Título del Proyecto de Investigación a que corresponde el Reporte Técnico:
Tipo de financiamiento
Autores del reporte técnico:
Comunidades Educadoras: experiencia de trabajo colaborativo entre la escuela pública, las comunidades, las organizaciones civiles y la universidad.
Juan Andrés Elías Hernández Beatriz Anguiano Escobar
Diana Irasema Cervantes Arreola
Sin financiamiento
Coordinación General de Investigación y Posgrado UACJ-Investigación
COMUNIDADES EDUCADORAS:
EXPERIENCIA DE TRABAJO
COLABORATIVO ENTRE LA ESCUELA PÚBLICA, LAS COMUNIDADES, LAS
ORGANIZACIONES CIVILES Y LA UNIVERSIDAD
Resumen del reporte técnico en español
Este informe documenta el trabajo realizado por un colectivo de profesionales de la educación en su propósito por articular sus esfuerzos con objeto de aprender, educar e incidir en la escuela pública. En torno a una incipiente comunidad educadora, constituida por personal docente y directivo de una zona de educación primaria, una organización civil, un departamento de educación continua y un equipo de investigadores universitarios, se desarrollaron distintos procesos de investigación y trabajo colegiado, que en este primer momento hicieron posible realizar un diagnóstico participativo sobre las problemáticas presentes en la escuela primaria que fue el espacio de confluencia e intervención; el proceso también permitió establecer de forma colaborativa una ruta de acción educativa, y desarrollar, en coordinación, procesos de formación- investigación de estudiantes del Programa de la Licenciatura en Educación en el marco de este vínculo. Para llevar a cabo el diagnóstico participativo se utilizaron las técnicas de taller investigativo y grupos de discusión, con la investigación-acción participativa como el eje estructurador de esta estrategia. Finalmente, la experiencia mostró el potencial de los procesos participativos para incidir en la reflexión y acción educativa.
Resumen del reporte técnico en inglés
This report documents the work carried out by a group of education professionals in their aim to articulate their efforts in order to learn, educate and influence public schools. Around an incipient
"community that educate", made up of teaching staff of a primary education area, a civil organization, a continuing education department and a team of university researchers, different research processes and collegiate work were developed, which in this first moment, they made it
possible to carry out a participatory diagnosis on the problems present in primary school, which was the space of confluence and intervention; the process also made it possible to establish in a collaborative way an educational action route, and to develop, in coordination, training-research processes for students of the Bachelor of Education Program within the framework of this link. To carry out the participatory diagnosis, the techniques of a research workshop and discussion groups were used, with participatory action research as the structuring axis of this strategy.
Finally, the experience showed the potential of participatory processes to influence educational reflection and action.
Palabras clave:
escuela primaria, relación escuela-comunidad, proyecto de educación, participación comunitaria, educación inclusiva, investigación participativa, desarrollo de la educación.Usuarios potenciales
Comunidades de centros escolares de educación básica.
Asociaciones civiles.
Docentes en formación inicial.
Investigadores educativos.
Reconocimientos
Jefatura de Educación Continua para el Sector Público y Social (UACJ) Organización civil Transformando la Atención a la Diversidad (TAD)
Docentes y personal directivo de la Zona Escolar de Educación Primaria No. 42 Estudiantes del Programa de la Licenciatura en Educación:
1. Almodóvar Olivas Daniela 2. Barco Franco Janeth Alejandra 3. Bustillos Sotelo Anahís
4. Camacho Esquivel María Selene 5. Cortez Díaz Melissa
6. Cuellar Martínez Connie Tiare 7. Luna García Perla Judith 8. Meraz Jaquez Brenda Janeth 9. Nicasio Ibarra Lorena Daniela 10. Olivares Góngora Pollyanna 11. Rangel Esquivel Misael 12. Rivera Lazo Andrea
13. Rodríguez Betancourt Isabel 14. Sánchez Martínez Valeria Leticia 15. Urbina González Mitzi Palmira 16. Zavala Solís Stephany Guadalupe
1. INTRODUCCIÓN
La zona norponiente de Ciudad Juárez —y especialmente las colonias de Anapra y Lomas de Poleo—, es uno de los sectores históricamente excluidos en cuanto a infraestructura urbana; sus carencias en instituciones educativas, centros de salud y sistemas de seguridad, entre otros servicios, hacen de este espacio un sector vulnerado. Esta condición tiene implicaciones en el fracaso escolar, el cual, de acuerdo con De Botton (2015), “tiene una estrecha relación con procesos de exclusión social lo cual reduce las oportunidades de participación social” (p. 352).
No obstante, este aprendizaje derivado de la investigación educativa suele pasar desapercibido en la cotidianidad escolar, en la cual se atribuye “con frecuencia el fracaso educativo al propio alumnado argumentando su falta de motivación innata, sus capacidades o incluso su entorno familiar como elementos más decisivos en los resultados académicos que el propio sistema educativo” (De Botton, 2015, p. 352).
Frente a esta situación, es fundamental buscar alternativas para comprender y mejorar el proceso educativo de la niñez y juventud juarense desde perspectivas más amplias y sensibles a las problemáticas del alumnado. El presente esfuerzo investigativo es justo eso, la búsqueda de una incipiente comunidad educadora por encontrar y construir proyectos educativos que integren las fortalezas de los diversos colectivos: un equipo de investigación y la Jefatura de Educación Continua para el Sector Público y Social, de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ);
la organización civil Transformando la Atención a la Diversidad (TAD); y las y los docentes y personal directivo de la Zona Escolar de Educación Primaria No. 42.
El proyecto de trabajo conformado exploró los conceptos de ciudades educadoras (AICE, 2008) y de comunidades de aprendizaje (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2006), para bosquejar el concepto de comunidades educadoras, que incorporó además las reflexiones en torno a la investigación-acción participativa (Fals-Borda, 1999), el pensamiento descolonial (Grosfoguel, 2006) y la transmodernidad (Dussel, 2009).
Desde esta perspectiva, y en el marco de un proyecto de investigación-acción participativa, la comunidad educadora se propuso como primeros pasos el desarrollo de un diagnóstico participativo que identificara las problemáticas más importantes desde la perspectiva de las y los educadores y directivos, y el desarrollo de un proyecto compartido. Este documento expone de manera sucinta este trayecto.
2. PLANTEAMIENTO
Antecedentes
En el peor escenario, la escuela como organización, y los docentes en particular, no asumen su compromiso con la educación integral de los estudiantes, los entornos familiares no favorecen los trayectos educativos de sus hijos, y las instituciones públicas y sociales no atienden esta problemática, o lo hacen de forma aislada; las comunidades se encuentran balcanizadas, desarticuladas y desplegando esfuerzos, en ocasiones, en sentidos opuestos.
Ante a esta situación, y bajo el supuesto de que el aprendizaje es un proceso multifactorial, se concibe necesario explorar procesos de articulación, dispositivos de trabajo colaborativo y participativo, y estrategias que involucren a toda la comunidad con objeto de mejorar la educación de los estudiantes, como condición de partida para aspirar a una verdadera justicia social.
En atención a esta aspiración, la presente propuesta se concibió como un proceso de investigación-acción participativa que buscó mejorar las condiciones en las cuales se realiza la experiencia formativa de estudiantes pertenecientes al nivel de educación primaria; para ello se convocó, integró e impulsó a los distintos actores educativos involucrados (docentes, directivos, padres de familia, estudiantes, organizaciones civiles y la propia universidad), con el propósito de conformar una comunidad educadora que investigara e interviniera en la resolución de sus problemas pertinentes.
Un primer elemento que justificó el presente estudio tiene que ver con el análisis del concepto de comunidades educadoras (Cordeiro, Alcoforado, y Ferreira, 2014), como el punto de encuentro entre otros dos conceptos vinculados: ciudades educadoras (Del Pozo, 2008; Figueras, 2008) y comunidades de aprendizaje (De Botton, 2015).
Las comunidades educadoras representan un “espacio y lugar donde se establecen auténticas relaciones sociales (conocimiento compartido, diálogo, experiencias conjuntas” (Cordeiro, 2014, p. 9), y se considera que poseen un potencial heurístico importante para detonar experiencias colaborativas y participativas en torno al proceso educativo escolarizado.
Otro aspecto que resulta especialmente importante para el equipo de investigación, es el desarrollo de procesos participativos de investigación-acción. Esta experiencia surge del acercamiento de un colectivo escolar a la universidad, con objeto de constituir una comunidad de aprendizaje que pueda reflexionar, investigar e intervenir en un espacio escolar concreto. Se considera que esta investigación puede contribuir a la conceptualización de las comunidades
educadoras, a partir del trabajo colectivo de actores educativos, organizaciones civiles e instituciones de educación superior.
Finalmente, nuestros esfuerzos por comprender e incidir en el campo de la educación básica se inspiran en una visión, coadyuvar a la construcción de una sociedad más justa y equitativa. Este aspecto, independientemente de los demás, justifica que la universidad se involucre en procesos de trabajo colaborativo y participativo en torno a problemáticas comunitarias verdaderamente acuciantes, y otorga a nuestra institución la posibilidad de responder a su razón de ser.
Marco teórico
La comunidad escolar es un ágora en donde coinciden los dominios de lo privado y de lo público, el lugar donde
las preocupaciones y deseos privados se traducen en cuestiones públicas; y las necesidades y las ambiciones públicas, en derechos y obligaciones privadas. Es en el ágora donde se vuelve a negociar el pacto conforme al cual los individuos se integran en una totalidad social. (Bauman, 2008, p. 53)
Este espacio a la vez que alberga a los distintos dominios, mantiene una independencia de ellos y de los propios interlocutores que no pueden monopolizar el acceso, el diálogo y la toma de decisiones, “al igual que el aire solo existe cuando se sopla, y el río, si fluye, así también el ágora solo existe por la acción de una traducción continua y libre de trabas” (Bauman, 2008, p. 53).
El concepto de ciudades educadoras se le debe a la pedagoga catalana Marta Mata, cuando fungía como Presidenta del Consejo Escolar Municipal de Barcelona (Del Pozo, 2008). Este concepto ha impulsado un movimiento mundial materializado en la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE).
Una Ciudad Educadora se define como
una propuesta integradora de la educación formal, no formal e informal que se genera en la ciudad, para todos los que la habitan; y también reveladora de un compromiso político, público y activo que concierne, además de a las familias y las escuelas, a los ayuntamientos, las asociaciones, las industrias culturales, las empresas y otras instituciones y colectivos. (Figueras, 2008, p. 19)
La idea de ciudades educadoras — en nuestro caso comunidades— se sostiene sobre una idea- fuerza: sólo a través de alianzas y esfuerzos de diversos actores, familia, escuela, organizaciones civiles, universidades, entre otros agentes, constituidos en “un nuevo «sistema»
educativo, que se extiende a lo largo de toda la vida” (Figueras, 2008, p. 20), el cambio verdadero y sostenido será asequible.
Por otro lado, las comunidades de aprendizaje “se asientan sobre la perspectiva del aprendizaje dialógico” (De Botton, 2015, p. 360). Los distintos miembros de una comunidad en una diálogo horizontal y abierto reflexionan y aprenden de su experiencia, un espacio de comunicación que crea “las condiciones necesarias y facilita los espacios para que todas las personas de la comunidad educativa tengan la misma oportunidad de expresar su voz y encontrar soluciones consensuadas a los problemas que se plantean” (De Botton, 2015, p. 363).
La utopía que se materializa surge precisamente de la unión entre estos conceptos, ciudad educadora y comunidad de aprendizaje. Una comunidad educadora se presenta en este momento como una comunidad ampliada y diversa que genera las condiciones óptimas para educar a sus miembros y para aprender en el trayecto y a través de diálogo y el trabajo participativo, colaborativo y colectivo.
3. METODOLOGÍA
La presente investigación se adscribe a la propuesta de investigación-acción participativa de Heron y Reason (2008), definida como:
una forma de investigación-acción en segunda persona en la que todos los participantes trabajan juntos en un grupo de investigación como co- investigadores y co-sujetos. Todos participan en el diseño y la gestión de la investigación; todos se incorporan en la experiencia y la acción que se está explorando; todos están involucrados en tener sentido y sacar conclusiones; por lo tanto, todos los involucrados pueden tomar la iniciativa y ejercer influencia en el proceso. Esto no es investigación sobre personas o acerca de personas, sino una investigación con personas. (p. 366)
Para el análisis de problemas se utilizó una metodología de Marco Lógico adaptada al fenómeno educativo (Elías, 2017). Esta herramienta proporciona pautas para el desarrollo sistemático de diagnósticos integrales y participativos como punto de partida para el diseño de proyectos holísticos que atiendan a la complejidad del problema que se presenta. Esta fase se realizó por medio de talleres investigativos (Bautista, 2011) con énfasis en grupos de discusión (Gordo y Serrano, 2008).
Respecto a los procesos de investigación en cada uno de los ámbitos: el desempeño de los estudiantes, la práctica docente, la gestión escolar, la participación de padres de familia o tutores legales, y, finalmente, los procesos de atención a la diversidad, se espera articular el trabajo de estudiantes de pregrado de la Licenciatura en Educación, quienes tendrán toda la libertad y el espacio para desarrollar experiencias de investigación originales, autónomas y pertinentes. Su
configuración, respondiendo a la autonomía del estudiante en formación, no se puede definir de manera unidireccional y anticipada.
4. RESULTADOS
El proyecto inició con la realización de dos jornadas de trabajo que tuvieron como propósito realizar un diagnóstico participativo con el personal docente, directivo y de supervisión, en el cual se identificaron las condiciones necesarias para el desarrollo de los aprendizajes en sus centros escolares.
En la primera jornada, que contó con la participación de 93 personas, entre docentes y personal directivo de la zona escolar, se recuperó la opinión consensuada de los distintos participantes a través de la estrategia de análisis de problemas (Elías, 2020), desde las dimensiones 1) económica-física-material, 2), sociocultural, 3) institucional-organizativa, 4) político-educativa, 5) didáctico-pedagógica, y 6) afectivo-actitudinal-axiológica, y a través de tres niveles de observación, aula (micro), escuela (meso) y comunidad (macro).
A continuación, se llevó a cabo una segunda jornada de trabajo en la que se compartió el análisis de problemas previamente construido a partir de las aportaciones del colectivo docente.
Esto permitió clarificar, ampliar y reconceptualizar las situaciones problemáticas, además de establecer aspectos prioritarios a atender. En esta jornada además se convocó al profesorado a ser parte de la comunidad educadora, ya sea de forma activa, o apoyando como consultor o informante; a este llamado acudieron 14 docentes que se unieron al grupo inicial, conformando la comunidad educadora actual.
Posteriormente, los resultados fueron analizados por el grupo de trabajo ampliado. Los problemas fueron conversados y se convirtieron en aspectos a mejorar que fueron agrupados en las categorías de procesos de gestión externa e interna, procesos de enseñanza y aprendizaje, formación docente, participación de padres de familia y tutores legales, y cultura participativa y solidaria. Los resultados se muestran en la Tabla 1 (análisis de problemas), Tabla 2 (análisis de objetivos y las tablas 3, 4, 5, 6, 7 y 8 que concentran los aspectos a mejorar por cada una de las categorías.
Tabla 1. Análisis de problemas (Fuente: elaboración propia)
Problema central
No se cuenta con las condiciones, estructuras y procesos apropiados para el desarrollo integral de las(os) estudiantes.
Causas Dimensión Económico, física
material Sociocultural Institucional organizativa Político educativa Didáctico pedagógica Afectivo actitudinal,
axiológico
Micro (Aula)
Los alumnos no tienen una alimentación saludable.
Los estudiantes no cuentan con todos los útiles escolares que se requieren.
Infraestructura y equipo inadecuado para atender las necesidades de los alumnos.
Las Instalaciones y equipamiento no son apropiados en relación con las condiciones climatológicas
presentes en el aula.
Falta de asistencia regular.
Algunos alumnos no comprenden contenidos porque el español no es su lengua materna.
Los alumnos regulares no integran a niños que enfrentan BAP.
Grupos saturados de estudiantes.
Comunicación
deficiente de docentes y padres de familia.
Descontextualización de libros de texto.
Falta de personal especializado para atender NEE.
Algunos maestros desconocen los contenidos curriculares.
Algunos maestros desconocen los procesos de desarrollo integral de los estudiantes
Los docentes no realizan una planeación adecuada.
Los docentes no planean actividades atractivas adecuadas a la edad de los niños que atiende.
Uso de metodologías inadecuadas.
Los docentes desconocen de estrategias para trabajar con problemas específicos impiden los aprendizajes de los alumnos.
Algunos docentes no utilizan material didáctico en sus clases.
Falta de claridad en las instrucciones por parte del docente.
No se construyen ambientes formativos de aprendizaje.
Falta de compromiso de los docentes con la práctica educativa.
Falta de empatía de docentes hacia los
alumnos y sus
condiciones.
Falta de compromiso por parte de los padres en las actividades académicas.
Los estudiantes no manifiestan interés por su proceso formativo.
Meso (Escuela)
Falta de
infraestructura física y equipamiento.
Carencias o
insuficiencias en la prestación de servicios como luz eléctrica, aires, agua potable y drenaje.
Ausencia de lugares de esparcimiento deportivo para la recreación de los alumnos en la escuela.
Los alumnos no han construido expectativas favorables sobre su proyecto de vida.
Los docentes no han construido expectativas favorables sobre el proyecto de vida de sus estudiantes.
Desconocimiento de docentes y directivos sobre el contexto escolar.
Desconocimiento del reglamento que rige la labor docente.
La falta de
comunicación entre el colectivo escolar.
No existe flexibilidad para atender las prioridades.
Falta de gestión con instituciones que atiendan alumnos con NEE.
Los docentes viven con incertidumbre laboral.
Falta de pertinencia o continuidad a proyectos y programas.
Calendario escolar no acorde a las necesidades climáticas del estado.
El modelo educativo no está contextualizado ni responde a los intereses de la comunidad.
Los procesos de
acreditación y promoción
no favorecen el
aprendizaje.
Falta de metas y objetivos claros, así como mecanismos de evaluación respecto a los aprendizajes de los estudiantes.
Imposición de metodologías de trabajo.
Inexistencia de diagnósticos precisos sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Falta de capacitación contextualizada de los maestros.
Algunos docentes no organizan su propia actualización docente.
Barreras comunicativas desde dirección.
Ausencia de una cultura participativa,
colaborativa y colectiva.
Los docentes no generan lazos estrechos con la comunidad.
Simulación de procesos y resultados.
Falta de compromiso de los docentes con su desarrollo profesional y con la evolución de su pensamiento educativo.
Macro Contexto económico
precario. Influencia de un contexto
de violencia dentro y fuera La comunidad no se
involucra activamente Falta de apoyo
gubernamental a la Horarios laborales de los padres de
familia poco flexibles para atender y Apatía hacia las
aspiraciones de
(Comunidad )
Infraestructura y equipamiento urbano deficiente.
Ausencia de lugares de esparcimiento o deportivos para la recreación de los niños en la comunidad.
Falta de recursos económicos para solventar materiales didácticos.
de la escuela.
Existe choque entre creencias y tradiciones.
Las familias no se sienten identificadas con el lugar.
El contexto limita las aspiraciones personales y profesionales de los alumnos.
Bajas expectativas de estudio de los padres de familia hacia sus hijos.
en las actividades de la escuela. (No existe una visión participativa, colaborativa y colectiva)
institución.
Reformas educativas constantes y temporales
no permiten dar
continuidad al proceso formativo.
Excesiva rotación de docentes en la zona.
dar seguimiento del desempeño escolar de los alumnos.
Resistencia de los padres de familia para atender al alumno en caso de tener una barrera educativa.
Carencia de experiencias de formación integral de los estudiantes orientada a su desarrollo pleno.
superación personal.
Los padres de familia no están al pendiente de que se cumplan las necesidades básicas de sus hijos.
Mala inversión de tiempo por parte de los padres para la educación de sus hijos.
Los alumnos carecen de atención y afecto por parte de sus familias.
Tabla 2. Análisis de objetivos (Fuente: elaboración propia)
Propósito central
Se cuenta con las condiciones, estructuras y procesos apropiados para el desarrollo integral de las(os) estudiantes.
Medios para alcanzarlo Dimensió
n Económico, física material Sociocultural Institucional organizativa Político educativa Didáctico pedagógica Afectivo actitudinal, axiológico
Micro (Aula)
Los alumnos tienen una alimentación saludable.
Los estudiantes cuentan con todos los útiles escolares que se requieren.
Infraestructura y equipo adecuado para atender las necesidades de los alumnos.
Las Instalaciones y
equipamiento son
apropiados en relación con las condiciones climatológicas presentes en el aula.
Asistencia regular.
Los alumnos comprenden los contenidos pese a que el español no es su lengua materna.
Los alumnos regulares integran a niños que enfrentan BAP.
Grupos de estudiantes acordes en cuanto a número a la capacidad del docente.
Comunicación eficiente de docentes y padres de familia.
Libros de texto
contextualizados. FUERA DE LA GESTIÓN DEL PROYECTO
Se cuenta con personal especializado para atender NEE.
Los maestros conocen los contenidos curriculares.
Los maestros conocen los procesos de desarrollo integral de los estudiantes
Los docentes realizan una planeación adecuada.
Los docentes planean actividades atractivas adecuadas a la edad de los niños que atiende.
Uso de metodologías adecuadas.
Los docentes conocen de estrategias para trabajar con problemas específicos.
Los docentes utilizan material didáctico en sus clases.
Claridad en las instrucciones por parte del docente.
Se construyen ambientes formativos de aprendizaje.
Compromiso de los docentes con la práctica educativa.
Empatía de docentes hacia los alumnos y sus condiciones.
Compromiso por parte de los padres en las actividades académicas.
Los estudiantes
manifiestan interés por su proceso formativo.
Meso
(Escuela) Infraestructura física y equipamiento
apropiados.
Suficiente prestación de servicios como luz eléctrica, aires, agua
Los alumnos han construido expectativas favorables sobre su proyecto de vida.
Los docentes han construido expectativas
Conocimiento de
docentes y directivos sobre el contexto escolar.
Conocimiento del reglamento que rige la labor docente.
Los docentes viven con certeza laboral. FUERA DE
LA GESTIÓN DEL
PROYECTO
Se asumen proyectos y programas pertinentes y se
Metas y objetivos claros, así como mecanismos de evaluación respecto a los aprendizajes de los estudiantes.
Elección colectiva de metodologías de trabajo.
Existencia de diagnósticos precisos
Comunicativas fluida y abierta desde dirección.
Presencia de una cultura participativa,
colaborativa y colectiva.
Los docentes generan
potable y drenaje.
Existencia de lugares de esparcimiento deportivo para la recreación de los alumnos en la escuela.
favorables sobre el proyecto de vida de sus estudiantes.
Comunicación efectiva entre el colectivo escolar.
Flexibilidad para atender las prioridades.
Gestión efectiva con instituciones que atiendan alumnos con NEE.
les da continuidad.
Calendario escolar acorde
a las necesidades
climáticas del estado.
FUERA DE LA GESTIÓN DEL PROYECTO
El modelo educativo se ajusta al contexto y responde a los intereses de la comunidad.
Los procesos de
acreditación y promoción favorecen el aprendizaje.
sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Capacitación contextualizada de los maestros.
Los docentes organizan su propia actualización docente.
lazos estrechos con la comunidad.
Seriedad y ética en los procesos y resultados.
Compromiso de los
docentes con su
desarrollo profesional y con la evolución de su pensamiento educativo.
Macro (Comuni
dad)
Contexto económico favorable. (FUERA DE LA GESTIÓN DEL PROYECTO)
Infraestructura y equipamiento urbano eficiente. (FUERA DE LA GESTIÓN DEL PROYECTO)
Existencia de lugares de
esparcimiento o
deportivos para la recreación de los niños en la comunidad.
Recursos económicos
suficientes para
solventar materiales didácticos.
Influencia favorable del contexto. FUERA DE LA GESTIÓN
La diversidad de creencias y tradiciones es vista como una riqueza cultural.
Las familias se sienten identificadas con el lugar.
Construcción de
aspiraciones personales y profesionales de los
alumnos pese al
contexto.
Altas expectativas de estudio de los padres de familia hacia sus hijos.
La comunidad se involucra activamente en las actividades de la escuela. (Existe una visión participativa, colaborativa y colectiva)
Apoyo gubernamental a la institución.
Reformas educativas constantes y temporales
no permiten dar
continuidad al proceso formativo. FACTOR NO MODIFICABLE
Excesiva rotación de docentes en la zona.
FUERA DE LA GESTIÓN DEL PROYECTO
Horarios laborales de los padres de familia son flexibles para atender y dar seguimiento del desempeño escolar de los alumnos. FUERA DE LA GESTIÓN
Disposición de los padres de familia para atender al alumno en caso de tener una barrera educativa.
Existencia de experiencias de formación integral de los estudiantes orientada a su desarrollo pleno.
La superación personal
es una meta
generalizada.
Los padres de familia están al pendiente de que se cumplan las necesidades básicas de sus hijos.
Inversión de tiempo por parte de los padres para la educación de sus hijos.
Los alumnos cuentan con atención y afecto por parte de sus familias.
Tabla 3. Aspectos a mejorar respecto a la gestión externa.
Procesos de gestión externa
1. Gestión de apoyo gubernamental a la institución es aspectos vinculados a infraestructura y equipo para la atención del estudiantado.
2. Gestión de apoyo social y privado a la institución es aspectos vinculados a equipo para la climatización de los espacios educativos.
3. Asegurar la suficiente prestación de servicios (luz eléctrica, agua potable, gas y drenaje).
4. Impulsar iniciativas para la rehabilitación de lugares de esparcimiento o deportivos para la recreación de los niños en la comunidad.
Fuente: Elaboración propia Tabla 4. Aspectos a mejorar respecto a los procesos de gestión interna
Procesos de gestión interna
1. Contextualizar el modelo educativo de manera que responda a los intereses de la comunidad.
2. Grupos de estudiantes acordes en cuanto a número a la capacidad del docente.
3. Gestión efectiva con instituciones que fomenten y brinden recursos para la inclusión educativa.
4. Existencia de diagnósticos precisos sobre el aprendizaje de los estudiantes.
5. Desarrollo de procesos y mecanismos de evaluación integral respecto a los aprendizajes de los estudiantes.
6. Rehabilitación de espacios deportivos, de esparcimiento y recreación para los alumnos al interior de la escuela.
7. Desarrollo y continuidad de proyectos y programas pertinentes.
8. Procesos de comunicación eficiente entre los distintos actores de la comunidad educativa.
9. Mayor flexibilidad en las metas, propósitos, estrategias y procesos al interior del centro escolar.
10. Desarrollar procesos participativos y respetuosos en relación con las metodologías de trabajo.
11. Establecimiento colectivo y comunicación efectiva de las metas y objetivos.
12. Impulso del profesionalismo y la ética en la práctica educativa
13. Mayor autonomía para que los docentes organicen su propia actualización docente.
14. Formación y capacitación contextualizada de los maestros.
Fuente: Elaboración propia Tabla 5. Aspectos a mejorar respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje
Procesos de enseñanza y aprendizaje
1. Adecuación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje al contexto social y económico, lo que implica en el caso específico, procurar el menor gasto en materiales y útiles escolares.
2. Uso adecuado y creativo de medios y recursos didácticos por parte de los docentes.
3. Desarrollan procesos adecuados de planificación didáctica.
4. Se construyen ambientes aprendizaje respetuosos, inclusivos y afectivos.
5. Implementación de metodologías y estrategias didácticas creativas, efectivas, eficientes y contextualizadas a las y los estudiantes que se acompaña.
6. Mejora de los procesos comunicativos del docente hacia los estudiantes y hacia los padres de familia.
7. Implementación de estrategias pertinentes y acordes con la diversidad social y cultural de los estudiantes.
8. Procesos de evaluación, acreditación y promoción orientados a la construcción de aprendizajes.
9. Desarrollo de estrategias para el favorecimiento de la implicación escolar.
10. Desarrollo en toda la comunidad escolar de una cultura escolar inclusiva y respetuosa de la diversidad, con las competencias suficientes para apoyar a todos los estudiantes.
11. Favorecimiento en los estudiantes de expectativas favorables sobre su proyecto de vida.
12. Desarrollo de prácticas educativas orientadas a la formación integral del estudiantado.
Fuente: Elaboración propia Tabla 6. Aspectos a mejorar respecto a la formación docente
Formación docente
1. Reflexión colectiva y reconstrucción intersubjetiva en torno a las formas de pensar la docencia, la escuela y la comunidad, que en algunos casos resultan contradictorias, discriminativas y orientadas por principios de exclusión.
2. Construcción colectiva de expectativas favorables sobre el proyecto de vida de sus estudiantes.
3. Solidaridad y empatía de docentes en relación con sus alumnos y las condiciones que les rodean.
4. Mayor compromiso de los docentes con la práctica educativa.
5. Compromiso de los docentes con su desarrollo profesional y con la evolución de su pensamiento educativo.
6. Conocimiento de docentes y directivos sobre el contexto interno y externo a la escuela.
7. Conocimiento de la normatividad que regula la actuación de los distintos actores de la comunidad escolar.
8. Conocimiento de los contenidos curriculares.
9. Competencias docentes para la construcción de ambientes y procesos de desarrollo integral de los estudiantes.
10. Competencias docentes para el acompañamiento de estudiantes con problemáticas específicas y severas.
Fuente: Elaboración propia Tabla 7. Aspectos a mejorar respecto a la participación de padres de familia y tutores legales
Desarrollo de la participación de padres de familia y tutores legales
1. Los padres de familia están al pendiente de que se cubran las necesidades básicas de sus hijos.
2. Mayor inversión de tiempo por parte de los padres para la formación integral de sus hijos.
3. Desarrollo de ambientes y relaciones familiares protectoras, afectivas y atentas a las
problemáticas que aquejan a los estudiantes.
4. Favorecimiento de la construcción de aspiraciones personales y profesionales positivas en los alumnos pese al contexto.
5. La diversidad de creencias y tradiciones es vista como una riqueza cultural.
6. Mayor sentido de pertenencia de las familias en relación con su comunidad.
7. La superación personal y familiar es una meta generalizada.
8. Procuración de los materiales e insumos para el adecuado desarrollo del proceso educativo de sus hijos.
9. Compromiso con la asistencia regular a la escuela.
10. Compromiso por parte de los padres con las actividades académicas.
11. Disposición de los padres de familia para atender al alumno en caso de tener una barrera educativa.
Fuente: Elaboración propia Tabla 8. Aspectos a mejorar respecto a la construcción de una cultura participativa y solidaria
Construcción de una cultura participativa y solidaria
1. Comunicación abierta, fluida y clara de docentes y directivos con los padres de familia.
2. Desarrollo de una cultura participativa, colaborativa y solidaria en la comunidad.
3. Renovación del pacto entre la escuela y la comunidad.
4. Mayor involucramiento de los docentes con las condiciones y problemáticas que se presentan en la comunidad.
5. Desarrollo de proyectos educativos que incidan en las problemáticas acuciantes de la comunidad.
6. Involucramiento activo de la comunidad en los proyectos escolares.
Fuente: Elaboración propia A través del diagnóstico colectivo fue posible esbozar un panorama general de las problemáticas percibidas por el personal docente y directivo. Este insumo, además, fue el basamento para que la incipiente comunidad educadora determinara el aspecto prioritario que sería abordado en una siguiente etapa del proyecto: la limitada capacidad —no generalizada— de las y los educadores para la conformación de comunidades participativas.
La actual contingencia sanitaria ha ralentizado, tanto el desarrollo de la comunidad educadora, como la concreción de las siguientes etapas, sin embargo, las problemáticas que detonaron este proyecto de investigación e intervención no sólo permanecen, sino que se han agravado, por esta razón la continuidad del ejercicio se presenta, más que nunca, imprescindible.
El proyecto, además, hizo posible la formación de estudiantes de pregrado quienes tuvieron acceso a espacios reales de práctica educativa, con lo cual desarrollaron aprendizajes situados y pertinentes como parte de su trabajo de tesis; también pudieron coadyuvar con su esfuerzo a la comprensión de diversos fenómenos educativos por parte de la comunidad. Las y el estudiante del Programa de la Licenciatura en Educación que desarrollaron sus procesos investigativos en el marco del presente proyecto fueron los siguientes:
Tabla 9. Estudiantes de pregrado y sus respectivas tesis
No. Matrícula Nombre Nombre de la tesis
1 160897 Connie Tiare Cuellar Martínez La gestión escolar como un proceso que busca la mejora educativa
2 156768 Daniela Almodóvar Olivas
La práctica docente desde la perspectiva del profesorado 3 156816 Anahís Bustillos Sotelo
4 157280 Perla Judith Luna García 5 156761 Nicasio Ibarra Lorena Daniela
Implicación escolar en estudiantes de nivel primaria 6 152327 Mitzi Palmira Urbina González
7 156694 Janeth Alejandra Barco Franco 8 156744 María Selene Camacho Esquivel
9 152335 Misael Rangel Esquivel Participación social: La participación de los padres de familia en el proceso formal de sus hijos
10 147608 Isabel Rodríguez Betancourt
Trabajo docente e implementación de la perspectiva de género en escuelas primarias
11 156661 Valeria Leticia Sánchez Martínez 12 160883 Stephany Guadalupe Zavala Solís 13 151768 Melissa Cortez Díaz
Convivencia Escolar Sana y Pacífica en Educación Primaria 14 152346 Andrea Rivera Lazo
15 157914 Brenda Janeth Meraz Jaquez
16 156770 Pollyanna Olivares Góngora Inclusión educativa en las escuelas primarias
5. CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada mostró el potencial que poseen las prácticas educativas que articulan los esfuerzos de distintos actores sociales a través de proyectos colaborativos. En el seno de este proyecto se conformó una incipiente comunidad educadora a contrapelo de la tendencia individualista, hermética y tradicionalista de la escuela mexicana (García-Gómez y Aldana-González, 2010).
Por otro lado, mediante el diagnóstico participativo las y los miembros del colectivo de la escuela primaria manifestaron su perspectiva e iniciaron procesos de diálogo y crítica constructiva, que derivaron en la construcción de un itinerario de problemas a estudiar e incidir. Pese a la incertidumbre que se observa en la escuela pública en este momento histórico, el espíritu participativo que se visualizó, será una de las principales fortalezas.
Así mismo, en este entramado de voluntades la Universidad hizo patente su compromiso con la comunidad y en el acto, se nutrió de los saberes y experiencias del resto de los actores educativos; además de que encontró un espacio propicio para la reflexión sobre los procesos participativos y la construcción colectiva del concepto de comunidades educadoras que mostró su potencial para inspirar y orientar la acción educativa.
La principal limitante de esta investigación fue la ralentización de las acciones derivada de la contingencia por el COVID-19, la cual requirió de los docentes la canalización de los esfuerzos a la implementación de una nueva modalidad educativa, y el despliegue de competencias para el trabajo a distancia mediado por la tecnología.
Por último, las expectativas que se presentan para este ejercicio de investigación y acción educativa es superar el pasmo inicial de este momento coyuntural, recomponerse en colectividad y retomar nuestras aspiraciones, de la mano de nuestras voluntades por coadyuvar en la construcción de una educación más justa e inclusiva.
REFERENCIAS
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ANEXOS
Ninguno.
Productos generados
1. Artículo de investigación en proceso de revisión en la Revista de Docencia Universitaria https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/index
Imagen 1. Impresión de pantalla de envío de artículo a dictamen
2. Página electrónica para la difusión del proyecto:
https://comunidadesducadoras.wixsite.com/website
Imagen 2. Página principal de página electrónica de Comunidades Educadoras
Imagen 3. Impresión de pantalla de página de proyecto.
Nota: dadas las condiciones atípicas derivadas de la contingencia por el COVID-19 el proceso de implementación de estrategias se tuvo que postergar hasta que hubiera las condiciones mínimas para hacerlo; esta situación limitó la construcción de productos.
