APROXIMACION A UNA CARTOGRAFIA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR Y LA CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDADES
JAIRO GUILLERMO HOYOS GUTIERREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
ESPECIALIZACION EN DESARROLLO HUMANO CON ENFASIS EN PROCESOS AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
APROXIMACION A UNA CARTOGRAFIA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR Y LA CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDADES
JAIRO GUILLERMO HOYOS GUTIERREZ
Trabajo de grado para optar al Título de Especialista en Desarrollo Humano con énfasis en Procesos Afectivos y Creatividad
Asesor
JORGE DAVID SANCHEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
ESPECIALIZACION EN DESARROLLO HUMANO CON ENFASIS EN PROCESOS AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
Nota de Aceptación
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_________________________________ Jurado
_________________________________ Jurado
La Universidad Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas por los graduandos.
A Julieth Alexandra
1 APROXIMACION A UNA CARTOGRAFIA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR Y LA
CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDADES
Resumen
La intención de esta investigación es indagar acerca de la construcción de subjetividades, en el contexto del dispositivo escolar. Para ello se exploran algunas de las representaciones sociales que portan los estudiantes acerca de sí mismos y del otro, bajo el supuesto de que ellas pueden dar cuenta de su construcción de subjetividades y que a partir de allí puede establecerse un diálogo con la analítica de Foucault y una aproximación a una cartografía tanto del dispositivo escolar como de la construcción de subjetividades. El desarrollo de la investigación permitió evidenciar la existencia de representaciones sociales devaluadoras, en el sentido de que existe una tendencia mayoritaria que evidencia la percepción de un sujeto que se ve a sí mismo como devaluado, en varios aspectos que constituyen y enmarcan en buena medida su posicionamiento en el mundo, y por tanto permite develar la existencia de un dispositivo que produce un tipo particular de subjetividades.
Palabras clave:
2
Tabla de contenido
El dispositivo escolar como espacio de construcción de subjetividades 3
El orden discursivo y la invisibilidad de lo simbólico 6
Los hallazgos. Aproximación a una cartografía del dispositivo escolar 13
El examen como tecnología del saber 15
El cuadro de honor como tecnología de los signos 17
Las relaciones entre pares como tecnología del poder 18
Las ideas tóxicas como tecnologías del yo 21
El dispositivo y las líneas de fuga 31
3
APROXIMACION A UNA CARTOGRAFIA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR Y LA CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDADES
El dispositivo escolar como espacio de construcción de subjetividades
Una buena parte de las vidas de los niños, niñas y jóvenes, transcurre en el contexto escolar. Y no es solo una buena parte de su tiempo, sino también de su experiencia vivencial y cotidiana más significativa. Sin embargo no es la sed del conocimiento - él espacio del aula - lo que convoca hoy a los y las estudiantes, sino el espacio de convivencia e interacción con sus pares: el espacio del descanso, el cambio de clase, las horas libres. La interacción que se da en esos momentos sucede en uno de los pocos espacios de la vida que escapa parcialmente a las reglamentaciones institucionales. Sin embargo, eso no significa que no estén enmarcados y atravesados por una compleja red de relaciones de poder.
En los tiempos libres y los descansos la relación con el otro, la amistad, la atracción, el encuentro, no son espacios normativizados, allí no hay que leer ningún manual que prescriba, ni el deber ser, ni los límites. Estos se definen en el vivir cotidiano, en la interacción, arriesgándose, acercándose al otro, conociéndolo, explorando – a veces transgrediendo - límites, deseos, sensaciones, risas, emociones, sentimientos, miradas compartidas, complicidades. También están allí, diferentes formas de violencia: la hostilidad, la agresividad, las amenazas, las burlas e intimidaciones que llevan a construir espacios estratégicos de alianzas, de defensa o de aislamiento.
4 desde el deseo, la espontaneidad, el entusiasmo y el querer, sino desde el deber ser, la disciplina, el cumplir, el horario, las notas, los contenidos, las rutinas y dinámicas estructuradas.
Para la mayoría de estudiantes, esta dimensión espacio- temporal, la clase, es un espacio que no entusiasma, no emociona, no convoca. De ellas generalmente está excluida la risa, la curiosidad, el entusiasmo, los saberes de cada uno y cada una, la vida vibrante, el legítimo interés de estar allí, la posibilidad de interrogarse, cuestionarse y cuestionar al mundo. Mientras que la clase debería y podría ser un puente, un espacio dialógico, entre el mundo juvenil y el mundo adulto, es más bien un espacio formal, planeado y reglado desde una lógica adulto-céntrica y muchas veces, atravesada por un abismo generacional, no en el sentido de la edad, sino en el sentido de que todo sistema tiende a conservatizarse, por lo que prima allí una cosmovisión conservadora.
El eje de ese espacio está constituido por los saberes parcelados de algunas disciplinas definidas como fundamentales y obligatorias - otras han quedado excluidas – y los énfasis puestos en cada una de ellas que muestran marcadas intensidades diferenciales. Estos saberes, predefinidos como conocimientos necesarios y fundamentales, constituyen los supuestos, es decir, la razón de ser de la escuela en la modernidad: formar ciudadanos “democráticos” y transmitir el legado cultural de la humanidad.
Todo lo anterior evidencia que el espacio escolar es un espacio escindido, en el que conviven dos mundos: un mundo disciplinado, adulto-céntrico, racional, normativo, conservador y un mundo juvenil, exploratorio, lúdico, vivencial. Entre estos dos mundos y al interior de cada uno de ellos se generan múltiples tensiones. Aprender a manejarlos implica desarrollar habilidades y destrezas, apariencias y vigilancias. Se asume uno u otro comportamiento dependiendo de si está presente o no la mirada del adulto, el panoptismo.
5 los esquemas de interacción que allí se desarrollan, los saberes que circulan, las relaciones de poder que allí se estructuran y legitiman, el tipo de relaciones individuales y grupales que se establecen con esos saberes, las posibilidades y modalidades de participación activa, las formas en las que el sujeto se integra o hace frente a las presiones del grupo y de la institución, las dinámicas relacionales que se generan a partir de la circulación de discursos, significados y contenidos simbólicos, todos ellos, elementos que intervienen en la construcción de subjetividades en el contexto del dispositivo escolar.
Es sabido que la familia es, por excelencia, el espacio de socialización primaria y que es allí donde se construyen los primeros referentes de la subjetividad. Pero también es sabido que en la actual dinámica social estos referentes muy frecuentemente no se encuentran en casa, o que lo que encuentren allí, sea un espacio de interacción mayoritariamente marcado o por el autoritarismo y el maltrato, o por la anomía y la ausencia de autoridad y de límites, lo cual influye tanto en el modo de interacción social que los jóvenes establecen con los otros, como en la construcción de sus subjetividades.
Todos estos elementos de carácter individual, familiar y social, confluyen de manera compleja en el contexto escolar y constituyen el caldo de cultivo, en el que tiene lugar la construcción de subjetividades. Poderes invisibles, códigos de honor, lealtades tácitas, temores colectivos, liderazgos ganados o impuestos que generan sistemas de inclusiones y exclusiones, de respetos e irrespetos, relacionados o no con la dinámica de los saberes, hacen parte de lo que se mueve cada día en el contexto escolar y en el aula de clase y de lo que configura la dinámica vivida entre pares.
6
El orden discursivo y la invisibilidad de lo simbólico
Aunque nos pase desapercibido, no habitamos un mundo de objetos, ni de personas, habitamos un mundo de símbolos. “Los símbolos son más reales que aquello que simbolizan” afirma Levi-Strauss (1979), condensando en esta frase una reflexión profunda sobre el mundo de lo humano desde una perspectiva antropológica.
De entre todos los símbolos, el más “evidente” y el que más privilegiamos es el lenguaje. La mayor parte de la comunicación que entablamos las personas circula a través del lenguaje. Nos pasa inadvertido el hecho de que ese lenguaje que usamos, aparentemente tan neutro, tan unívoco, tan claro y directo, dista mucho de serlo. Todas las palabras son polisémicas, dicen más de una cosa, sus connotaciones son múltiples y no solo varían de acuerdo con la palabra sino también con el contexto, con la entonación, con la intención, con la emoción.
Cada palabra arrastra tras de sí múltiples sentidos, algunos evidentes, otros invisibles. Pero el hecho de que sean invisibles, no quiere decir que no cumplan su función dentro del orden discursivo, que la mayor parte de las veces pasa inadvertida. No es lo mismo por ejemplo, hablar de la educación como un derecho fundamental, que referirse a ella como un servicio educativo. La diferencia en el orden del discurso puede ser sutil, pero es profundamente significativa. Afirma Foucault (1992):
7 circunstancia, que cualquiera, en fin no puede hablar de cualquier cosa. (p.11)
El mundo humano es un mundo instaurado entre la complejidad de una red de entramados construidos y mediados por múltiples poderes. Estos poderes están insertados en formas de saber, de decir, de hacer y de re-conocer. Los saberes modulan nuestra percepción, ella no es neutra, ha sido modelada. Siguiendo a Foucault (1992), el discurso está vinculado tanto al poder como al deseo:
El discurso, por más que en apariencia sea poca cosa, las prohibiciones que recaen sobre él, revelan muy pronto, rápidamente, su vinculación con el deseo y con el poder. Y esto no tiene nada de extraño: ya que el discurso - el psicoanálisis nos lo ha mostrado - no es simplemente lo que manifiesta (o encubre) el deseo; es también lo que es el objeto del deseo; y ya que - esto la historia no cesa de enseñárnoslo - el discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse. (p.12)
En ese sentido indagar acerca de la construcción de subjetividades en el contexto escolar, pasa por indagar acerca de los órdenes discursivos que allí circulan y que mediatizan los saberes sobre uno mismo, sobre los demás y sobre el mundo.
Estos saberes, que circulan a través del lenguaje, producen a su vez, realidades. El orden del discurso está enmarcado en un determinado orden institucional que a su vez está ligado a regímenes de verdad que son legitimados como tales. Al respecto plantea Foucault (1992):
8 laboratorios actuales. Pero es acompañada también, más profundamente sin duda, por la forma que tiene el saber de ponerse en práctica en una sociedad, en la que es valorizado, distribuido, repartido y en cierta forma atribuido. Recordemos, y a título simbólico únicamente, el viejo principio griego: que la aritmética puede muy bien ser objeto de las sociedades democráticas, pues enseña las relaciones de igualdad, pero que la geometría solo debe ser enseñada en las oligarquías ya que demuestra las proporciones en la desigualdad. (p.10)
De alguna manera decir es hacer. Nominar algo es darle existencia al ser. En el contexto escolar, las lógicas institucionales a través de las nominaciones dan existencia a las cosas y a un régimen de verdad. Todas las ciencias que la modernidad ha construido para entender al ser humano, son saberes que están constituidos por juegos de verdad. Afirma Foucault (1990) que:
Mi objetivo, desde hace más de veinticinco años, ha sido el de trazar una historia de las diferentes maneras en que, en nuestra cultura, los hombres han desarrollado un saber acerca de sí mismos: economía, biología, psiquiatría, medicina y penología. El punto principal no consiste en aceptar este saber cómo un valor dado, sino en analizar estas llamadas ciencias como «juegos de verdad» específicos, relacionados con técnicas específicas que los hombres utilizan para entenderse a sí mismos. (Foucault, 1990 p. 47)
En la analítica de Foucault (1990), estas tecnologías representan una matriz de la razón práctica de las cuales distingue cuatro clases a saber: 1. unas tecnologías de producción, que permiten transformar las cosas y producir; 2 unas tecnologías de los sistemas de signos, que permiten utilizar sentidos, símbolos y significaciones; 3, unas tecnologías de poder que someten a los individuos y, 4.unas tecnologías del yo, que:
9 pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad.
Estos cuatro tipos de tecnologías casi nunca funcionan de modo separado, aunque cada una de ellas esté asociada con algún tipo particular de dominación. Cada una implica ciertas formas de aprendizaje y de modificación de los individuos, no sólo en el sentido más evidente de adquisición de ciertas habilidades, sino también en el sentido de adquisición de ciertas actitudes. (p. 48)
De estas tecnologías, la primera corresponde a las ciencias, la segunda a la lingüística y las dos últimas, la del poder y la del yo, son las que centran la atención de Foucault y a partir de las cuales elabora una historia de la organización de los saberes acerca de la dominación y del sujeto. A partir del contacto entre estas dos tecnologías construye el concepto de gubernamentalidad. Afirma Foucault (1990):
Este contacto entre las tecnologías de dominación de los demás y las referidas a uno mismo es lo que llamo gubernamentalidad. Quizás he
insistido demasiado en el tema de la tecnología de la dominación y el poder. Cada vez estoy más interesado en la interacción entre uno mismo y los demás, así como en las tecnologías de la dominación individual, la historia del modo en que un individuo actúa sobre sí mismo, es decir, en la
tecnología del yo. (p. 49)
Partiendo de esta analítica, de esta caja de herramientas, se puede afirmar que todos los significantes que hacen que una persona se sienta de una determinada forma y se viva como tal, están anclados en su historia individual, familiar y social y por supuesto también, en su historia escolar.
10 elementos, pueden ser rastreados, cartografiados, en cada una de estas historias. El proceso de esta investigación se ha orientado hacia generar ese rastreo, intentando establecer un dialogo entre la analítica de Foucault y la teoría de las representaciones sociales.
Jodelet (2008), una de las investigadoras más destacadas de la teoría de las representaciones sociales, afirma que en el debate actual acerca de las representaciones sociales se habla de “la necesidad de indagar la manera en que los individuos se apropian de las representaciones socialmente compartidas”. Sin embargo reconoce que, aunque hasta el momento no se ha dado una reflexión sistemática en la teoría de las representaciones sociales, acerca de la cuestión del sujeto, existe una proximidad declarada con la analítica de Foucault. Planea Jodelet (2008) que:
...cuando Foucault trata específicamente del sujeto, como es el caso en el curso del Colegio de Francia “Hermenéutica del sujeto” (2001a), recurre a la noción de representación como “conjunto de ideas”. Esta obra es la única cuyo índice contiene el término “representación”, mencionado dieciocho veces. Los pasajes donde se utiliza este término ponen de manifiesto que la representación interviene en el proceso de subjetivación como objeto de un trabajo de reflexión y de elección, en el marco de las técnicas del sí mismo y del conocimiento de sí mismo practicadas en la Antigüedad. Más aún, este trabajo sobre las representaciones se realiza bajo la orientación de un director de conciencia, lo que remite al papel que desempeña la interacción en la elaboración de la representación de sí mismo. (p.42)
Aunque el vacío teórico en términos del entroncamiento entre ambos abordajes es evidente, Jodelet (2008), señala la importancia y la pertinencia del desarrollo de esta perspectiva:
11 partido de y contribuir a un trabajo sobre la subjetivación, desde un punto de vista teórico y práctico. El esbozo, ciertamente limitado, que acabamos de trazar podría proporcionar ciertas orientaciones, trátese de la vinculación entre subjetividad y representación, en el plano de la producción de conocimientos y de significados; de efectos sobre los contenidos representacionales imputables a las formas de subjetivación ligadas a los marcos sociales e históricos; o del papel de las representaciones en la constitución de las subjetividades y de su afirmación identitaria.
Desde este último punto de vista, sería interesante ver cómo la intervención sobre las representaciones endosadas por cada quien puede contribuir a un cambio de subjetividad. Esta perspectiva no es nueva. Foucault la ha abordado a propósito de las técnicas del sí mismo. (p.49)
En ese sentido, explorar en el contexto escolar las representaciones sociales que portan los y las estudiantes, puede constituir un puente de entrada, no solo para entender los procesos de subjetivación al interior del espacio educativo, sino también para develar el funcionamiento de la escuela como dispositivo y para trazar caminos para intervenir en él y romper las determinaciones que estos procesos de subjetivación pretenden imponer. Siguiendo a Jodelet (2008):
12 integra pasivamente, en el marco de las rutinas de vida o bajo la presión de la tradición o de la influencia social. (p.51)
En este orden de ideas, el proceso investigativo se enfocó, desde el punto de vista metodológico, hacia la identificación de representaciones sociales en las que están ancladas las subjetividades, y los espacios y procesos mediante los cuales se han constituido. Se pretende entonces hacer un ejercicio de aproximación a una cartografía del dispositivo escolar. El corpus1 de la investigación está conformado
por los diarios de campo, un instrumento de investigación de carácter exploratorio acerca de la percepción de sí mismos en varios aspectos de la subjetividad, un instrumento especifico acerca de las percepciones que tienen acerca de si mismos que consideran de carácter nocivo o desfavorable para sí mismos y que se caracterizó metafóricamente como “ideas toxicas” y finalmente algunas narrativas gráficas y escriturales, acerca de la forma como vivencian los estudiantes el espacio escolar.
13
Los hallazgos. Aproximación a una cartografía del dispositivo escolar.
Para la presentación de los hallazgos de esta investigación, hace falta retomar un último elemento de la caja de herramientas de Foucault: el dispositivo. Según Martínez (2013):
La propuesta es comprender una forma de lectura y/o análisis de la realidad que permitirá pensar «el dispositivo» como elemento metodológico, reconociendo el lugar teórico de Michel Foucault en el mismo, para quien el dispositivo es la red que puede establecerse entre un conjunto heterogéneo de elementos que incluye discursos, instituciones, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas y morales; que tiene siempre una función estratégica concreta y se inscribe siempre en una relación de poder. (p.79)
La noción de dispositivo permite interrelacionar elementos heterogéneos del contexto educativo y encontrar múltiples articulaciones, traslapamientos, relaciones y vínculos entre ellos y descubrir diferentes líneas o vectores que funcionan a manera de red. A propósito de la pregunta de qué es un dispositivo y cómo funciona afirma Deleuze (1989):
14 prisión" como máquina óptica para ver sin ser visto. Si hay una historicidad de los dispositivos, ella es la historicidad de los regímenes de luz, pero es también la de los regímenes de enunciación. Pues las enunciaciones a su vez remiten a líneas de enunciación en las que se distribuyen las posiciones diferenciales de sus elementos (p.155)
Enmarcaremos entonces los resultados de los hallazgos poniéndolos a dialogar con la analítica de Foucault, para lo cual tomaremos algunos de los elementos que fueron objeto de indagación, observación y análisis en el contexto escolar y que entendemos como elementos constitutivos del dispositivo: el examen como tecnología del saber, el cuadro de honor, como tecnología de los signos las relaciones entre pares, como tecnología del poder y finalmente, lo que se denomina en este texto “ideas tóxicas”, como tecnologías del yo y en donde confluye el grueso de la investigación y el análisis del dispositivo. Afirma Deleuze (1989) que:
Hay líneas de sedimentación, dice Foucault, pero también líneas de "fisura", de "fractura". Desenmarañar las líneas de un dispositivo es en cada caso levantar un mapa, cartografiar, recorrer tierras desconocidas, y eso es lo que Foucault llama el "trabajo en el terreno". Hay que instalarse en las líneas mismas, que no se contentan sólo con componer un dispositivo, sino que lo atraviesan y lo arrastran, de norte a sur, de este a oeste o en diagonal. (p.155)
15
El examencomo tecnología del saber
Lo que en el contexto escolar llamamos con tanta naturalidad “evaluar” es realmente una técnica, un elemento del dispositivo, cuya función de visibilidad es calificar y por extensión, su función de invisibilidad, descalificar. Su técnica predilecta, el “examen”, entendida como mecanismo de medición del saber, ha tenido una larga tradición y también una transformación histórica. El poder pastoral que administraba la técnica del examen de conciencia, desarrollado por la iglesia medieval, fue posteriormente transferido a la nueva institución surgida de la modernidad: el Estado. Afirma Foucault (1988):
Finalmente, la multiplicación de las metas y de los agentes del poder pastoral concentraron el desarrollo del conocimiento del hombre en torno a dos papeles: uno, globalizador y cuantitativo, relacionado con la población: el otro, analítico, relacionado con el individuo.
Ello implica que el poder de tipo pastoral, vinculado durante siglos -más de un milenio- con una institución religiosa particular, de pronto se extendió a todo el cuerpo social; encontró apoyo en múltiples instituciones. Y en lugar de un poder pastoral y de un poder político, más o menos vinculados entre sí, más o menos rivales, se desarrolló una "táctica" individualizadora, característica de una serie de poderes: el de la familia, la medicina, la psiquiatría, la educación y los empresarios. (p.10)
16 “salvarse” de reprobar el grado lectivo. No en vano hoy en día cuando los estudiantes – algunos con nerviosismo e incertidumbre - reciben el informe de sus notas bimestrales y lo miran, afirman con sorpresa: “me salve”. Han obtenido la salvación y los sujetos siguen su curso, en el doble sentido del término: curso o grupo con el cual vienen estudiando y el curso o camino que les ha sido demarcado para transitar. El examen convierte al estudiante en un caso concreto, lo inserta en una topología de comparación con los demás, le asigna un lugar que “es” suyo y que “se lo merece”, lo ata a una clasificación, a una identidad.
Puede entonces entenderse esta técnica del examen como una actualización del poder pastoral, transferido en un primer nivel, a la institución escolar, en un segundo nivel tanto a los estados nacionales en el contexto de la modernidad (pruebas ICFES), como a los organismos supranacionales en el contexto del neoliberalismo y la globalización a través de las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment), administradas por la Organización Mundial del Comercio.
El siguiente cuadro podría sintetizar las interesantes transformaciones que la técnica del examen ha tenido a lo largo de la historia y de él podrían derivarse las implicaciones e incidencias que esta técnica tiene en la construcción de subjetividades individuales y colectivas y en el control e integración global de los procesos económicos, políticos, culturales y simbólicos de inclusión y exclusión, de visibilidad e invisibilidad. Este recorrido histórico y sus transformaciones muestran que el examen es una tecnología de saber y actualización del poder pastoral, transferida al Estado y los organismos supraestatales.
Contexto Tipo de examen Institución
Edad media Examen de conciencia Iglesia medieval Modernidad Confesión Iglesia católica Contemporáneo Examen de estado Estado - ICFES
17
El cuadro de honor como tecnología de los signos
Al igual que el elemento anterior y vinculado con él, este mecanismo discursivo, está también construido con elementos heredados de la Edad Media. Es frecuente que en la mayor parte de las instituciones educativas cada periodo académico se publique un “cuadro de honor” en donde figuran los estudiantes en orden descendente de rendimiento académico.
La idea de esta tecnología es mostrar, dar visibilidad, asignar un lugar, un puesto para cada quien, poner a circular un orden de enunciación. Las curvas de visibilidad de este elemento del dispositivo, hace que los sujetos que ocupan los primeros lugares sean considerados “buenos estudiantes” y se consolide allí, un orden de enunciación descendente. Por esa escalera que baja, van descendiendo también la autoestima, la valía, la capacidad, el mérito y la estimación de los y las estudiantes, hasta llegar a los calificados como “los peores”, configurando para la mayoría, no un cuadro de honor, sino un cuadro de vergüenza. Las líneas de invisibilidad de este elemento se evidencian al recurrir a sus contrarios. Los antónimos de honor son deshonor e indignidad.
Estas nominaciones son susceptibles de convertirse en coordenadas del sujeto, es decir, en determinaciones que los y las estudiantes terminan por interiorizar y actuar. Si el orden del discurso institucional nomina a un alumno como “mal estudiante”, es decir lo incluye en esa categoría, en ese enclasamiento, le asigna esa “verdad”, el estudiante puede anclar esa información como parte de su subjetividad, de su identidad, quedando atado a ella y haciendo las cosas necesarias para mantenerla y reafirmarla.
18
Las relaciones entre pares como tecnología del poder
Las tecnologías del poder, las jerarquías y las relaciones de dominación del mundo social se reproducen de alguna manera en el contexto escolar. Una compleja red de relaciones de poder, se va tejiendo en el espacio escolar, en medio de las interacciones cotidianas. Cada quien echa mano de los recursos con los que cuenta para ejercer, imponer, resistir, aislarse, aliarse o protegerse. Seguimos nuevamente a Deleuze (1989)
En tercer lugar, un dispositivo implica líneas de fuerzas. Parecería que éstas fueran de un punto singular a otro situado en las líneas precedentes; de alguna manera "rectifican" las curvas anteriores, trazan tangentes, envuelven los trayectos de una línea con otra, operan idas y venidas, desde el ver al decir e inversamente, actuando como flechas que no cesan de penetrar las cosas y las palabras, que no cesan de librar una batalla. La línea de fuerzas se produce "en toda relación de un punto con otro" y pasa por todos los lugares de un dispositivo. Invisible e indecible, esa línea está estrechamente mezclada con las otras y sin embargo no se la puede distinguir. Es la línea que corresponde a Foucault y cuya trayectoria él vuelve a encontrar también en Roussel, en Brisset, en los pintores Magritte o Rebeyrolle. Se trata de la "dimensión del poder", y el poder es la tercera dimensión del espacio interno del dispositivo, espacio variable con los dispositivos. Esta dimensión se compone, como el poder, con el saber. (p.155)
19 tema “cómo vivo y cómo me siento en mi curso” y da cuenta de la compleja red de poderes existentes en la interacción cotidiana:
“…mi curso está dividido en grupos, aunque todos nos llevamos, están los que mandan: son esos que les vale la autoridad y no les importa tener que imponerse por encima de la autoridad, son los que les gusta poner la última palabra, sin siquiera hacerlo para bien. Luego siguen los que les siguen la corriente: son los que casi en todas las ocasiones hacen lo que ”los que mandan” dicen, quizás por miedo, temor a ser rechazados o insultados… y por ultimo están los demás, esos que ni se dejan llevar ni se imponen, hacen lo que les toca y también molestan, pero tampoco hacen nada para cambiar la situación. Creo que dentro de estos, estoy yo”. (Estudiante, género femenino, 13 años, julio de 2015)
La investigación social está bastante ligada a la idea de los saberes expertos de las disciplinas y su régimen de verdad. Pero el hecho de tomar distancia de ellos y dar la voz a los propios sujetos insertos en el contexto que se pretende investigar, evidencia cuanto se ha dejado de lado. Esta narrativa escrita por una niña de 13 años, visibiliza la compleja interacción de juegos de poder que funcionan a manera de red, dentro del contexto escolar. No solo hace una taxonomía de los grupos de poder y de sus características, sino que también evidencia las motivaciones, temores y deseos puestos en juego; las interacciones que se desarrollan en medio de esa red y las posiciones estratégicas que los sujetos ocupan.
Hasta donde pueden llegar estas líneas de fuerza en el espacio interno del dispositivo, en términos de transgresión y violencia, lo evidencia la siguiente narrativa de una estudiante perteneciente al mismo curso, pero que ocupa otra posición en él:
20 vida imposible para llegar al tema de la humillación. Yo no soy así, a mí no me gusta hacer humillar a alguien por nada, porque a veces dicen la verdad en la cara. La verdad yo estudio aquí muy incómoda por todo el bulling que hacen mental y psicológicamente, lo sé porque yo lo soporté en séptimo, me hacían bulling, me amenazaban porque era la mejor de la clase hasta llegar al punto que yo no quería volver al cole, tenía miedo de que me hicieran daño. Cuando los profes se enteraron les llamo la atención a los estudiantes y todo empeoro, enferme, lloraba todo el tiempo por el bulling, la verdad no se lo deseo a nadie, todo lo que yo soporté ni lo pienso soportar otra vez…” (Estudiante, género femenino, 13 años, julio de 2015).
21
Las ideas tóxicas como tecnologías del yo
El punto inicial de esta indagación fue la aplicación de un instrumento de carácter exploratorio acerca de la percepción que de sí mismos tienen los estudiantes, en varios aspectos de su subjetividad: confianza en sí mismo, confianza en los demás, belleza física, inteligencia, comunicación, rendimiento académico, estado de ánimo, autoestima, dialogo familiar, etc. y que están enmarcados en lo que Foucault denomina líneas de subjetivación. Sigamos nuevamente a Deleuze (1989):
22 fuga. Escapa a las líneas anteriores, se escapa. El sí-mismo no es ni un saber ni un poder. Es un proceso de individuación que tiene que ver con grupos o personas y que se sustrae a las relaciones de fuerzas establecidas como saberes constituidos: es una especie de plusvalía. (p.156)
En este sentido, se pretendió indagar acerca de esa dimensión del sí-mismo, a través de un instrumento formado por varios continuos, cada uno de los cuales ubica uno de estos aspectos en un segmento de recta con los dos extremos hipotéticos marcados. El ejercicio consistió en que cada quien se dibujara en el lugar o la posición que creía ocupar en cada uno de estos aspectos.2
Los hallazgos evidenciaron elementos de subvaloración de los sujetos y mostraron una tendencia mayoritaria en algunos aspectos. En orden de importancia los dos aspectos que fueron valorados más bajos por la mayoría de estudiantes fueron la confianza en sí mismos, y la confianza en los demás. Le siguen en este orden inteligencia, belleza física, rendimiento académico y estado de ánimo.
A partir de estos indicios se diseñó otro instrumento que indagara con mayor profundidad las representaciones sociales asociadas a estos aspectos y que permitiera identificar los espacios, procesos y grupos o personas que incidieron e intervinieron en esas construcciones subjetivas, buscando develar cuales eran los elementos que socavaban la confianza de los estudiantes en sí mismos y la confianza en los demás, los dos elementos que aparecieron en la indagación preliminar como los más fuertes y comunes.
Se diseñó entonces un instrumento que se caracterizó como “ideas toxicas acerca de sí mismo”. Después de realizar una prueba piloto se evidenció que la metáfora
23 fue bastante asertiva y edificante y logró que estos contenidos simbólicos pudieran ser fácilmente identificados por los y las estudiantes. Se trata de un instrumento que indaga acerca de percepciones que tienen los y las estudiantes acerca de si mismos que consideran de carácter nocivo o desfavorable para sí mismos.
Los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento evidencian las representaciones recurrentes de devaluación simbólica que intervienen en la construcción de las subjetividades.
El instrumento fue aplicado con 58 estudiantes de grado séptimo, con rangos de edades entre los 12 y los 15 años, de los cuales 18 son niñas y 40 niños, pertenecientes a los estratos socioeconómicos uno y dos, según la clasificación del SISBEN.
24 GENERO EDAD IDEAS TOXICAS SOBRE MI MISMA O MI MISMO
f 701 12 que soy fea y gorda, no puedo expresar que soy diferente,como no creia igual que todos me decian satanica f 701 12 muy tocada, no tengo ideas toxicas
f 701 13 que soy fea, no me quieren, no tengo talentos, no puedo hacer lo que me propongo f 701 14 que soy ciega, falta de confianza en mi misma
f 701 14 que soy bruta, que soy inservible, soy buena para nada
f 701 14 que no soy inteligente, que no sirvo para nada, que soy una chichona, que soy una boba f 701 13 las groserias que digo
f 701 13 cuando mi hermana nacio mi mama me grita siempre y soy gritona con mi mama m 701 12 la escucha y el irrespeto contra mis amigos, que yo no puedo, que soy bruto m 701 15 que soy bruto, que no puedo y que no sirvo para el estudio
m 701 12 que soy alguien que no sirvo para nada, que soy bruto
m 701 12 que no se matematicas, que soy bobo, que no se hacer nada, que no soy bueno para el estudio m 701 14 la recocha, la sonrisa, hablo mucho
m 701 13 que soy bruto, no sirvo para las matematicas, que soy feo desde pequeño m 701 13 no escuchar, ser irrespetuoso, que soy mal estudiante y que no sirvo para nada m 701 12 que yo no puedo
m 701 14 soy un poco grande,pienso que soy inteligente, mas que los demas m 701 12 que yo soy bruto y feo
m 701 14 que no juego bien futbol, que no soy tan divertido,
m 701 12 pensar que no puedo, confiar mas en la gente que en mí, la timidez m 701 13 que soy un bueno para nada, que soy estupido y que no se hacer nada m 701 13 que soy feo, bruto, torpe y no sirvo para nada.
m 701 13 que soy gordo, feo, inutil, las materias que perdi
m 701 13 que no puedo concentrarme, que no sirvo para nada, no confio en mí, creo que soy bruto
m 701 14 que no hay amigos de verdad, siempre hay que ser desconfiado, vacio, no puedo ser como los demas m 701 12 que soy lento para hacer las cosas y que no sirvo para nada
m 701 16 que no puedo, no sirvo para nada, que no voy a progresar F 702 12 que soy fea por el color de piel
F 702 15 que soy fea
F 702 12 que soy boba, que no me valoran ni me quieren F 702 12 ninguna, me dicen fea pero no lo acepto F 702 13 que soy fea por mi color de piel trigueña m 702 13 me hacen bulling y me dicen niña m 702 14 eso viene en uno
m 702 14 lo que me dicen a mi me resbala, que soy bruto m 702 12 cuando me llaman gordo
m 702 14 que soy retrasado mental m 702 13 no tengo porque me resbalan
m 702 15 las cosas que a veces me dicen no debo creerlas
m 702 14 que no me acepten como soy, que digan que soy feo y tonto m 702 12 nonguna, no vivir con mi mama
m 702 12 las verbales que me insultan
f 703 14 no me considero bonita, pienso que todo el mundo es mejor que yo y que no puedo dar mas f 703 14 que soy mala para dibujar y leer
f 703 12 que mis amigas me dicen que yo soy chismosa
f 703 12 que me asusten, que me visto fea, que soy fastidiosa, que soy intensa,que soy fea f 703 12 usted no puede
m 703 12 que me llaman cabeza plana
m 703 13 las matematicas, el ingles, no puedo hacer los ejercicios, las groserias m 703 12 que no puedo cumplir mi sueño, que no tengo talento para jugar futbol m 703 14 me crei como bruto, que no sabia ni aprendia nada
m 703 15 las groserias, a pelear, vago
m 703 14 que me llamen retrasado mental porque tengo un problema de habla m 703 15 que soy muy comelon
m 703 12 que pienso que no puedo jugar futbol bien m 703 15 que soy a veces pesimo para tapar
m 703 14 cuando estoy jugando futbol y me dicen que soy un bruto m 703 12 que no voy a pasar el año
25 A partir de esta matriz, se buscó el nivel de recurrencia con el que aparecen las alusiones tomando el conjunto de ellas como campo semántico. En el proceso de análisis se buscó identificar las categorías emergentes y las frecuencias obteniendo los siguientes resultados:
IDEAS TOXICAS ACERCA DE SI MISMO O SI MISMA
CATEGORIA EMERGENTE NUMERO DE ALUSIONES PORCENTAJE DEL TOTAL
NO INTELIGENTE 21 31
INCAPAZ 16 24
FEO O FEA 13 19
MAL FUTBOLISTA 5 7
NO TIENE IDEAS TOXICAS 4 6
BOBO O BOBA 3 4
RACISMO 2 3
DIFERENTE 2 3
HOMOFOBIA 1 1
APODOS 1 1
TOTAL 68 100
Estos hallazgos permiten identificar cuáles son las representaciones sociales más recurrentes acerca de las ideas tóxicas que los y las estudiantes tienen acerca de sí mismos y sí mismas. Es de anotar que aunque existan representaciones que por su nivel de recurrencia sean hegemónicas, también hay otras que, aunque tienen un bajo nivel de recurrencia también son bastante significativas en términos de que están dando cuenta de la construcción y la existencia de otros tipos de subjetividades no hegemónicas.
26 Se evidencia que las tres representaciones más recurrentes, están ligadas a la negación de tres elementos fundamentales para la construcción de la subjetividad: la inteligencia, la capacidad y la belleza. Estos tres elementos hallados como representaciones hegemónicas se corresponden con tres elementos claves en la analítica de Foucault: el saber, el poder y el cuerpo. Expresan subjetividades construidas como desprovistas de saber, desempoderadas y con una relación negativa hacia el propio cuerpo. Del total de alusiones la más frecuente tiene que ver con la falta de inteligencia, en segundo lugar ser incapaz y en tercer lugar seo feo o fea. Teniendo en cuenta la variable de género, la mitad de las niñas se perciben y mencionan como feas, incapaces y no valoradas. Los niños, por su parte, se mencionan y perciben, de acuerdo a las alusiones más frecuentes como brutos e incapaces.
La indagación acerca de los contextos en los cuales estas representaciones fueron construidas y las personas o grupos que intervinieron o incidieron en ella, arroja los siguientes resultados:
27
CONTEXTOS Y PERSONAS CON LAS QUE CONSTRUYO IDEAS TOXICAS ACERCA DE SI MISMO O SI MISMA
CONTEXTO EN EL QUE CONSTRUYO IDEAS
TOXICAS FAMILIAR ESCOLAR
CON QUIEN CONSTRUYO IDEAS TOXICAS Mama, papa, hermanos
Grupo de
pares Profesores
NUMERO DE ALUSIONES 22 33 8
PORCENTAJE 35% 52% 13%
PORCENTAJE TOTAL POR CONTEXTO 35% 65%
Evidentemente, la mayor parte de estas representaciones sociales ha sido construida en el contexto de la institución escolar, con la influencia principalmente de sus compañeros y compañeras y, en menor medida, de sus profesores y profesoras. Aparecen también, como era de esperarse, elaboraciones construidas en el contexto familiar.
FAMILIAR Mama, papa,hermanos
35%
ESCOLAR Grupo de pares
52%
ESCOLAR Profesores 13%
Contextos y personas con las que construyo ideas tóxicas
28 Frente a la indagación acerca de con quienes construyeron esas ideas tóxicas se identificó que la gran mayoría lo hizo con la influencia de sus pares dentro del contexto escolar ( 52 % ); con profesores que tuvieron o tienen actualmente (el 13%) y con la familia, (el 35%). Aunque esta investigación no pretende ser cuantitativa, los datos pueden señalar tendencias. Hecha esta aclaración y teniendo en cuenta los datos, la influencia del espacio escolar suma el 65 % del referente y el espacio familiar el 35%.
Una segunda parte del instrumento buscó explorar la producción gráfica de los estudiantes para acceder a sus representaciones y contrastar, como sería la representación del sujeto con estas ideas tóxicas y sin ellas. Los resultados obtenidos son bastante ilustrativospor la riqueza simbólica y significativa que tienen. Sobre el uso de representaciones gráficas en la exploración de representaciones sociales plantea Abric (2001) que:
El interés de este análisis es, además de permitir poner en evidencia elementos constitutivos de la representación, penetrar con cierta facilidad en los elementos organizadores de la producción, es decir en la significación central de la representación producida. Efectivamente, en la mayoría de los casos, los dibujos no son, por supuesto, una yuxtaposición de elementos, sino un conjunto estructurado y organizado alrededor de elementos o significaciones centrales que permiten identificar el contenido y formular hipótesis sobre los elementos centrales de la representación.(p.58)
30 la posición de su cabeza y la dirección de su mirada adquieren el mismo sentido. Estos elementos icónicos re-presentan una subjetividad desempoderada y devaluada.
31
El dispositivo y las líneas de fuga
Retomando los elementos de análisis desarrollados hasta acá, se puede ver como las diferentes tecnologías del dispositivo escolar promueven universos simbólicos que sirven de base para la construcción de procesos de subjetivación paralizantes y devaluadores en el sentido de generar posiciones y significados tomados por los sujetos como propios y dejándolos atados a una identidad: la víctima, el matón, el nerdo, el repitente, el vago, el peor, el miedoso, el lento, el retrasado, etc. Todas estas nominaciones circulan habitualmente de manera cotidiana en el contexto escolar. Pero habría que decir también que donde hay poder hay resistencias, hay luchas.
En el contexto actual estas luchas, estas formas de resistencia han tomado características particulares, visibilizando y reivindicando los derechos de las minorías y de las diferencias étnicas, religiosas, sexuales, o de cualquier otro tipo, rompiendo con la idea de los universales. Seguimos en este sentido a Foucault (1988):
Finalmente, todas estas luchas actuales se mueven en torno a la cuestión: ¿quiénes somos? Son un rechazo de estas abstracciones, de la violencia estatal económica e ideológica que ignora quiénes somos individualmente, y también un rechazo de una inquisición científica o administrativa que determina quién es uno. En suma, el objetivo principal de estas luchas no es tanto atacar tal o cual institución de poder, o grupo, o élite, o clase, sino más bien una técnica, una forma de poder.
32 a su propia identidad por la conciencia o el conocimiento de sí mismo. Ambos significados sugieren una forma de poder que subyuga y somete. (p.6)
Frente a la producción de subjetividades devaluadas habría que preguntarse por las condiciones de posibilidad para potenciar las líneas de fuga, de fractura, de quiebre al interior del dispositivo escolar. Retomemos nuevamente a Deleuze (1989):
Los dispositivos tienen, pues, como componentes líneas de visibilidad, de enunciación, líneas de fuerzas, líneas de subjetivación, líneas de ruptura, de fisura, de fractura que se entrecruzan y se mezclan mientras unas suscitan otras a través de variaciones o hasta de mutaciones de disposición. De esta circunstancia se desprenden dos importantes consecuencias para una filosofía de los dispositivos. La primera es el repudio de los universales. El universal, en efecto, no explica nada, sino que lo que hay que explicar es el universal mismo. Todas las líneas son líneas de variación que no tienen ni siquiera coordenadas constantes. Lo uno, el todo, lo verdadero, el objeto, el sujeto no son universales, sino que son procesos singulares de unificación, de totalización, de verificación, de objetivación, de subjetivación, procesos inmanentes a un determinado dispositivo. Y cada dispositivo es también una multiplicidad en la que operan esos procesos en marcha, distintos de aquellos procesos que operan en otro dispositivo. (p.158)
33 entra en crisis, viabilizando aperturas a nuevos horizontes y reelaboraciones hacia caminos intencionadamente marcados por el empoderamiento y la autonomía. Al respecto de las posibilidades de nuevas construcciones, afirma Deleuze (1989):
34 En ese sentido, queda planteada la introducción de la novedad y la apertura hacia caminos de ruptura y de quiebre de las líneas de subjetivación. Una verdad dada, una idea arraigada acerca de uno mismo que es considerada como verdad absoluta, como parte de la esencia del ser, como parte de una supuesta identidad, puede relativizarse a partir de la reflexividad, entendida como el volver a ocuparse de ella, revisarla, confrontarla con las verdades de los otros y las otras, pensarla, ponerla en cuestión, mirarla nuevamente, pero esta vez con extrañeza, con distanciamiento y sospecha.
Esto es lo que generalmente no sucede. El mundo cotidiano está construido bajo esquemas de economía del pensamiento que brindan “certezas” acerca de uno mismo, de los demás y del mundo. Esas certezas están de alguna manera “encriptadas” por procesos de naturalización, asignando su origen a la naturaleza de la persona y por procesos de normalización, es decir asignando su origen a la sociedad que define cual es el deber ser de los individuos. Y tanto lo uno como lo otro son construcciones que no se advierten, ni se perciben como tales. Como afirma en su libro “El regreso del sujeto”, Ibáñez (1991) “…el orden social sólo funciona si es inconsciente”. (p.1)
Una gran parte de estos elementos del dispositivo, está codificada en procesos de enclasamiento social pero también familiar, escolar y personal. Este enclasamiento tiene que ver por un lado con un orden de enunciación que clasifica, califica y jerarquiza, rotula. Siempre que hay un proceso de jerarquización aparecen unas categorías. Por ejemplo, se nace de clase social alta o baja. Esos enclasamientos no son en el fondo de tipo económico sino esencialmente simbólicos; lo que están haciendo, es asimilandoen una escala axiológica, la clase social con el valor de la personay esto tiene una influencia importante en la forma como la sociedad la mira y en la forma como esta persona se mira a sí misma y mira a los otros, lo cual genera un peso importante en la construcción de su subjetividad y en el posicionamiento del sujeto en el mundo.
35 de belleza, de inteligencia, de poder económico, de creatividad, de confianza, de capacidad artística, intelectual, relacional, comunicativa, etc. Prácticamente todos los aspectos de la vida están clasificados y calificados y los universos simbólicos dominantes en cada sociedad, están construidos con base en una arbitrariedad, definida por relaciones de poder, que hace que los universos simbólicos de las clases dominantes están sobrevalorados y los de las clases populares están devaluados.
Hay toda una estructuración socioeconómica, pero lo que en el fondo pesa más y mantiene la estabilidad de las estructuras sociales, lo que las reproduce e intenta perpetuarlas, es el funcionamiento de los dispositivos de producción de subjetividades devaluadas, sostenidas por un conjunto de valores que hace que las personas acepten, tanto la situación en la que están como el orden social, como si fueran elementos del orden natural y de carácter normal. Las estructuras sociales injustas y la aberrante inequidad presentes hoy en el mundo globalizado, quedan de esta manera invisibilizadas.
36 ¿Qué elementos del dispositivo escolar refuerzan la construcción de subjetividades devaluadas? La competencia descarnada, la rotulación, la estigmatización, la calificación y su contrapartida oculta: la descalificación, la ironía, la invisibilizacion, el silencio, las relaciones de poder autoritarias, presentes aún en una buena parte de las instituciones y agentes educativos, la norma indiscutible, no reflexionada, el deber ser descontextualizado, el desprecio, la arbitrariedad, el juicio, el prejuicio y muchos otras situaciones que corresponden a violencia simbólica, producen auto marginación y construcción de subjetividades replegadas. A propósito del dispositivo escolar afirma Foucault (1988):
Tómese por ejemplo una institución educativa: la disposición de su espacio, los reglamentos meticulosos que regulan la vida interna, las distintas actividades que ahí se organizan, las diversas personas que viven o se encuentran ahí, cada una con su propia función, un lugar, un rostro bien definido – todo esto constituye un bloque de capacidad-comunicación-poder. La actividad que asegura el aprendizaje y la adquisición de aptitudes o tipos de comportamiento se desarrolla ahí por medio de todo un conjunto de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas y respuestas, órdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, marcas diferenciales del "valor" de cada persona y de los niveles de conocimiento) y por medio de toda una serie de procedimientos de poder (encierro, vigilancia, recompensas y castigos, la jerarquía piramidal) (p. 12)
¿Qué elementos del contexto escolar podrían develar, cuestionar, relativizar la construcción de subjetividades devaluadas y posibilitar líneas de fuga y procesos de deconstrucción y reconstrucción de subjetividades empoderadas?
37 intervención analítica, critica y reflexiva, lo cual pasa por hacer conciencia de que él mismo hace también parte del dispositivo, que está inmerso en él. En este sentido, afirma Deleuze (1989):
Pertenecemos a ciertos dispositivos y obramos en ellos. La novedad de unos dispositivos respecto de los anteriores es lo que llamamos su actualidad, nuestra actualidad. Lo nuevo es lo actual. Lo actual no es lo que somos sino que es más bien lo que vamos siendo, lo que llegamos a ser, es decir, lo otro, nuestra diferente evolución. En todo dispositivo hay que distinguir lo que somos (lo que ya no somos) y lo que estamos, siendo: la parte de la historia y la parte de lo actual. La historia es el archivo, la configuración de lo que somos y dejamos de ser, en tanto que lo actual es el esbozo de lo que vamos siendo. De modo que la historia o el archivo es lo que nos separa de nosotros mismos, en tanto que lo actual es eso otro con lo cual ya coincidimos. (p.160)
En segundo lugar, trazar caminos de novedad y de creación, pasa por la transformación del contexto y el encuadre de la clase, el cambio de paradigma, de marco de referencia acerca de lo que es conocer-aprender, la transformación del clima escolar, la democratización de las relaciones y la reflexividad que rompe certezas, cuestiona determinaciones, que pone en tensión las subjetividades de los y las estudiantes por medio de la duda, la relativización y el proceso dialógico, como camino de construcción de nuevas subjetividades empoderadas. Continuamos con Deleuze (1989):
38 de la historia y la parte del acontecer, la parte de la analítica y la parte del diagnóstico. Si Foucault es un gran filósofo, lo es porque se valió de la historia en provecho de otra cosa; como decía Nietzsche, obrar contra el tiempo y así sobre el tiempo en favor de un tiempo futuro. Pues lo que se manifiesta como lo actual o lo nuevo, según Foucault, es lo que Nietzsche llamaba lo intempestivo, lo inactual, ese acontecer que se bifurca con la historia, ese diagnóstico que toma el relevo del análisis por otros caminos. No se trata de predecir, sino de estar atento a lo desconocido que llama a nuestra puerta. (p. 161).
39
A manera de cierre y apertura
No tendría mucha importancia la investigación de la construcción de subjetividades en el contexto educativo si no fuera por el hecho de que afecta de manera directa y duradera los sentimientos y las emociones de las personas, su forma de vivirse y sentirse y sus propias expectativas de futuro. Es acá donde radica la importancia de analizar y comprender el funcionamiento de los dispositivos, porque ellos encubren, visibilizan y ocultan las clasificaciones, jerarquizaciones, los prejuicios, estigmas y estereotipos sociales y las ideas y creencias que nos poseen, sin que nos demos cuenta de ellas. Refiriéndose a las formas de resistencia contra los diferentes tipos de poderes afirma Foucault (1988):
…tomemos una serie de oposiciones que se han desarrollado durante los últimos años: la oposición al poder de los hombres sobre las mujeres, de los padres sobre los hijos, de la psiquiatría sobre los enfermos mentales, de la medicina sobre la población, de la administración sobre el modo de vida de la gente. Son luchas que cuestionan el estatus del individuo: por una parte, sostienen el derecho a ser diferentes y subrayan todo lo que hace a los individuos verdaderamente individuales. Por otra parte, atacan todo lo que puede aislar al individuo, hacerlo romper sus lazos con los otros, dividir la vida comunitaria, obligar al individuo a recogerse en sí mismo y atarlo a su propia identidad de un modo constrictivo. Estas luchas no están exactamente a favor o en contra del "individuo", más bien están contra el "gobierno de la individualización". (p.5)
40 nuevas subjetividades. En ese sentido existe una multitud de experiencias que desde el saber pedagógico de los docentes, están planteando caminos distintos de investigación e innovación. Plantea Hoyos (2015) que:
Quizás es tan importante lo que hay que aprender, como lo que hay que desaprender y para eso debería trabajar el sistema educativo, debería convertirse en un sistema de des-aprendizaje, de develamiento, de deconstrucción de universos simbólicos subalternos, aplastantes, empobrecedores, devaluadores, inmovilizadores, inhibidores, negadores de la autonomía y de la búsqueda de libertad individual y colectiva. Pero el sistema educativo está apasionadamente dedicado a la reproducción de esos universos simbólicos y, lo que es peor, dedicado sin siquiera saberlo. La inconciencia es una condición fundamental para que la reproducción del orden social funcione. (p.101)
La pedagogía debe aportar a edificar mundos posibles construidos por sujetos empoderados y autónomos con condiciones de posibilidad para ejercer su libertad, porque finalmente, el desarrollo humano es, como lo plantea Amartya Sen (2012) “un proceso de expansión de las libertades reales de que disfrutan los individuos”. (p. 19)
Cerramos con una última cita de Foucault (1988) acerca de los objetivos y el sentido de las luchas actuales:
Sin duda el objetivo principal en estos días no es descubrir lo que somos, sino rechazar lo que somos. Tenemos que imaginar y construir lo que podríamos ser para librarnos de este tipo de "doble atadura" política, que consiste en la simultánea individualización y totalización de las estructuras del poder moderno.
41 Estado, y de las instituciones del Estado, sino liberarnos del Estado y del tipo de individualización vinculada con él. Debemos fomentar nuevas formas de subjetividad mediante el rechazo del tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante varios siglos. (p.10)
Desde esta perspectiva habría que plantear que, si la escuela de hoy está aportando a construir subjetividades sumisas y devaluadas, la apertura y el esfuerzo de los y las docentes que desarrollan procesos de investigación, debe enfocarse hacia la construcción de condiciones de posibilidad para el surgimiento de nuevas subjetividades liberadoras, buscando caminos para potenciar las líneas de fuga del dispositivo escolar.
42
BIBLIOGRAFIA
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Deleuze. (1989). que es un dispositivo? En Deleuze, Michel Foucaul, filosofo (págs. 155- 163). Barcelona: Gedisa.
Foucault. (1988). El sujeto y el poder. Revista Mexicana de Sociologia, 3 - 20.
Foucault. (1990). Tecnologias del yo y otros textos afines. Barcelona: Paidos.
Foucault. (1992). El orden del discurso. Buenos Aires: Tusquets Editores.
Hoyos. (2015). Universo simbólico y pedagogia deconstructiva. Educacion y Ciudad No. 28, 93 - 101.
Ibañez, J. (1991). El regreso del sujeto, la investigacion social de segundo orden. Santiago de Chile: Amerinda.
Jodelet. (2008). El movimiento de retorno del sujeto y el enfoque de las representaciones sociales.
Cultura y representaciones sociales, 32 - 61.
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Martinez, J. E. (2013). El dispositivo: una grilla de analisis en la visibilizacion de las subjetividades.
Tabula Rasa, 79 a 99.
