MODALIDAD DE GRADO: MONOGRAFÍA
TRABAJO DE GRADO
ENSEÑANZA DE LA LENGUA CASTELLANA A NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD VISUAL DE CICLO II EN AULAS INCLUSIVAS,
CONSIDERACIONES DESDE LA EXPERIENCIA DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL COLEGIO O.E.A.
PAOLA ANDREA RODRÍGUEZ SÁNCHEZ 20072160043
VIVIANA JANNETH ÁLVAREZ PRETELL 20101160075
DIRECTORA DE TESIS: Dra. MIRIAN BORJA OROZCO
COORDINADORA PROYECTO TRANSVERSAL DE FORMACION DE
PROFESORAS PARA POBLACIONES CON NECESIDADES ESPECIALES UDFJC
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BASICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
ROBERTO VERGARA PORTELA Rector
BORYS BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ Vicerrector
MARIO MONTOYA Decano
IRMA ARIZA PEÑA Secretaría Académica
PEDRO BAQUERO
Coordinador Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Ciudad y fecha
Tabla de contenido
4.2. Formulación de referentes curriculares para la formación de docentes de lenguaje en y para la diversidad y aportes a la creación de algunas consideraciones de tipo pedagógico y didáctico para la enseñanza de la lectura y escritura a niños con discapacidad visual en aulas de inclusión ... 47
4.2.1. Los invariantes y los variantes curriculares establecidos en CALE. ... 49
4.2.2. Sobre invariantes en el área de lenguaje y comunicación. ... 50
4.2.3. Sobre variantes curriculares en el área de lenguaje y comunicación. ... 51
4.3. Referentes para la formación profesional ético y política del profesor de lenguaje y comunicación. ... 55
4.4. Currículo ... 57
4.5. Adaptaciones Curriculares ... 61
4.5.1. Adaptaciones curriculares significativas ... 68
4.5.2. Adaptaciones curriculares en el lenguaje ... 72
4.6. Orientaciones pedagógicas ... 75
4.7. Políticas educativas basadas en la atención educativa en aulas diversas: ... 79
5. MARCO METODOLÓGICO: ... 80
5.1. Enfoque Metodológico ... 80
5.2.1. Técnica de la entrevista etnográfica ... 86
5.2.2. Diario de campo ... 88
5.2.3. Observación participante ... 91
5.4. Diseño de la investigación ... 98
5.4.1. Fases de la investigación ... 98
5.4.2. Instrumentos y técnicas ... 100
5.4.3. Diseño de instrumentos de investigación ... 100
5.4.4. Aplicación de instrumentos ... 102
5.4.5. Validación de instrumentos... 103
5.5. Población y muestra ... 104
5.5.1. Contextualización de la Institución ... 104
5.5.2. Población y muestra... 106
5.6. Sistematización de la información ... 106
5.6.1. Diagnóstico ... 109
6. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS ... 111
6.1. Análisis del trabajo de Campo (observación participante) ... 111
6.2. Análisis de la información ... 113
6.3. Implementación de la técnica de la entrevista semiestructurada ... 119
6.3.1. Entrevista a docentes: Categorías de análisis ... 120
6.3.2. Entrevista a estudiantes. Categorías de análisis ... 123
6.3.3. Maestros ... 127
6.3.4. Docentes de apoyo ... 129
6.3.5. Estudiantes ... 131
7. CONSIDERACIONES ... 131
8. APORTES DE TIPO PEDAGÓGICO ... 136
9. APORTES DE TIPO DIDÁCTICO ... 138
8. REFLEXIONES EN TANTO LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ... 139
10. REFLEXIÓN ... 141
11. CONCLUSIONES ... 142
RAE
INFORMACIÓN GENERAL
Tipo de documento: Trabajo de grado: Monografía
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Título del documento: Enseñanza de la lengua castellana a niños y niñas con
discapacidad visual de ciclo II en aulas inclusivas, consideraciones desde la experiencia de la práctica docente en el Colegio O.E.A.
Autoras: Paola Andrea Rodríguez Sánchez
Viviana Janneth Álvarez Pretell
Director: Mirian Borja
Palabras claves: Lectura, Escritura, Discapacidad visual, Diversidad,
Etnografía, Enseñanza. Descripción:
La presente monografía, es el resultado de la sistematización de la práctica pedagógica realizada en la Institución Educativa Distrital O.E.A colegio oficial ubicado en la ciudad de Bogotá, con los estudiantes de grado tercero y cuarto grado de primaria, realizada desde el junio del 2013 hasta junio del 2014, en este proceso se evidenció que tanto docentes titulares como maestros en formación se enfrentaron a distintos problemas de tipo didáctico y pedagógico a la hora de enseñar a leer y escribir a niños y niñas con discapacidad visual de ciclo II.
docentes y pasantes de los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura, es el objetivo central de nuestro proyecto, puesto que nos permitió en el escenario real del aula, poner en evidencia las diversas dificultades, problemas y preocupaciones que desde el área, se hallan en el ejercicio mismo docente en instituciones que se inscriben bajo el marco de la inclusión educativa.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es un proyecto que surge a través de la práctica pedagógica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, realizadas en la Institución Educativa Distrital O.E.A. sede primaria, cuyo objetivo es presentar a la comunidad educativa, en específico a los docentes titulares y en formación algunas consideraciones de tipo pedagógico y didáctico a la hora de enfrentarse a la enseñanza de la lectura y la escritura a niños y niñas con discapacidad visual de segundo ciclo, en aulas que acogen la diversidad. Todas estas reflexiones y aportes teóricos se plasman en esta propuesta de trabajo de grado bajo el convenio establecido con la UD para el acompañamiento en aula de las docentes titulares en el área de lenguaje. Se parte del conocimiento del proyecto de tiflología de la institución educativa, del contexto socioeconómico de la localidad y de la observación directa del proceso en las aulas de los grados 2, 3 y 4, además de nuestra posterior intervención.
Sin pretender que fuese uno de nuestros objetivos iniciales, este proyecto de manera complementaria y paulatina influyó en la construcción futura de nuevas estrategias, esta vez, planteadas directamente por docentes titulares, quienes pudieron comprobar, en las dinámicas cotidianas de aula como con la implementación de métodos alternos a los convencionalmente considerados como adecuados en la enseñanza de la lectura y escritura, se podía generar a largo plazo un impacto positivo en las habilidades de producción y comprensión lecto-escritural de sus estudiantes tanto ciegos como videntes. La práctica pedagógica de docentes en formación, además de ser para las instituciones convenio un apoyo esencial a las labores de los maestros que trabajan en aulas que acogen la diversidad, debido a la exigente carga laboral y el compromiso ético profesional que implica generar procesos adaptativos, escolares, afectivos, sociales y demás que garantice el pleno desarrollo de todos los estudiantes, y en específico, los niños y niñas con discapacidad visual que allí se forman, son apuestas investigativas que buscan mejorar la calidad educativa.
investigativa, que desde una postura reflexiva, trató de sopesar cuales serían aquellas consideraciones y orientaciones que pudiesen servir como punto de partida a futuros maestros tanto en formación como titulares en el área de lenguaje que en su aplicación buscaran enriquecer sus prácticas educativas; el resultado de este proceso buscara que posteriores docentes en formación, en el instante mismo en que asuman un grupo o curso de aulas inclusivas, del que se conoce previamente que de forma paralela, se educan estudiantes con necesidades educativas específicas, sumadas a todas aquellas diferencias y particularidades que complementan a todos los seres humanos, vivencien en menor grado esa sensación de autoaislamiento al desconocer como poder manejar el espacio físico del aula, el desarrollo de sus actividades, evaluaciones y demás que acompañen el avance de los contenidos de Lengua Castellana.
Comprender la discapacidad visual, no es algo solamente conceptual, ya que la misma ha estado permeada por los aportes que devienen de los proyectos de política pública, las nociones clínicas sobre la ceguera, los imaginarios o prejuicios culturales y/o sociales y las concepciones filosóficas o académicas del cómo se debe enseñar a población con necesidades educativas diferentes. Cada una de ellas ha aportado para entender las condiciones y características de la ceguera, además de favorecer en la creación de una idea errónea y excluyente sobre quién es el sujeto invidente, así como de la contribución valiosa de estrategias, herramientas y mecanismos alternativos para atender las diversas necesidades que ayuden a mejorar la calidad de vida de las personas ciegas desde diferentes dimensiones.
nuestra área, esto es, el lenguaje, y teniendo en cuenta que la mayoría de docentes en formación de Lengua Castellana sea o no que realicen sus prácticas en colegios inscritos bajo las políticas de inclusión educativa, nos hemos visto enfrentados a escenarios escolares donde cada uno de los niños y niñas aprenden de formas y ritmos diferentes, con capacidades, habilidades, competencias lectoras y de producción textual distintas; aquí nuestro objetivo como docentes, fue buscar, diseñar e implementar herramientas, estrategias y mecanismos que partieran de los recursos que son inherentes al área de lenguaje, esto son, textos, libros, contenidos básicos, y demás que desde nuestro perfil (docente normal sin una capacitación profunda o estudios más juiciosos sobre el sistema de lecto-escritura braille o NEES), común a todos los demás maestros de pregrado, en el desarrollo de la practica pedagógica pudiésemos resolver las situaciones que emergen en las aulas que acogen la diversidad y que necesitan de la pericia docente para garantizar un aprendizaje efectivo, pudiendo estas ser ajustadas tanto a población con discapacidad visual como a videntes del mismo grado.
Por ello esta propuesta, invita a los lectores a poner en discusión las concepciones que tienen cada uno de los maestros que se forman en la carrera de lengua castellana, y demas que les interese, la importancia que tiene la labor docente en el aula, teniendo en cuenta que nuestro quehacer se materializa en una construcción directa con el otro, donde los saberes se reformulan encontrando nuevos mecanismos y estrategias que busquen de manera conjunta superar las dificultades presentes y los problemas que emerjan de ella, los cuales deben superarse con amor, compromiso y una real vocación por lo que se hace, sin embargo esto no lo podemos lograr si no repensamos la práctica de formación docente y las metodologías que esta emplea en el aula para que el acceso a la información y al proceso de formación se garantice a través del disfrute por aprender y una actitud crítica hacia el conocimiento.
niñas, hace que este se repliegue y siga poniendo en práctica las metodologías tradicionales, que le impiden generar procesos donde se despierte el interés y la motivación hacia el aprendizaje.
1. CONTEXTUALIZACION
2. Imagen 11
El colegio OEA inicio sus labores en el año 1967 cuando el Sacerdote Carvajal, Párroco del Barrio, organizó en dos casas arrendadas una escuela para atender niños de Primaria. En 1968 la Alcaldía de Bogotá, inicia la construcción de la planta física, en el lugar que hoy ocupa y en 1970 abre sus puertas la Concentración Escolar O.E.A., con dos jornadas de primaria en el año 1987 tiene cursos de Preescolar y Primaria en sus dos Jornadas. en Marzo de 1994 con el reconocimiento de la Institución como Centro Educativo de Educación Básica y Media O.E.A., y su aprobación en los Ciclos de Básica Secundara (grados 6◦ a 9◦ ) y Media Vocacional (grados 10◦ y 11°) amplía su cobertura educativa. En este año se Proclama la Primera Promoción de Bachilleres. El Colegio en la actualidad cuenta aproximadamente con 2000 estudiantes, distribuidos en las Sedes A y B, Jornadas de la Mañana y la tarde de Preescolar a grado Undécimo.
Ubicado en la Carrera 72 L 34 -19 sur, en la localidad de Kennedy, al sur occidente de la ciudad dentro del referente zonal industrial centro, en el barrio Provivienda entre dos avenidas principales, la Primera de Mayo y Av. Boyacá.; en el marco de mejoramiento de los ámbitos escolares, se da inicio bajo el gobierno de la Bogotá sin Indiferencia los procesos de reestructuración de los
edificios educativos con la colaboración del secretario de educación Abel Rodríguez, quien incidió en la adaptación y mejoramiento de las instalaciones del colegio. Tras varios periodos de transformaciones de orden estructural la institución cuenta con un sistema que acoge la diversidad en sus aulas, reconocedor de las diferencias culturales, sociales y territoriales de acuerdo con la legislación nacional e internacional sobre la limitación visual.
El enfoque Pedagógico; adoptado por el Proyecto Educativo de la Institución, acorde con su filosofía, sentido, espíritu y contexto; es el “La comunicación fundamento del conocimiento
y la convivencia, que tiene como objetivo general” generar procesos pedagógicos de participación
y comunicación desde el uso y apropiación de diversos medios de comunicación (tecnológicos, lingüísticos, no verbales – cine. Música. Pintura- la gestualidad, emocionalidad) para la construcción de una comunidad educativa: critica, creativa y propositiva, para ello desde el área de la lengua castellana y en específico en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura aportamos cuando somos capaces de insertar al niño en un ambiente rico en estímulos significativos que impliquen actividades tanto de lectura como de escritura que tiendan a desplegar sus competencias básicas comunicativas, para ello, en el ejercicio mismo de los procesos lingüísticos que durante toda la vida el estudiante desarrolla se favorece la participación eficaz y la potenciación de destrezas en todas sus dimensiones sociales y comunicativas. Cuando un estudiante adquiere y apropia las cuatro habilidades básicas del lenguaje hablar, escuchar, leer en el ejercicio auténtico de la producción discursiva y la interacción comunicativa despliega sus habilidades lingüísticas (competencias comunicativas) para favorecer su desarrollo integral y su proceso de enculturación de manera asertiva, permitiéndole una correcta interpretación del mundo, la expresión de su subjetividad y el ejercicio de su ciudadanía.
producción (sistema de lectoescritura braille), expresión y lectura de textos tanto verbales como escritos, además de desarrollar competencias orales, la estimulación estética respecto a la literatura, la interpretación táctil de los textos, el reforzamiento del lenguaje corporal-gestual y la ampliación de los diferentes símbolos de los que echan mano para expresar infinidad de signos, emociones, apetencias, sentidos y contenidos resultado de su participación en la vida social escolar.
Ahora bien refiriéndonos al lenguaje como la puerta de entrada que tienen los niños y niñas invidentes (y videntes) a un conjunto de simbologías, significaciones, códigos y sentidos que le permiten insertarse en la cultura de manera activa y asertiva, se hizo urgente que estas mismas consideraciones al involucrar al estudiante de manera significativa en su proceso de aprendizaje, extensivamente propiciaran el desarrollo de las habilidades lingüísticas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir), y que a la larga garantizaran el acceso a la información y el despliegue de su competencia comunicativa.
significado de algunas palabras abstractas, comprensión de textos que manejen conceptos de difícil referenciación, realización de evaluaciones y valoraciones que den cuenta cuánto y cómo se sabe leer y escribir, entre otras muchas que aunque no se impliquen directamente en los procesos lecto-escritores son definitorios a la hora de generar espacios pertinentes para su aprendizaje.
Para dar cuenta de ello, en el ejercicio de la práctica pedagógica, se estableció un diagnostico a través de la observación directa en el aula, que aunque reconocía las necesidades educativas de los estudiantes videntes e invidentes, recayó directamente en el quehacer docente, pues es allí, en la dirección de la docente titular, que se seleccionaron los diversos grupos focales por curso, los cuales estaban conformados por niños que de cierta forma eran relegados por no poseer un ritmo de aprendizaje que fueran a la par con los demás estudiantes y los contenidos de la clase (según criterios de la titular). Dentro de estos mismos grupos encontramos la totalidad de niños ciegos, que irremediablemente iban a repetir el año (ya que en la mayoría de las asignaturas mostraban un bajo desempeño, entre estas español) y que como mecanismo de refuerzo y estimulo académico, consideramos implementar el uso de modalidades alternas que nos permitieran reconocer como se da su proceso de aprendizaje y cuáles eran las dificultades subyacentes que les impedía mejorar la adquisición de conocimiento y la apropiación de habilidades lecto-escritoras, y que como resultado debía mostrar una incidencia positiva en el avance escolar de cada uno de ellos.
momento álgido que vivía la UD en su reestructuración, la cual nos mantuvo en un constante desplazamiento a sedes temporales.
Ahora bien, en la realización de los talleres planteados por el docente de Lenguaje, a los niños con discapacidad visual se les solicitaba que asistieran al aula de tiflología para que desde allí nos colaboraran con la transcripción de las actividades que ellos habían resuelto en braille. Allí se evidenciaba, la no separación de las palabras, el uso inadecuado de las comas, mayúsculas y minúsculas, el bajo dominio de reglas ortográficas como es el caso del empleo de la “s” “c” “z””x” “d” “b””m antes de P””uso de la h : haber- aber aver, hubo-uvo ubo, hielo- ielo” entre otras, la inexistencia en sus oraciones de conectores de causa, adición, condición, consecuencia entre otras en oraciones simples y compuestas tales como: Juanita lee y también come verduras – juanita lee y comeberduras, Mario se durmió en clase porque no descanso lo suficiente – mario dormioen clase no descansosuficiente, Si no haces tús tareas no vas al parque – no hiso la tarea no ba alparque, además de la unión de artículos con verbos y sustantivos, aunque al hacer la lectura leen lo más relevante de lo que abstrajeron de la oración. En la lectura encontramos que aunque podían leer con facilidad palabras que les eran familiares (en braille) las palabras desconocidas les representaban un reto enorme en algunos casos casi que imposibles de pronunciar – encontrabanse, fulminante, despiste, colorado, calidez, fragilidad; algunos niños también presentaban alguna dificultad al memorizar semánticamente palabras que les eran desconocidas por ejemplo – paralelo – aunque en la explicación del concepto de sinónimos se les indico varias veces a que correspondía la palabra, al leerla después de haber escrito su significado en el cuaderno les costaba trabajo volverlas a pronunciar, en el caso de Diego niño con baja visión leía las palabras en su ruta fonológica, es decir, leía silábicamente, hecho que implica más esfuerzo puesto que cuando más largas y complicadas son las palabras, más dificultad y más esfuerzo requería para entenderlas y conceptualizarlas.
profesional hagan visibles cuales son nuestros inconvenientes y que de voz de otros pares (otros docentes en formación) se enmarquen algunas recomendaciones para no partir de ceros, ni caer en los mismos baches pedagógicos, lúdicos o didácticos que retrasen o empobrezcan las experiencias pedagógicas para nuestros niños y niñas de aulas diversas, que en la mayoría de casos terminan desplazados a tratamientos de tipo clínico, cuando se evidencia en el estudiante bloqueos que les impiden leer y escribir de manera competente, catalogándolos como problemas de aprendizaje asociados a déficits cognitivos.
2. DESCRIPCION DEL PROBLEMA
2.1. Generalidades
La presente trabajo de grado es el resultado de la sistematización de la práctica pedagógica realizada en la Institución Educativa Distrital O.E.A colegio oficial ubicado en la ciudad de Bogotá, con los estudiantes de grado segundo, tercero y cuarto grado de primaria, realizada desde el junio del 2013 hasta junio del 2014, en este proceso se evidenció que tanto docentes titulares como maestros en formación se enfrentaron a distintos problemas de tipo didáctico y pedagógico a la hora de enseñar a leer y escribir a niños y niñas con discapacidad visual de ciclo II, puesto que se carecía de la instrucción profesional y el tiempo preciso que permitiera la realización de los ajustes necesarios para el desarrollo adecuado de cada una de las actividades planteadas para el tratamiento de los contenidos de área, entre otras constantes y variables que de cierta forma impactan la practica pedagógica.
La construcción de un conjunto de reflexiones y orientaciones que partieran de la observación, descripción e indagación realizada en la etapa de investigación, acerca de la percepción que tenían los estudiantes con discapacidad visual entre 7 y 9 años de edad, docentes y pasantes de los procesos de enseñanza de la lectura y la escritura, es el objetivo central de nuestro proyecto, puesto que nos permitió en el escenario real del aula, poner en evidencia las diversas dificultades, problemas y preocupaciones que desde el área, se hallan en el ejercicio mismo docente en instituciones que se inscriben bajo el marco de la inclusión educativa.
esta localidad es la tercera en densidad poblacional, lo cual implica una demanda alta en servicios de tipo educativo, hospitalario, recreativo, laboral, comunicacional y de transporte.
1. Imagen 2 2
Las condiciones de vida de los estudiantes del colegio OEA y sus familias son favorables, aunque si bien no aplica para todos, porque siempre existen excepciones y particularidades a nivel interno de los hogares, es posible afirmar que gozan de unas expectativas socioeconómicas buenas, y en el contacto directo con el estudiante nunca evidenciamos casos críticos de pobreza extrema ni de vulneración al acceso de determinados servicios. Sin embargo al charlar directamente con ellos sus narrativas personales dejan entrever una carga emocional fuerte, ya que ellos se perciben así mismos, como los causantes de la desintegración de su núcleo familiar (mamá – papá separados). A causa de esto y de los imaginarios sociales cargados en su gran mayoría de marginación y exclusión, su comportamiento se torna soterrado a la hora de interactuar con los demás compañeros videntes, esto se muestra con mayor intensidad, en sus primeras socializaciones; y cuando un niño adopta un comportamiento ensimismado, la facultad que tiene la escuela es que a medida que
avanza el periodo escolar, el estudiante ira tomando de todos esas interacciones del aula, aquellas destrezas que se construyen en la convivencia con sus iguales que les ayudaran a ser autónomos, independientes y que a su vez les aporta para la construcción de su autoestima. (Ver anexo ..), y un escenario donde el estudiante sienta empatía por su clase, maestras y compañeros incidirá directamente en su rendimiento académico.
En tanto el desarrollo cognitivo de nuestros niños y niñas con discapacidad visual de edades entre 6 y 8 años se pudo observar, que el estudiante es capaz de razonar sobre situaciones posibles, creando hipótesis (básicas), reflexiones sobre los objetos y conceptos interiorizados, parte de lo real (concreto) y puede configurar mentalmente un sin fin de posibilidades partiendo de la información háptica o sonora que toma del ambiente y crea sus referentes para poder resolver problemas. Un ejemplo de esto se evidencia en una situación en lengua donde se le solicita al niño que elabore un final alternativo para un relato que se mostró desde su escenario inicial, enfatizando en los personajes y la situación conflictiva a resolver, demostrando así que el niño con discapacidad visual, parte de la información obtenida y propone varias conclusiones posibles, al igual que los estudiantes con resto visuales o videntes.
esfuerzos pedagógicos en esta área se centren en proporcionar a los docentes de lengua castellana, ya sea desde su formación profesional, capacitación laboral o espacios conjuntos de construcción a través de comitivas por área, a diseñar estrategias de tipo didáctico, pedagógico y lúdico que le permitan al maestro brindarle al estudiante con discapacidad visual herramientas pertinentes para que pueda llevar a cabo los procesos de pensamiento elementales para la comprensión y producción textual.
Así mismo, desde la etnografía en educación, se realizó un diagnostico cuya duración fue de dos meses en etapa de observación, y se inició en el primer acercamiento en aula desde la práctica pedagógica, durante este tiempo se usaron diarios de campo donde se describía de manera prematura cuales eran las problemáticas en área que evidenciábamos además de apoyar actividades propias de la educación primaria. El tercer mes, se implementaron diversas actividades para determinar los problemas de lectura y escritura como talleres, ejercicios de aula, y finalmente la implementación de entrevistas como técnica de recolección de información.
En cada curso (201, 202 y 302, 303) se realizó un trabajo directo con 8 estudiantes seleccionados por la titular para realizar el refuerzo en lectura y escritura, y el acompañamiento en la resolución de las actividades o tareas asignadas en la clase. En las entrevistas realizadas a los niños se constató que pertenecen a estratos 2 o 3 (en casos muy aleatorios a 4) son habitantes del barrio Carvajal y la Alquería, los niños y niñas ciegos que cursan estos grados, en su totalidad constituían también estos grupos de trabajo extracurricular o grupos focales, es decir, en el grupo 201 hay 35 estudiantes 2 de ellos con ceguera, 31 videntes y 3 con baja visión o dificultades asociadas a esta; estos dos estudiantes ciegos fueron seleccionados por la maestra titular para iniciar con ellos el proceso de acompañamiento y refuerzo en las actividades propias de lectura y escritura, y particularmente eran quienes presentan mayor dificultad en lenguaje.
unas normas auditivas, separándolas los espacios de voz que se dan al pronunciar o verbalizar una oración (hiper segmentación: separación arbitraria de palabras e hipo segmentación: unión arbitraria de las palabras); esta herramienta nos sirvió para evidenciar la conciencia morfológica que tienen los estudiantes de las palabras que escuchan y luego deben transcribir a puntos en relieve potenciar habilidades manuales, comprensión háptico, memoria y retentiva, ortografía y afinar la escucha del estudiante, sin embargo estos vacíos evidenciados en la escritura no se manifestaban en su expresión verbal. Para las psicopedagogas Piacante y Querejeta (2012) en su texto La separación de las palabras en la escritura infantil dicen de los aportes dados por Tolcninsky que “las decisiones que toman los niños respecto de donde dejar espacios en blanco entre palabras esta motivadas por nociones metalingüísticas acerca de las diferentes relaciones sintácticas entre palabras y no resultan una consecuencia de la separación de palabras en la modalidad oral. Para ella el tipo de conocimiento que supone las separaciones de palabras se construye a través del uso y de la experiencia con la escritura, leyendo y escribiendo textos de diferentes longitudes y estructuras que a su vez impliquen diversas clases de palabras en diversos contextos sintácticos”. Así como el caso anteriormente mencionados encontramos varios en los diferentes grupos, sin embargo cabe mencionar que la mayor parte de las dificultades presentadas en el desarrollo del proceso lectoescritor transciende la escuela, pues un niño invidente al que se le estigma, censure o descalifique por su condición es un niño que evidentemente va a manifestar un bajo rendimiento académico.
indagaciones alternas comprendimos que todo este conjunto de comportamientos son producto de la experiencia misma en escenarios donde la niña fue excluida debido al aspecto que tiene de órgano ocular, ya que el glaucoma había ejercido tanta presión sobre el ojo que había terminado por sacarlo completamente de su cavidad, esta particularidad extensiva en muchos casos de glaucoma, hacía del ambiente de la niña un escenario aún más hostil, sobre todo los que inician su vida escolar. Por ello la labor del docente de español no es exclusiva del aula, sino que para generar un impacto en la vida de los estudiantes de forma positiva hay que ir más allá del entorno escolar, para así diseñar e implementar estrategias que aporten a la superación de las dificultades emergentes. El acercamiento con Angelita, fue gracias a lectura de cuentos infantiles, donde princesas, héroes, castillos y brujas, mostraban a lo largo de la historia una evolución positiva en la vida de sus personajes. De igual forma ayudo mucho, el hecho que ella tuviera un dominio avanzado en el sistema de lectoescritura braille. Este mecanismo que adopto para sobre llevar la vida escolar, poco a poco con el acompañamiento del docente en formación, titular y de los diferentes actores de la institución se logró en menor medida pero con miras al progreso, que la niña se acercara a otros semejantes a través del intercambio de roles en el juego y las actividades en grupo.
A continuación exponemos otras situaciones presentadas en el abordaje de actividades y talleres propuestas para el desarrollo de la clase, y que como primera medida implicaban el uso de habilidades lecto-escritoras por parte de los estudiantes, y también se hacemos referencia a las dificultades presentadas por los docentes en el desarrollo de actividades de comprensión de lectura y producción textual. Estas son:
1. Desconocimiento o un bajo dominio del sistema de lecto – escritura braille por parte de los docentes titulares y en formación.
ya que si el déficit visual es progresivo, no es válido seguir diseñando actividades impresas en tinta, sino que debe irse orientando al estudiante al uso cada vez más cotidiano del braille.
3. Ausencia o baja motivación por parte del docente para el desarrollo completo de las actividades planeadas para la clase, por ejemplo: se trabajó en una clase el uso adecuado de las mayúsculas, para afianzar el termino, se diseñó una guía que debía resolverse y ser entregada al terminar la clase. Como la docente titular estaba más centrada en lo que ella conocía, que es la lectura, valoración y retroalimentación de las actividades desarrolladas en tinta, el niño con ceguera, abandonaba sus actividades debido a la poca atención prestada en el aprendizaje de los contenidos propios del área por parte del docente.
4. Cuando trabajábamos textos literarios en el aula: Por ejemplo: Soloman; para realizar la lectura de una sola página el estudiante debía invertir (y esto se presentaba cuando el estudiante tenía un dominio medio del braille) hasta media hora en la decodificación del texto, situación que algunos docentes obviábamos debido a que se nos solicitaba cumplir con un cronograma estricto de actividades, para así cumplir con la malla curricular planteada por el titular, dejando de lado los procesos más importantes de la lectura como lo es la comprensión e interpretación, además de la retroalimentación, ya que muchos de los conceptos expuestos en la literatura infantil no tenían un anclaje directo con las experiencias obtenidas por el niño o la niña en su cotidianidad. Al igual que la dificultad que los niños presenta en el acto de transformar cada punto-relieve en un signo, este signo encadenarlo a otros para formar una palabra, y estas a su vez en una oración, y así sucesivamente hasta formar el texto, consideramos que un aula donde se respete la diversidad, debe reevaluarse los tiempos de aprendizaje, y brindarles a los estudiantes los momentos precisos para la apropiación real y significativa de las actividades planteadas.
a sensaciones, estímulos o situaciones que les facilitaran el acceso a la información sobre el concepto que trabajábamos, este es el caso de la palabra calidez: la cual la abordamos con la sensación que crea el contacto del sol sobre la piel, por su parte, la palabra fragilidad, buscamos generar una situación de aprendizaje donde la niña a través del tacto experimentara con varios tipos de texturas rugosas y ásperas para entender lo contrario y suaves o tersas para aplicarlo al concepto deseado y así lograr que conceptualizara de forma adecuada estos dos referentes.
6. En lo concerniente a la lectura en voz alta, muchas veces tanto docentes titulares como en formación ignorábamos u olvidábamos que el uso adecuado de la tonalidad, cadencia, acentuación y pronunciación en las elocuciones que se daban en clase, son vitales para que el niño o niña invidentes creen los procesos de pensamiento necesarios para comprender, interpretar, imaginar y recrear lo que nos presentan los textos de literatura infantil. Esta dificultad también la experimentaban los estudiantes cuando se debía dictar algo para que fuera copiado en sus cuadernos, ya que no solo no se manejaba el tono de voz adecuado, sino que se manejaban unos tiempos mínimos que impedían que fueran a la par con los estudiantes videntes.
7. La lectura de imágenes, por ejemplo cuando trabajamos historietas, comics, cuentos ilustrados, videos, películas e imagines publicitarias después de poner en evidencia que no bastaba con la explicación a veces escueta de la situación allí representada, debimos recurrir a mecanismos de descripción exhaustiva, en donde se explicaba de manera detallada y minuciosa el contexto de la imagen, las emociones que involucraban a los personajes, la situación que los convocaba a allí, los colores, los gestos y los diálogos que cada uno emitía. De esta manera se garantizó en la mayoría de los casos una comprensión global de la idea que subyace a la iconografía.
o no diseñar el mapa en su forma visible (tangible) sino que busque los mecanismos para representar el conocimiento (ideas fuerza) a través de su organización, interrelación y estructuración, ejercicio que incentiva la reflexión, el análisis y la creatividad del estudiante. Para ello cambiamos la técnica del mapa conceptual y el cuadro sinóptico por el mapa mental el cual a través de la distribución de la hoja de cuaderno en cuatro partes iguales implicaba el mismo objetivo del mapa conceptual, que es el extraer el significado del texto escrito para así poder a través de esta técnica comunicar lo que saben de un tema, para ello tomamos la forma radial del mapa mental y se le solicitaba al estudiante que en cada una de las partes (él escogía por cuál de los recuadros empezaba, lo único que debía tener claro, es que en el centro de toda la estructura debía contener la idea fuerza o central). Cuando el niño y la niña generan una afinidad emocional con el concepto que se explica, por ejemplo, el de caligrama el niño selecciona la idea clave, simplificándola o interrelacionándola, pero teniendo en cuenta que este método de comprensión se tiene como herramienta graficar los contenidos a través de imágenes, seria inoperante pedirle al alumno con discapacidad visual que grafique las imágenes poniéndolas de relieve, para ello pedimos que describieran de forma organizada y jerarquizada cada uno de los cuadros (este no emplea líneas de relación, corchetes, flechas ni figuras geométricas) y teniendo en cuenta la idea central: 1. En el primer cuadro el estudiante debía poner que es, es decir, que se basaba en escribir una o dos palabras que encerraran el contenido de la idea central. 2. De allí se sacan las ideas de tercer orden como lo son los ejemplos, complementos o explicaciones. 3. Se asocian emociones o sensaciones respecto al concepto. 4. Se escriben experiencias respecto al concepto.
Es aquí, es decir, en este momento de la práctica pedagógica donde se reconocen todas aquellas dificultades que emergen en el aula, donde se resalta, que la realidad que se vive en el aula aparte de involucrar actores internos y externos para el éxito educativo, es vital la responsabilidad y el compromiso ético profesional que tenemos nosotros como docentes a la hora de darles la mejor orientación a esos problemas que surgen a lo largo del año escolar en las aulas que acogen a niños y niñas con necesidades diversas. Además de hacer de las diferencias elementos de trabajo que apunten al logro de metas conjuntas. En ello entendidos que las herramientas y estrategias que emplea el docente de lenguaje para superar situaciones de este tipo, y generar procesos positivos en los niños, están ligados directamente a la experiencia directa, esto quiere decir, que es en el ejercicio mismo del quehacer donde emergen las diferentes dificultades del área y en esta medida también surgen las metodologías que emplearemos para avanzar. Y que si bien muchas de ellas son aportes de la dados desde una pedagogía tradicional, con la pericia del docente se transforman en mecanismos alternos aplicables al contexto y la situación que se presente, gracias a que el lenguaje no es un ente inflexible y concreto, sino que es la facultad que nos permite a través de diversos códigos aprender, construir conocimiento, expresarnos y entrar en interacción con el mundo.
La mayoría de los niños focalizados en el desarrollo de las actividades diseñadas por los docentes en formación del área de lenguaje, respondieron positiva y progresivamente a los trabajos propuestos, evidenciando mejorías notables en su proceso de aprendizaje y en la forma en como percibían así mismos la lectura y la escritura, obviamente, en algunos casos el ritmo de avance era un poco lento, de acuerdo a las potencialidades del niño y los estímulos recibidos en casa.
No es posible afirmar que en estos casos la condición de discapacidad estuviera ligada a problemas cognitivos, y que las dificultades en torno a la lectura y la escritura fueran síntoma de algún problema de tipo biológico (esto teniendo que nos referimos a que los niños y niñas con LV poseen las mismas capacidades en el desarrollo de habilidades lecto-escritoras que los niños videntes), por ello aquí que la labor de nosotras como docentes en formación del área del lenguaje es generar estrategias adecuadas para que motivemos, incentivemos y estimulemos el amor por la lectura y la escritura y de esta manera de forma global impactar positivamente en sus ritmos de aprendizaje.
Para ello se determinó que para lograr que existiera equidad en el desarrollo y acceso a los contenidos y actividades de la clase, era necesario que se continuara con el acompañamiento extraescolar hasta que se lograra una nivelación respecto al ritmo de aprendizaje que se exigen dependiendo el grado de madurez del grupo y las posibles destrezas que a su edad deben desarrollar. Así, mediante un seguimiento diferenciado se buscaría garantizar su promoción al siguiente grado (situación observable solo a final de año, pero como nuestra practica inicio a mitad de año y así mismo término, solo fue evidenciada posteriormente en la realización de las entrevistas).
proceso que llevaran dentro del aula carecía de importancia, es decir, que desde su percepción las actividades que se plantearan de lectura y escritura no tenían valor alguno si las realizaban de forma en cómo se pedía en las indicaciones que presentaba cada taller o si las entregaban completamente desarrolladas. Esto nos llevó a plantearnos la siguiente pregunta ¿Nosotras como docentes ya sea titulares o en formación del área de lenguaje estamos capacitadas y tenemos las estrategias pertinentes para enfrentarnos a las diferentes dificultades que emergen de la enseñanza de la lengua castellana, en especial, en las dos habilidades esenciales de la vida académica de todo estudiante – en específico los de segundo ciclo: leer y escribir y ¿Qué recomendaciones les daríamos a los futuros practicantes que se enfrentan por primera vez a un aula que acoge la diversidad?
2.2.Justificación
Ante las dificultades presentadas en la enseñanza de la lengua castellana por parte de docentes en formación y titulares, a niños y niñas con discapacidad visual, en colegios oficiales del distrito, se hace necesario la consolidación de trabajos o investigaciones de este tipo, que emerjan directamente del escenario escolar, en voz de sus propios actores, puesto que los resultados obtenidos en la experiencia de la práctica docente, son vitales en tanto que aportan al enriquecimiento de los procesos de enseñanza de futuros maestros, ayudándoles a discernir sobre cuál es el mejor método a implementar, y mostrándoles cómo se manifiestan las características del sistema educativo actual y sus necesidades tanto metodológicas como pedagógicas, para así no partir de ceros en sus prácticas educativas.
Un trabajo que muestre las dificultades y preocupaciones que encuentra un docente en el área de la Lengua Castellana, en el justo momento en que asume la dirección de un grupo o curso, deberá en su implementación, enriquecer las experiencias educativas no solo del maestro, que es quien diseña y planea su clase, sino de la calidad de la información que está transmitiendo a su estudiante, en este caso el niño o niña con discapacidad visual, que por las características de su discapacidad se enfrenta con mayor grado de dificultad a los textos en tinta, la imagen, y la lectura.
Pero para ello es necesario que desde la formación docente se dé:
(…)un permanente interés por realizar proyectos de investigación y actividades que
vinculen los problemas y necesidades propias de esta comunidad en función de conocer las implicaciones de orden pedagógico y didáctico que es necesario transformar; ello requiere fortalecer la autonomía y el autor reconocimiento de sus capacidades para incidir en la transformación de la realidad social.” (Calderón, Dora et al. 2014, p. 78).
para el desarrollo de su expresividad, comunicación en diversos contextos socio-culturales de manera intencionada y funcional, establezca conceptos y referentes de su realidad, e interactúe con el entorno, a través del reconocimiento del otro. Un maestro que desarrollo su quehacer en contextos educativos diversos debe transformar la percepción y postura tradicionalista que se tiene de:
(…) «Ofrecer» conocimientos, hacia la actitud de detenerse y observar las
posibilidades que sus estudiantes en condición diversa pueden ofrecerle a él en la construcción mutua de saberes y conocimientos de la interacción pedagógica.
((Calderón, Dora et al. 2014, p. 171)
2.3.Objetivos
Objetivo General
Presentar una propuesta en donde se exponen las consideraciones que ha de tener en cuenta el maestro frente a la enseñanza de la lectura y la escritura a niños y niñas con discapacidad visual de 2do ciclo en aulas diversas de colegios oficiales.
Objetivos Específicos
1. Identificar las problemáticas que emergen en el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura a estudiantes con discapacidad visual pertenecientes a ciclo II en la en aulas que acogen la diversidad.
3. ESTADO DEL ARTE – ANTECEDENTES
Al realizar el rastreo bibliográfico que se obtuvo de la revisión de distintos documentos, publicaciones, textos y proyectos que se referían a la educación en aulas que acogen la diversidad, discapacidad visual, procesos de lectura y escritura en su nivel inicial, lecto-escritura en población con discapacidad visual entre otros consultados, se tomaron como referentes diferentes textos y proyectos, que por su pertinencia aportan a la construcción de nuestro proyecto de grado.
Uno de los antecedentes académicos que nos aportan a comprender la importancia de pensarse la formación de docentes en el área de lenguaje y la comunicación para el nivel primario, en contextos de diversidad reposan en las investigaciones realizadas por la comunidad ALTER-NATIVA en colaboración con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas donde se expone la importancia de establecer algunos referentes curriculares como orientaciones de tipo pedagógico y didáctico tanto para la cualificación de su acción pedagógica como para la construcción de sociedades justas, equitativas, comprensivas y pro pendientes a una mejor convivencia.
Desde la voz de sus autores: formadores de formadores, profesores, profesores en formación quienes emprendieron una reflexión sobre lo que es necesario tener en cuenta en la formación de profesores del área del lenguaje para así mejorar su acción pedagógica y didáctica en contextos de diversidad, dichas reflexiones buscan pensar la enseñanza, el aprendizaje y las condiciones de diversidad lingüística, cultural, social, sensorial de todos los actores educativos.
adecuada comprensión de la nominación de los objetos que componen el mundo y su diferenciación. 2. Que lo anterior depende de los agentes externos que intervengan en la educación del niño como lo es el contexto donde él se educa, su familia, la sociedad al igual que el soporte didáctico y pedagógico que se emplee para garantizar su aprendizaje. 3. Que es necesario un andamiaje social para el desarrollo y fortalecimiento del lenguaje y la comunicación, como elemento esencial para construir y acceder al conocimiento y adquirir experiencias con el mundo y la vida social. 4. Que es necesario que el docente del lenguaje sienta interés por las actividades que vinculen los problemas y dificultades que evidencien en la experiencia misma del aula, para así conocer las transformaciones que deben realizarse de orden pedagógico y didáctico para la transformación de la realidad social. 5. Recomendaciones en su oralidad y narración: enriquecer la capacidad de escucha de narraciones, realizar comprensión semiótica de textos en audiolibros, audiovisuales entre otras. Propiciar la descripción a través de la exposición oral, particularización y explicación de personaje.
Para el presente la realización de un rastreo epistemológico y académico juicioso trabajamos sobre la base del análisis de diversos trabajos de grado, revistas académicas, tesis, investigaciones, artículos con enfoque pedagógico y algunas propuestas nacionales e internacionales que se han ocupado de la investigación acerca del problema la lectura y escritura a población con discapacidad visual y las estrategias tanto pedagógicas como didácticas que puede implementar el docente de lenguaje para la superación de dificultades en aulas que acogen la diversidad, estos son:
Investigación uno:
TÍTULO: La aptitud lingüística de los estudiantes ciegos.
AUTORES: Santana, María Eugenia.
OBJETIVOS: Por medio de las teorías de Piaget en cuanto a los estadios de aprendizaje de los niños, este trabajo de investigación lo que quiere es, relacionar la edad de los niños, su cognición y motricidad, para luego, asociar los niveles de interpretación comprensión y proposición de los mismo. Finalmente, busca describir las diversas posibilidades para la enseñanza de la lengua a personas con limitación visual.
TEMAS: Investigación del desarrollo del lenguaje en los niños con limitación
visual; Estadios de desarrollo en donde se reconozca la importancia del juego pero que no esté relacionado directamente con el aprendizaje ya que no se debe desligar del lenguaje porque se dice que según teóricos ellos prefieren pasar más tiempo jugando que realizando una interacción verbal y esto hace que su habla se vea afectada por el no poder ver ; por otro lado, los desarrollos fonéticos, morfosintácticos, léxicos y semánticos de los individuos, para luego hallar la manera adecuada o requerida de brindar educación a personas con limitación visual.
CONCLUSIONES: Es importante resaltar que a pesar de no tener vista los niños crean una
imagen de su mundo y que a medida de estos sucesos ellos van reflejando la manera de concebir su contexto y expresarlo; a pesar de esto no se puede deducir que un niño con limitación visual no adquiere su lenguaje o se retrasa en obtenerlo más bien, es un proceso lento en donde se ve reflejado lo que vive a medida que lo va entendiendo especificando un mundo sin análisis semántico.
ANÁLISIS: Esta investigación es importante para nuestro trabajo puesto que, a pesar
Entonces, se hace necesario que al dar elementos cognitivos a estudiantes con limitación visual se centre el uso de sus sentidos restantes no desconociendo sus habilidades otras y profundizando en metodologías lúdicas para la aprehensión de un mundo que no perciben fácilmente, siendo esta la clave y discusión central de nuestra investigación.
Investigación dos:
TÍTULO: Fomento a la lectura entre la población ciega y con baja visión de Bogotá
d. c. mediante el acceso a libros en formato Daisy y en sistema braille.
AUTORES: Julia Inés Landazábal Quintero, John Jairo Jiménez José Luis Buitrago.
INSTITUTO: INCI
OBJETIVOS: Desarrollar habilidades interpretativas de la comunidad con limitación
visual, y potenciar la cognición en las mismas, por medio de las tics y audiolibros con facilidad de acceso, siendo la lectura un proceso de comunicación importante en el desarrollo del aprendizaje y en la interacción de los individuos a nivel social.
TEMAS: La lengua como herramienta que ayuda a formar a los individuos y los
CONCLUSIONES: El desarrollo de la lengua oral y escrita fue la evolución del hombre, es decir, en el transcurso de las civilizaciones la lengua y sus escritos llevaron al hombre a preguntarse por su ideal de vida, entonces fue un cambio trascendental en los niveles epistemológicos, cognitivos y anatómicos, es por esto que la obtención y desarrollo del lenguaje en personas invidentes hace que no se priven de la realidad a pesar de no poder verla.
ANÁLISIS: Esta investigación es importante para nuestro trabajo ya que demuestra
la parte fundamental de nuestra investigación siendo esta que, el derecho al acceso a una educación de calidad con componentes éticos ligados a aulas diversas y que evidencian la necesidad de la lengua escrita y hablada para la participación constante y democrática en un mundo cambiante. Finalmente, el fomento de la lectura para la comprensión del contexto.
Investigación 3:
TITULO: Orientaciones generales para la atención educativa de las poblaciones
con discapacidad -PcD-, en el marco del derecho a la educación.
AUTORES: Lila Pinto Borrego – Profesional Especializado MEN Danit Torres
Fuentes – Coordinadora Convenio MEN-OEI 193/12 Mireya González Lara – Consultora Convenio MEN- OEI Lilian Caicedo Obando – Consultora Convenio MEN-OEI
OBJETIVOS: Especificar políticas públicas que se relacione al apoyo educativo en las aulas diversas, así mismo, dar a conocer instrucciones que faciliten el trabajo de los docentes a la hora de enfrentarse con aulas diversas, es decir, qué se puede o no decir, y la manera adecuada de crear actividades para poblaciones con discapacidad.
TEMAS: La organización escolar y educativa como base fundamental de las
asociaciones de aprendizaje al momento de a: la formación y prácticas de directivos o docentes, lo referente al currículo o estándares básicos, los apoyos pedagógicos, la convivencia escolar y la evaluación al momento de estar participando en apoyos pedagógicos en aulas educativas con diversidad.
CONCLUSIONES: Apoyarse en las políticas públicas para la enseñanza a población con
limitación visual, el ofrecer una adecuada educación, organizar la planta educativa de tal forma que se pueda concebir y formalizar una educación de calidad, aspectos relevantes sobre el trato a personas con LV y la evaluación y coevaluación de los planteles que brindan este tipo de educación, todos estos aspectos como bases que forjan una estructura adecuada para la formalización de la enseñanza en aulas diversas a personas con discapacidades visuales.
ANALISIS: Este documento relevante en nuestra investigación porque específica o
hace una jerarquización de las estructuras requeridas en un plantel tanto en su infraestructura, es sus estándares y en la manera de calificar o implemento de políticas públicas, al verse relacionado con la educación inclusiva.
4. MARCO TEÓRICO
Desde la perspectiva educativa se hace importante que en el entorno académico se tengan en cuenta las habilidades diversas en el momento del aprendizaje en los sujetos, es decir, los componentes teóricos y pedagógicos deben estar estrechamente relacionados en el fortalecimiento de las habilidades de los sujetos o educandos, es así, que la educación como fuente creadora y desarrolladora de identidad de los sujetos debe asociar los contenidos con la experiencia y por supuesto con el contexto social.
A medida del paso del tiempo se involucran diferentes corrientes de investigación que buscan forjar la manera en que se está llevando el aprendizaje a las escuelas, tanto así que, es indispensable pensarse en una educación diversa que ayude y apoye los contenidos como las variaciones en que se construye el aprendizaje individual.
Desde los puntos referenciados anteriormente se basó este trabajo de grado específicamente en las irregularidades encontradas en aulas diversas, sin dejar a un lado su innovación como instituciones que van a la vanguardia, pero se discute la manera en que los maestros no entienden la diversidad sino que, incluyen sin importar que los conceptos teóricos pueden ser manejados desde otras perspectivas; Por otra parte se busca una solución al cómo enfrentarse siendo un docente en formación a un aula diversa teniendo en cuenta que los temas trabajados no se apoyaron ni se enfocaron para ser trabajados en un aula diversa o con personas con necesidades educativas especiales.
de estrategias pedagógicas. Reconoce, que la condición visual es un elemento más en la formación de personalidad, por lo cual las instituciones educativas deben tener la habilidad de reconocer la diferencia humana como una opción pedagógica, donde el respeto y el reconocimiento del otro es fundamental en la formación de un sujeto autónomo y participe en los procesos y competencias que le demanda la cultura y el país, es necesario entonces adecuar dichas políticas y prácticas en el ámbito pedagógico.
Dando inicio al marco teórico podemos hablaremos de la discapacidad visual y sus concepciones, por otro lado, se hablara de los antecedentes del término currículo, para nosotras es importante mencionarlo puesto que, si la educación es un paradigma lleno de cambios las teorías ayudarán a entender mejor la necesidad de innovar en la escuela siendo el fundamento principal de nuestro trabajo de grado.
4.1. Discapacidad visual
La discapacidad visual es un concepto ampliamente tratado por especialista en el área de la oftalmología y por las diferentes organizaciones que se encargan del tratamiento de la misma a nivel social, estatal, educativo y cultura en este sentido la OMS3 la define como
La pérdida de capacidad visual, que requiere la adopción de medidas particulares, especiales, desde la educación, la rehabilitación, el uso de ayudas ópticas, entre otras, para atender los requerimientos necesarios para su desarrollo y realización de actividades en la vida cotidiana., esta va desde 0,05 hasta la no percepción de luz o limitación de campo visual inferior a 10 grados alrededor del campo del punto de fijación
Del mismo modo (Castejón, 2008) define la discapacidad visual como una afectación a nivel visual que puede ser de menor o mayor grado, causada por diferentes tipos de factores como enfermedades, accidentes, etc. Esta discapacidad debido a la variación de factores que la causan
es muy diversa debido a esto son muy diversos los tipos de discapacidad visual aunque comúnmente se relacione a una ceguera total. La diversidad de los tipos de ceguera está determinada por el grado de pérdida visual y el momento de aparición de la discapacidad y cada una caracteriza diferencias en el desarrollo y en el aprendizaje debido a que no es lo mismo perder la visión en la adultez, que de forma congénita o progresivamente en los primeros años de vida, esto hace que el abordaje de esta problemática en el área de la enseñanza sus más diferenciada de lo que se imagina
La (Dirección General de Educación Indígena, 2012) de México, define la discapacidad como las condiciones caracterizadas por una limitación total o seria de la función visual, es una deficiencia sensorial (del sentido de la visión) de una persona cuya percepción de la luz es muy ligera o ausente, citando a la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) concibe la ceguera a la falta del sentido de la vista que impide a una persona valerse por sí misma en actividades en las que es indispensable ese sentido de la vista
Hay diversos criterios que sirven para diagnosticar la discapacidad visual como lo son la agudeza visual, el campo visual, la Movilidad ocular, la Coordinación ocular, la Adaptación a la luz, la Percepción de colores entre otras .Tanto la ceguera como la baja visión pueden ser de origen congénito o adquirido.
TABLA 5 CAUSAS MÁS COMUNES DE CEGUERA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO SON4
Prenatal (Antes del parto): puede ser por causas hereditarias, enfermedades autosómicas y alteraciones cromosómicas. Infecciones Intrauterinas: Rubeola, Toxoplasma, Citomegalo-virus. Cataratas congénitas. Glaucoma congénito.
Perinatales y Posnatales (Durante y después del nacimiento): Retinopatía de la prematuridad (rop), hipoxia perinatal, infección perinatal del sistema nervioso central (snc). Gonorrea contagiada por la madre durante el parto infecta los ojos del recién nacido. Aniridia (falta de
iris en las pupilas). Traumatismo del parto. Retinopatía del prematuro. Estrabismo, desprendimiento de retina y ceguera. Fibroplastia retrolenticular
Etapa infantil y juvenil: Traumatismo ocular severo. Sarampión. Tracoma. Traumatismos Dos mil pesos 00/100 mn oculares. Xeroftalmia
TABLA 6 CAUSAS MÁS COMUNES DE CEGUERA RELACIONADAS CON ENFERMEDADES 5
Tracoma: inflamación de la conjuntiva por la bacteria chlamydia trachomatis. Esta enfermedad provoca severas incapacidades visuales.
Catarata congénita: opacidad total o parcial del cristalino.
Catarata adquirida: principal causa de pérdida de visión entre los mayores de 55 años. Glaucoma neuropatía óptica: por pérdida progresiva de las fibras nerviosas de la retina y el nervio óptico.
Leucoma corneal Es la opacidad de la córnea similar a lo que acontece con el cristalino en la
Retinopatía diabética Es la complicación ocular de la diabetes causada por el deterioro de los vasos sanguíneos que irrigan la retina.
Atrofia de la papila óptica Es una incapacidad permanente de la vista causada por daños al nervio óptico que ocasiona degeneración de las fibras y de la cintilla óptica.
Distrofias retinianas Serie de enfermedades hereditarias de la retina que conducen a la degeneración de los foto receptores.
Degeneración macular Está relacionada con la edad, es una enfermedad del ojo ocasionada por degeneración.
4.1.1. Clasificación
El término limitación visual nos refiere, tanto a la ceguera como a la baja visión y tiene relación por la diversidad de factores que conllevan a la misma se han clasificado según sus características y origen, en este sentido el ONCE propone que las Instituciones educativas y el grupo de trabajo debe tener en cuenta las siguientes características referidas a la discapacidad visual como tal
10.Grado de visión: donde se distingue la ceguera total de los restos visuales, depende de esto la adaptación de los recursos educativos.
11.Tipo de discapacidad visual: aquí se visualizara hacia donde irán dirigidas las diversas metodologías y didácticas (lectoescritura para las dificultades en la visión de cerca o movilidad y orientación (para la ceguera total)
12.Momento de la aparición de la discapacidad: diferencia el tipo de adaptabilidad de un sujeto con ceguera innata o ceguera sobrevenida.
13.Presencia de enfermedades asociadas: las diversas dificultades que se presenten asociadas a la discapacidad visual como motoras, psíquicas, problemas de aprendizaje entre otras.
Ceguera legal
En Colombia está definido en el artículo No. 6 del Decreto No. 2156 de noviembre de 1972, de la siguiente manera: a. Ausencia total de la vista. b. Agudeza visual no superior a 1/10 o 20/200 en el mejor ojo, después de su corrección. c. Limitación en el campo visual hasta un ángulo no mayor de 20 grados. Esta clasificación la utilizaron muchos pacientes simuladores y es aplicable para inhabilitar laboralmente a un trabajador.
Baja visión o Resto visual
Una persona con visión baja es aquella con una incapacidad de la función visual aún después de tratamiento y/o corrección refractiva común, con agudeza visual en el mejor ojo de 6/18 a percepción de la luz (PL) o campo visual menor de 10 grados desde el punto de fijación, pero que use o que sea potencialmente capaz de usar la visión para planificación y ejecución de tareas. (OMS, 1992). (OTRO CIELO. Manual de Orientaciones para Padres de Familia de Niños y Jóvenes con Limitación Visual, INCI, PAEZ OSORIO, Héctor Fabián, Pág. 5)
Bueno, citando a Barraga (1992) establece cuatro niveles de discapacidad visual que se relacionan con los Niveles de deterioro visual, estos son:
Ceguera: Carencia de visión o sólo percepción de luz. Imposibilidad de realizar tareas visuales.
Discapacidad visual profunda: Dificultad para realizar tareas visuales gruesas, Imposibilidad de hacer tareas que requieren visión de detalle.
Discapacidad visual moderada: Posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas especiales e iluminación adecuada similares a las que realizan las personas de visión normal.
En esta línea (Bueno. SF) citando a Bueno y Ruiz (1994) propone una clasificación desde el punto de vista educacional cuyo criterio principal responde a la capacidad visual para utilizar el sistema lectoescritura de manera funcional en tinta, que excluye cualquier otro nivel de competencias, esta clasificación se divide en dos grupos:
Personas con deficiencia visual grave sin restos aprovechables para la lectoescritura
funcional en tinta: Corresponde a los grupos de personas que presentan ceguera y discapacidad visual profunda es decir personas de nulo o pobre resto visual. Estas personas recurren al braille para poder leer lo que escriben aunque su capacidad visual les permite ver grandes titulares en tinta e incluso textos con ayuda de auxiliares específicos estáticos.
Personas con deficiencia visual grave con restos para la lectoescritura en tinta: Corresponde a los grupos de personas que presentan discapacidad visual severa y moderada. Son personas que tienen acceso a la lectura y la escritura en tinta aunque necesiten lentes e instrumentos específicos en el desempeño de una o ambas tareas. En esta clasificación las personas con ceguera legal, pueden, estar en uno u otro grupo, pues en muchos casos la ceguera legal no conlleva un impedimento para ver ya que tiene resto visual.
Bajo estos preceptos el concepto de inclusión educativa, es importante resaltar que, un niño que se eduque teniendo en cuenta las categorías anteriores debe educarse en instituciones que le permitan interactuar de forma real en contextos reales, capaces de la disponer de los recursos metodológicos, humanos y físicos (infraestructura) que permitan la buena interacción con su entorno además del desarrollo efectivo de su aprendizaje, para esto se debe integrar al estudiante en los procesos de aula integradora desde el reconocimiento de que su discapacidad al ser sensorial, puede ser tratada de forma tal que el estudiante reconozca que puede integrarse a la sociedad desde procesos en el aula que lo fortalezcan para encarar su vida adulta.
pautas de desarrollo que se deben generarse para la enseñanza de la lengua castellana, desde una visión integradora que permita una inclusión real.
4.2.Formulación de referentes curriculares para la formación de docentes de lenguaje en y para la diversidad y aportes a la creación de algunas consideraciones de tipo
pedagógico y didáctico para la enseñanza de la lectura y escritura a niños con discapacidad visual en aulas de inclusión
ILUSTRACIÓN 3. RETOS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL QUE ATIENDAN A
PERSONAS CON LV. 6
Estos retos deben ser forjadores en la formación de docentes puesto que, muchas veces al enfrentarse a un aula regular los retos son diferentes y en el ámbito educativo de forma para formar a veces sin tener en cuenta la necesidad de implementar referentes a lo hora de enfrentarse a un aula con población diversa.
Ahora si la enseñanza del español como lengua nativa es fundamental para la creación y el desarrollo de las identidades de los estudiantes, desde la perspectiva interpretativa, crítica y propositiva, es necesario profundizar en los avances lingüísticos y gramáticos siendo importantes pero que estos no sean los únicos en los que se problematice ya que, es necesario saber escribir pero es aún más fundamental el saber comprender y proponer, entonces, que la clase de lenguaje no se convierta en llenar de contenidos a los estudiantes sino que, busque fomentar el desarrollo
6Elaboración propia basada en: Calderón, Dora et al. 2014 Referentes curriculares con incorporación de Tics para
