Habilidades metafonológicas en niños y niñas de primer grado de primaria de una institución educativa del Callao

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(1)HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO. Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía de la infancia. BACHILLER MARIZOL MONTOYA LARA. LIMA-PERÚ 2012.

(2) II.

(3) HABILIDADES METAFONOLÓGICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO. III.

(4) JURADO DE TESIS. Presidente:. Dr. Gilberto Bustamante. Vocal:. Dr. Aníbal Meza Borja. Secretario:. Mg. Lenni Álvarez Taco. ASESOR Mg. Lenni Álvarez Taco. IV.

(5) Dedicatoria: A mi familia, por su apoyo incondicional en este proceso de estudio de Maestría.. Agradecimiento: A la Universidad San Ignacio de Loyola y al PAME – Callao, por brindarme la oportunidad de seguir progresando profesionalmente.. V.

(6) Índice de contenido Pág. INTRODUCCIÓN. 1. Problema de investigación. 2. Planteamiento.. 2. Formulación.. 3. Justificación.. 4. Marco referencial. 6. Antecedentes.. 6. Marco teórico.. 9. Lingüística.. 9. Habilidades metalingüísticas.. 11. Desarrollo metalingüístico.. 12. Fonética y fonología.. 13. Desarrollo de la conciencia fonológica.. 14. Conciencia fonológica.. 15. Niveles de conciencia fonológica.. 18. Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura.. 20. Objetivos e Hipótesis. 23. Objetivos.. 23. Hipótesis.. 24. MÉTODO. 25. Tipo y Diseño de Investigación. 25. Variables Variable habilidades metalingüísticas.. 26. Definición Conceptual.. 26. Definición Operacional.. 26. Variable de comapración género.. 28. Definición Conceptual.. 28. Definición Operacional. 28. Participantes. 29. Instrumento de investigación. 32. Procedimientos de recolección de datos. 33. Procedimiento de análisis de datos. 34. RESULTADOS. 35 VI.

(7) DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 50. Discusión. 50. Conclusiones. 52. Sugerencias. 54. REFERENCIAS. 55. ANEXOS. VII.

(8) Índice de tablas Pág. Tabla 1. Medidas descriptivas de la variable habilidades metalingüísticas y sus dimensiones en estudiantes por género. 35. Tabla 2. Medidas de frecuencia por niveles de la variable habilidades metalingüísticas en varones y mujeres. 37. Tabla 3. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión segmentación silábica en varones y mujeres. 38. Tabla 4. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión supresión silábica en varones y mujeres. 39. Tabla 5. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión detección de rimas en varones y mujeres. 40. Tabla 6. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión adición silábica en varones y mujeres. 41. Tabla 7. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión aislar fonemas en varones y mujeres. 42. Tabla 8. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión unir fonemas en varones y mujeres. 43. Tabla 9. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión contar fonemas en varones y mujeres. 44. Tabla 10. Prueba de normalidad de la variable habilidades metalingüísticas y sus dimensiones en estudiantes varones y mujeres de una institución educativa del Callao. 45. Tabla 11. Medidas de comparación y contrastación de hipótesis. 46. VIII.

(9) Índice de figuras Pág. Figura 1. Medidas de frecuencia de las habilidades metalingüísticas por género. 37. Figura 2. Medidas de frecuencia de la segmentación silábica en varones y mujeres. 38. Figura 3. Medidas de frecuencia de la supresión silábica en varones y mujeres. 39. Figura 4. Medidas de frecuencia de detección de rimas en varones y mujeres. 40. Figura 5. Medidas de frecuencia de la adición silábica en varones y mujeres. 41. Figura 6. Medidas de frecuencia de aislar fonemas en varones y mujeres. 42. Figura 7. Medidas de frecuencia de la dimensión unir fonemas en varones y mujeres. 43. Figura 8. Medidas de frecuencia de contar fonemas en varones y mujeres. 44. IX.

(10) Resumen. El propósito de este estudio fue determinar si existen diferencias entre las habilidades metalingüísticas de niños y niñas del primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Los estudiantes provienen de hogares de nivel socio económico medio y bajo. Se evaluó aplicando el test de habilidades metalingüísticas (THM) de Gómes, Buadés, Valera y Pérez (1995), adaptado en el Perú por Rodríguez (2003). Los resultados indican que el 52% de los estudiantes se encuentran ubicados en los niveles intermedio y bajo. Un análisis riguroso entre los sub test del (THM) arrojó que los desempeños metafonológicos fueron mejores en los niveles de sílabas y de contar fonemas frente a las demás dimensiones lo que explicaría las dificultades de aprendizaje en la lectura y escritura. Asimismo, no existen diferencias significativas entre las habilidades metalingüísticas de los niños y las niñas del nivel primario. Palabras claves: Conciencia Fonológica – Desempeño Metafonológico – Habilidades Metalingüísticas.. Abstract. The intention of this study was to know the performance of the phonological conscience in its different levels in 71 boys and girls that have concluded the first grade of primary education of a public institution of the Callao. The students come from low and medium socioeconomic level. This skill was evaluated applying the Test de habilidades metalingüísticas (THM) of Gómes, Buadés, Valera and Pérez (1995) adapted in Peru by Rodríguez (2003). The results indicate that 52% of the students are located in the intermediate and low levels. A rigorous analysis between the sub test of the (THM) threw that the metaphonological performances were better in the levels of syllables and of counted phonemes opposite to other dimensions what would explain the difficulties of learning in the reading and writing. Likewise, no significant differences between metalinguistic abilities of children of primary school. Keywords: Phonological conscience – Metaphonological Performance – Metalinguistic Skills.. X.

(11) XI.

(12) 1. Introducción. En las últimas décadas la relación entre las habilidades metalingüísticas y la adquisición de la lectura y escritura han sido objeto de múltiples investigaciones (como las realizadas por Outón, 2004; Velarde; 2001; Baldassari 2010; y otros). Esto se ha debido al interés en los procesos de lectura y escritura por parte de la Psicología Cognitiva y, de un modo particular, por el cambio en las concepciones de estas habilidades. De considerarlas principalmente como habilidades visuales y motrices, enfoque predominante en los años 40-60, se ha pasado en la actualidad a concebirlas fundamentalmente como habilidades psicolingüísticas.. Tunmer y Herriman (citados en Berko y Bernstein, 1999) definen la conciencia metalingüística como “la capacidad que tiene el sujeto para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado” (p.23). En este sentido, la conciencia metalingüística puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática) o fonológico (conciencia fonológica),. Esta investigación se va a centrar en la habilidades metalingüísticas , de acuerdo a Sinclair, Jarvella y Levelt, 1978; Tunmer y Herriman,1989; citados por Jiménez y Ortiz, (2001). conocida. también. como. metaconocimiento. fonológico,. conocimiento. metafonológico o simplemente conocimiento fonológico, que se refiere a la capacidad para reflexionar y manipular conscientemente los sonidos abstractos del lenguaje oral que son los fonemas a través de diferentes actividades tales como segmentar las sílabas, suprimir sílabas, detectar rimas, adicionar sílabas, aislar, unir o contar fonemas, dimensiones a estudiar en esta investigación.. Numerosos estudios como los realizados por Jiménez y Ortiz (2001) demuestran que la ausencia de conciencia fonológica y las habilidades metalingüísticos es un factor de dificultad. para los aprendizajes que muestran muchos niños en el proceso de. adquisición de la lectura y escritura, lo cual ha sido el motivo principal de este estudio..

(13) 2. En este trabajo se ofrece una serie de tareas para evaluar las habilidades metalingüísticas en lengua castellana de los estudiantes. Para ello, se ha tomado como marco de referencia los hallazgos obtenidos en las investigaciones realizadas en la última década; los cuales, contribuirá a elaborar un diagnóstico sobre las habilidades metalingüísticas que poseen los estudiantes durante el aprendizaje de la lectura y sobre todo, se podrá emitir un diagnóstico del perfil actual de los estudiantes del primer grado de Primaria en las habilidades metafonológicas para que en un futuro próximo se creen alternativas de solución para subsanar las deficiencias encontradas en cada uno de los niveles; de tal manera que los niños y niñas estén mejor preparados para el aprendizaje y comprensión de la lectura y escritura y así remontar los bajos índices de comprensión lectora de los últimos años. Problema de investigación. Planteamiento.. En los últimos años se han venido haciendo mediciones acerca del rendimiento escolar de los estudiantes como el realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a través del Ministerio de Educación y el Programa para la Evaluación Internacional del Alumno - Informe PISA (2003), cuyos resultados, según la Evaluación Censal de los Estudiantes - ECE (2009) son bastante desalentadores ya que sitúan a los niños en el puesto 41 reflejando así un rendimiento deficiente, donde se comprueba que más del 53 % de los niños evaluados a nivel nacional se encuentran en el nivel 1, éstos niños y niñas solamente respondieron las preguntas más sencillas y todavía se encuentra en proceso por no haber alcanzado lograr los aprendizajes esperados y el 23% del total se encuentra por debajo del nivel 1 quienes tienen dificultades mayores hasta para responder las preguntas más sencillas.. Como consecuencia de esta realidad han surgido numerosas investigaciones con el propósito de determinar que características diferencian a los niños que aprenden a leer y escribir con éxito de aquellos que aprender a leer les resulta más difícil. Estas investigaciones intentan detectar las habilidades o conocimientos que le ayudan al niño a comprender más rápidamente cómo leer y escribir..

(14) 3. Distintos estudios descubrieron que una de las principales habilidades metalingüísticas que poseen los niños y niñas que aprendieron con mayor facilidad a leer y escribir, es la conciencia fonológica como lo asegura Calero; Pérez; Maldonado; Sebastián (1997) quienes manifiestan que aquel niño o niña que está en etapa preescolar o en los primeros grados de primaria, es capaz de manipular sílabas y fonos de una palabra en sus diferentes niveles, tendrá un aprendizaje óptimo en la lectura y escritura por lo que el entrenamiento de la conciencia fonológica se hace indispensable para el éxito de los estudiantes.. En la realidad de la instituciones escolares se suele observar que los escolares que pasan a primer grado tienen muchas confusiones y dificultades en poder diferenciar, segmentar, aislar, unir, manipular, reflexionar y jugar con los fonemas que forman una palabra lo cual dificulta el logro de las capacidades de lecto escritura, siendo la lectura un acto penoso, difícil y poco agradable sobre el cual no tienen control, lo que lleva al niño y niña al fracaso escolar ocasionando en ellos inseguridad, aislamiento y una baja autoestima. Aún al presentar este diagnóstico, la investigación se centra principalmente en determinar si existen diferencias significativas entre las habilidades metalingüísticas de las niñas y los niños del nivel primario, por esa razón se formula el siguiente problema.. Formulación.. Todo lo señalado anteriormente ha motivado a continuar explorando este tema que es muy relevante por lo que se plantea la siguiente interrogante de investigación:. Problema general.. ¿Existen diferencias entre las habilidades metafonológicas de los niños y niñas de primer grado de primaria de una institución educativa pública del Callao?.

(15) 4. Problemas específicos.. ¿Existen diferencias en la segmentación silábica entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao? ¿Existen diferencias en la supresión silábica entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao? ¿Existen diferencias en la detección de rimas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao? ¿Existen diferencias significativas en la adición silábica entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao? ¿Existen diferencias en aislar fonemas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao? ¿Existen diferencias en unir fonemas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao? ¿Existen diferencias en contar fonemas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao? Justificación. Los. estudios realizados en las últimas décadas han demostrado que las hipótesis. señaladas en el párrafo anterior no eran fundadas ya que dichos estudios concluyen que el origen de las dificultades mencionadas podrían residir en una serie de inhabilidades en el lenguaje del aprendiz que tendrían relación con la escasa competencia del estudiante para segmentar una cadena hablada de palabras en eslabones menores; así como para identificar, discriminar y secuenciar en el orden correcto. Lógicamente tales deficiencias serán más notorias en el momento de ser transferidas al lenguaje escrito, como representativo del lenguaje oral. Todo esto motivó a seguir explorando sobre el tema y poner al alcance de los profesionales interesados, este material para poder apoyar a los.

(16) 5. niños y niñas con problemas de conciencia fonológica en las escuelas y los menores alcancen niveles óptimos en lectura, escritura, lenguaje y socialización adecuada en su medio. Desde el punto de vista disciplinario, los resultados de la presente investigación permitirán a los profesionales de la educación como son los docentes, psicólogos educacionales y terapistas de aprendizaje y de lenguaje contar con un estudio que ayude a identificar a los alumnos que tienen dificultades en las tareas antes mencionadas para apoyarlos diseñando un programa recuperativo específico para superar problemas relacionados a las habilidades metalingüísticas ya que hablar en forma clara e inteligible no es una tarea fácil pero es fundamental para una comunicación satisfactoria, puesto que si ésta habilidad está total o parcialmente dañada, el individuo notará muy pronto que sus posibilidades para encajar en una sociedad serán limitadas dañando su autoestima, además que la ausencia o presencia de estas habilidades será decisiva para el aprendizaje de la lectura y escritura y su adaptación social exitosa al medio. Rousey (citado por Melgar, 1976) comenta al respecto:. Aunque no equiparamos la capacidad de hablar bien con la buena adaptación al medio, pensamos que un habla deficiente o defectuosa puede ser un indicador particularmente sensible de los problemas de adaptación, por lo que es indispensable detectar los problemas del habla lo más antes posible para darle la atención debida y así poder adquirir un habla inteligible y una adaptación exitosa al medio que lo rodea (p. 272).. Por esta razón, esta investigación es relevante desde el. punto de vista. educativo, porque permite detectar al alumno que arrastra estos problemas en conciencia fonológica y habilidades metalingüísticas y así superar sus dificultades en entender lo que lee. Finalmente, la investigación presenta relevancia científica en tanto enriquece el conocimiento científico al demostrar los niveles de habilidades metalingüísticas de los niños y niñas de una institución educativa de la región Callao; asimismo, es relevante por cuanto contribuye a que se adopten medidas inmediatas en procura de buscar mejoras en.

(17) 6. la calidad de la educación, específicamente en cuanto al desarrollo de las habilidades metalingüísticas , aspecto importante y necesario para una buena base en el aprendizaje de la lectura y escritura para los posteriores niveles educativos. Marco referencial. Antecedentes. Desde hace varios años atrás se han venido acumulando investigaciones acerca del tema, tanto a nivel de nuestro país como del extranjero. A continuación se presentarán algunos de los estudios nacionales y luego los internacionales.. Antecedentes nacionales.. Velarde (2001) ejecutó un estudio con 60 estudiantes de ocho años de edad del tercer grado de primaria pertenecientes a dos niveles socioeconómicos diferentes de Instituciones educativas públicas y privadas del Callao. El propósito de la investigadora fue determinar la relación que hay entre la conciencia fonológica y los procesos de decodificación y comprensión lectora, para tal efecto empleó diversos instrumentos como la prueba de inteligencia WISC-R para el nivel escolar; la prueba de análisis fonémico (PAF); la prueba de conciencia fonémica (PCF); la prueba de comprensión lectora (CLP) y la prueba exploratoria de dislexia específica (PEDE). Los resultados que encontró en el nivel socio económico bajo, indicaban la existencia de una correlación significativa entre el nivel de conciencia fonémica. y el nivel de decodificación lectora, sin embargo, los. resultados fueron diferentes para el grupo de niños del nivel socio económico medio donde se evidenció la existencia de una correlación altamente significativa entre la variable conciencia fonológica y la decodificación lectora y una relación significativa con la variable comprensión lectora, demostrando así, que son las variables fonológicas las que presentan un grado de asociación significativa sobre el proceso de lectura. Dioses, García, Matalinares, Cuzcano, Panca, Quiroz, Fernández y Castillo (2006) realizaron un estudio descriptivo del desarrollo fonético-fonológico, la recolección de la información se efectuó con el test de desarrollo fonético-fonológico conformado por dos áreas: conciencia fonológica y reglas fonológicas, evaluándose fonemas consonánticos y.

(18) 7. vocálicos de la lengua española. La muestra del estudio estuvo conformada por 601 alumnos del nivel inicial, pertenecientes a instituciones educativas públicas y privadas de Lima Metropolitana de diferente segmento socioeconómico (A, B, C, D y E), cuyas edades fluctuaron entre los 3 y 5 años. Los resultados mostraron que existían diferencias significativas en el uso de la conciencia fonológica de rima y aliteración, según el nivel socioeconómico; sin embargo, las diferencias eran no significativas al considerarse las variables de sexo y edad. También se encontraron diferencias no significativas en el uso de las reglas fonológicas en función del sexo, edad y nivel socioeconómico. Baldassari (2010) llevó a cabo un trabajo descriptivo sobre la relación existente entre conciencia fonológica y la decodificación lectora con una muestra de 133 estudiantes del primer grado de educación primaria en el cercado del Callao, para cuyo estudio aplicó la prueba de conciencia fonológica (PCF), para evaluar la decodificación lectora utilizó la prueba exploratoria para la dislexia específica. Al concluir la investigación se pudo comprobar que existe una correlación significativa entre la conciencia fonológica y la decodificación lectora; la mayor parte de los estudiantes de la muestra estaban ubicados en el nivel medio en decodificación lectora al igual que en conciencia fonológica.. Barraza (2010) desarrolló un estudio cuyo propósito fue determinar la relación entre las habilidades y niveles de la conciencia fonológica y la comprensión lectora inicial. La muestra fue conformada por 45 niños y niñas de cinco, seis y siete años 11 meses del primer grado de una Institución Educativa del Callao, se aplicó la Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica (PELO) de Ramos. y la Comprensión de Lectura Inicial se. midió con la Prueba de Thorne. Se encontró un alto grado de asociación entre la conciencia fonológica y la comprensión de Lectura Inicial tanto en los puntajes globales como en los niveles (silábico y fonémico) y en las habilidades linguisticas excepto en las tareas de adición silábica.. De la Cruz (2010) llevó a cabo un estudio sobre el desempeño de la conciencia fonológica en sus diferentes niveles, la muestra estuvo constituida por 250 niños y niñas del primer grado del nivel primaria de las Instituciones Públicas de Pachacútec (Callao). Esta habilidad se evaluó aplicando el test de habilidades lingüísticas (THM) de Gómez, Valero, Buades y Pérez (1995) adaptado en el Perú por Panca (2000). Los resultados.

(19) 8. indican que sólo el 1,6% de la muestra evaluada posee un desempeño avanzado en conciencia fonológica, mientras que el 98,4 % se ubicó por debajo de los puntajes esperados.. Antecedentes internacionales.. Bizama, Arancibia y Saenz (2004), publicaron un artículo presentando los resultados de un estudio sobre la conciencia fonológica realizada en preescolares de nivel transición 2 y escolares de primer año básico de dos escuelas municipales de sectores vulnerables de la ciudad de Concepción (Chile). El trabajo forma parte de una investigación mayor, cuyo objetivo fue el diseño y validación de un programa de intervención destinada al desarrollo de la conciencia fonológica como habilidad metalingüística subyacente al aprendizaje de la lectura. La muestra considerada fue de 85 sujetos: 43 preescolares y 42 escolares de primer año básico. Las investigadoras evaluaron el desarrollo de la conciencia fonológica a través de la prueba de segmentación lingüística de Orellana y Ramaciotti (2007), estandarizada para la población chilena. Los resultados obtenidos muestran rendimientos por debajo el promedio esperado para la edad en segmentación lingüística y memoria verbal en ambos grupos etarios. A su vez, el análisis intragrupal del desempeño en conciencia fonológica muestra diferencias asociadas a la complejidad de las tareas, como también los estudios demostraron que existe correlación positiva entre memoria verbal y segmentación silábica en los niños de nivel transición 2 y entre memoria verbal, discriminación auditiva y las distintas tareas de segmentación lingüística evaluadas en los escolares de primer año básico.. Gómez – Betancourt, Pineda y Aguirre- Acevedo (2005) realizaron una investigación en niños con trastorno de la atención sin dificultades en el aprendizaje (TDAH) donde el objetivo del presente estudio fue comparar el desempeño en varias tareas de conciencia fonológica de tres grupos de 32 niños cada uno, en tal sentido la muestra estuvo conformada por 96 niños que aceptaron participar del área metropolitana de Medellín (Colombia) con edades comprendidas entre los 7 y los 10 años. El instrumento usado fue un cuestionario elaborado por los autores con ítems relacionados a trastornos de la atención. Los hallazgos presentados en este informe muestran que los dos grupos de niños con TDAH y el grupo control tienen un desempeño similar en las.

(20) 9. mediciones de la conciencia fonológica usadas en este estudio. Esto permite suponer que el tipo de habilidad evaluada ya se ha consolidado para las edades, grados escolares y niveles socioeconómicos de la muestra; es decir, los grupos estudiados ya tienen un conocimiento fonológico, independientemente del diagnóstico de TDAH lo que coincide con varias investigaciones encontradas en la literatura, las cuales informan que los problemas de la conciencia fonológica no están relacionados con el diagnóstico de TDAH. Díaz (2006) realizó un estudio sobre. las habilidades metalingüísticas en 45. sujetos de un nivel socio económico bajo de la ciudad de Bogotá (Colombia) en niños de condiciones intelectuales normales de 5, 6, y 7 años de edad. Los resultados demuestran que el progreso de las habilidades metalingüísticas se da dependiendo de la edad y del grado escolar, los cuales se encuentran directamente relacionados con el tipo de actividades propuestas en el aula. Las pruebas que se aplicaron fueron en el orden siguiente: conciencia fonológica, conciencia semántica, conciencia sintáctica y conciencia pragmática Se utilizó un diseño pre-post test, se evaluaron habilidades metas fonológicas y el conocimiento de las letras. Se formaron 3 grupos, en los cuales se intervino durante ocho semanas en forma diferenciada (conciencia fonémica y grafemas, conciencia fonémica sin grafemas, ambos contrastados con un grupo control). Al finalizar el programa, los niños que fueron entrenados en conciencia fonémica y grafemas mostraron mejores rendimientos, sobre todo en tareas de segmentación de fonemas. Marco teórico. Psicolinguística.. Berko y Bernstein (2010) sostienen que la psicolingüística es la disciplina que trata de descubrir los procesos psicológicos donde los humanos adquieren y usan el lenguaje a través de la comprensión del lenguaje hablado y escrito, producción del habla y adquisición del lenguaje. Los autores han abordado tres cuestiones fundamentales: Comprensión; es decir como las personas comprenden el lenguaje hablado y escrito a muchos niveles incluyendo la investigación de cómo los oyentes interpretan la señal del habla, cómo se analiza la estructura gramatical de las.

(21) 10. oraciones para obtener unidades semánticas mayores; es decir el procesamiento de oraciones y el cómo se formulan y evalúan de forma adecuada conversaciones o textos más largos (discurso). Producción del habla; en otros términos el cómo las personas producen el lenguaje, Adquisición; dicho de otra manera el cómo se aprende una lengua. Afirman que existen diferencias individuales importantes incluso en casi todas las facetas del desarrollo del niño. Por ejemplo, en la adquisición de la fonología algunos niños evitan las palabras cuya pronunciación es más complicada; mientras que otros están más dispuestos a arriesgarse, también existen diferencias al inicio del habla el ritmo al que se desarrolla el lenguaje y el estilo del. lenguaje utilizado por el. niño. (p. 121). Habilidades metalingüísticas. Según Van Kleeck (1994), las habilidades metalingüísticas se refieren a dos tipos de conocimiento del lenguaje en relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura:. El primero se refiere a la conciencia de que el lenguaje es un código arbitrario y convencional, y el segundo a la conciencia de que el lenguaje es un sistema constituido por diferentes elementos. La arbitrariedad del lenguaje se refiere a que las palabras son separables de las cosas que ellas representan. Los símbolos arbitrarios son efectivos para la comunicación sólo porque sus significados son acordados por la comunidad lingüística, esto es la convencionalidad. Esta categoría la arbitrariedad comprende cuatro aspectos: (a) conciencia de palabra (diferenciación palabra-referente), (b) ambigüedad (múltiples significados), (c) sinonimia (palabras equivalentes) y, (d) lenguaje figurativo (significados no literales). La segunda categoría, el lenguaje como sistema, tiene que ver con el conocimiento de que el lenguaje es un sistema estructurado que consta de elementos y reglas que ayudan a describir su naturaleza sistemática. Los componentes del primer aspecto –los elementos– son, por ejemplo, los sonidos y las palabras. (p. 35)..

(22) 11. Los sonidos involucran el conocimiento fonológico. Las palabras incluyen la segmentación de oraciones en palabras y la solicitud del significado de las palabras. El segundo aspecto del lenguaje como sistema –las reglas– está constituido por el conocimiento de las reglas fonológicas, morfológicas, semánticas, textuales y sintácticas y se evidencia a través de los juicios gramaticales.. Asimismo, la habilidad metalingüística ha sido definida por Tunmer y Herriman (citados por Jiménez y Ortiz 2001) como la “capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado” (p. 23). Desarrollo metalingüístico. El desarrollo metalingüístico está referido a la capacidad que tiene el sujeto de conocer la naturaleza de su lengua como código, y por ende, de ejercer un control sobre ella. (Jiménez y Ortiz 1995) ofrecen tres explicaciones al respecto basándose en la descripción de estudiosos de tema. La primera explicación considera que la habilidad metalingüística, como la conciencia fonológica, es parte integral de un proceso de adquisición del lenguaje oral por tanto se desarrolla a la par con éste. Clark, Andersen, Marshall y Morton (citados por Jiménez y Ortiz, 2001) creen que para detectar y corregir los errores del habla el niño debe tomar conciencia sobre el lenguaje. El segundo punto de vista está representado por Donaldson (1978, p. 71) quien sostiene que la conciencia. metalingüística se adquiere después del aprendizaje del. lenguaje oral, como consecuencia de la exposición del niño a la educación formal, especialmente del aprendizaje de la lectura; pero numerosos estudios se contraponen a esta afirmación como los realizados por Bradley,. Bryant, Lundberg, Frost y Pitersen. (citados por Jiménez y Ortiz, 2001) quienes como producto de sus investigaciones encontraron conciencia metalingüística en niños pre lectores y analfabetos, dichas evidencias. experimentales. hacen que. sea difícil. sustentar. metalingüística se desarrolla después del aprendizaje de la lectura.. que la. conciencia.

(23) 12. La tercera explicación tiene su base empírica en los estudios desarrollados por Tunmer y Herriman (citados también por Jiménez y Ortiz 1995, p. 11) cuyos estudios demuestran que durante el período comprendido entre los 4 y 8 años los niños desarrollan una variedad de habilidades metalingüísticas lo que significa que la conciencia metalingüística aparece en la segunda infancia y está relacionado con el desarrollo metacognitivo es decir el aprendizaje consciente que ocurre durante este período. Con respecto al idioma que aprende el niño, Berko y Bernstein (2010) afirman que: Los niños de cualquier parte del mundo hacia los tres o cuatro años han adquirido la lengua o idioma que se habla en su entorno ya que el desarrollo del lenguaje es netamente humano y universal. Cuando los niños empiezan a adquirir el lenguaje hacen grandes avances ya que rápidamente pueden variar su habla y adaptarse al entorno social y comunicativo de una situación, conocen el significado y la pronunciación de miles de palabras; sin embargo este proceso no cesa durante toda la existencia del hombre, puesto que con los años de acuerdo a la madurez de cada uno se va modificando la capacidad lingüística. (p. 23). Se sabe que los bebés incluso antes de nacer ya escuchan el idioma que se habla en su alrededor. Durante los primeros meses empiezan a adquirir diferentes habilidades comunicativas incluso sin emitir palabras a través de miradas, llanto, balbuceo, dando a conocer sus intenciones de distintas formas puesto que son seres bastante sociales y están equipados fisiológicamente para procesar las señales del habla, hacia los seis meses ya empiezan a clasificar los sonidos de su propio idioma, aproximadamente a los once meses comprenden cincuenta o más palabras y señalan con el dedo a la persona correcta a la pregunta ¿Dónde está papá?; a la misma edad que aprenden a dar sus primeros pasos, muchos bebés emiten sus primeras palabras. (Berko y Bernstein 2010, p.12). Fonética y fonología. La fonética y la fonología son disciplinas que están estrechamente vinculadas porque una depende de la otra, ambas se necesitan para poder existir ya que no se puede dar lengua sin habla o viceversa..

(24) 13. Fonética, según Obedientes (2007) es: El estudio de la realización alofónica individual de los fonemas. Los fonos son sonidos del habla de manera diferenciada ya que intervienen factores culturales e históricos en su realización. Es la ciencia que estudia los sonidos del lenguaje en su realización concreta, es decir la ciencia que estudia la expresión fónica del lenguaje en el plano del habla, mientras que la fonología es el estudio de los fonemas de una lengua. Asimismo, para Moreno (2005), la fonética es “el estudio sistemático del conjunto finito de los fonemas de una lengua, prestando atención en cómo estos sonidos se unen entre sí para de esta manera formar las palabras con un determinado significado” (p.17). Se trata entonces sobre la expresión física del lenguaje en el plano de la lengua. Según un estudio realizado por el Centro Andino de Excelencia para la capacitación de maestros (2003) los fonemas son: Las unidades más pequeñas del habla, son los sonidos que componen las palabras. Por ejemplo la palabra sol, tiene tres fonemas o sonidos: /s/, /o/, /l/ (escribimos la letra que representa a un sonido entre dos barras, para mostrar que nos estamos refiriendo a los sonidos y no a las letras). Otro ejemplo es la palabra flor que tiene cuatro fonemas : /f/, /l/,/o/,/r/. Pero no todas las palabras tienen el mismo número de fonemas que de letras, pues su número depende de cuantos sonidos son necesarios para pronunciarlos como en las palabra queso que tiene cinco letras pero al pronunciarlas solo tiene cuatro /k/, /e/, /s/, /o/ lo mismo sucede con la palabra hoy que tiene tres letras pero lo pronunciamos con solo dos fonemas /o/, /i/. Como se puede ver en los últimos ejemplos, el número de fonemas de cada palabra es distinto al número de letras que se utiliza para escribirlas, pues su número depende de cuantos sonidos se necesita para pronunciarlas. En el idioma español en los países andinos como: Bolivia, Perú y Ecuador, se utiliza 22 ó 23 fonemas o sonidos /a/, /d/, /e/, /f/, /l/, /m/, /n/, /ñ/, /o/, /p/, /t/, /r/, /u/, /b/, (barba, ventana) /s/, /k/, /g/, /j/, /i/, /rr/, (ropa, perro) /y/, /x/, /c^/ (chancho) . (p.231)..

(25) 14. Desarrollo de la conciencia fonológica. De acuerdo a Berko y Bernstein (2010, p. 13), los bebés aproximadamente a los seis meses empiezan a balbucear, jugando con los sonidos de la misma forma como juegan con sus dedos de manos y pies, a los dos años del balbuceo pasan a la emisión de palabras. Actualmente gran parte de los investigadores del tema se muestran de acuerdo de que el balbuceo se mezcla con el primer habla y puede continuar incluso después de la emisión de palabras distinguibles; por cuanto el desarrollo del lenguaje tiene algunas características universales, después de que los bebés han empezado a hablar al inicio ellos emiten palabras de fácil pronunciación dejando de lado las palabras con combinación de consonantes complicadas y tratan de resolver los problemas fonológicos de distintas maneras. Jiménez y Ortiz (1998, p.41) cita a Calfee, Champman y Venezky quienes señalan que la aparición de la conciencia fonológica se da en torno a las edades de 4-5 años, mientras que Liberman citados también por Jiménez y Ortiz (1998, p. 41) sitúan al surgimiento de la conciencia fonológica entre los 6-7 años. Estas discrepancias obedecen a la existencia de diferentes niveles de conciencia fonológica debido a que los estudios señalados hacen una comparación de sílabas y fonemas llegando a la conclusión de que la conciencia silábica precede a la conciencia fonémica. Posteriormente, Treiman y Zukowski (citados por Jiménez y Ortiz, 2001, p.23) han comparado el conocimiento de tres niveles lingüísticos, sílaba, onsets, rimas y fonemas en niños de diferentes niveles de preescolar y primer grado, los hallazgos recomiendan la existencia de una progresión evolutiva que comienza con el conocimiento de las sílabas al conocimiento de unidades intrasilábicas (onset-rima) y finalmente al conocimiento fonémico. Según estos resultados se afirmaría que los niños presentan una etapa donde están preparados para dividir sílabas en onsets y rimas, pero tienen dificultad para reconocer la estructura interna de la palabra ya que pueden partir las palabras en unidades intrasilábicas, pero son incapaces de fonemas.. descomponer el onset y la rima en.

(26) 15. Conciencia fonológica. Tunmer y Herriman (Jiménez y Ortiz, 1998) definen la conciencia fonológica como: La habilidad metalingüística para reflexionar, manipular y tomar conciencia sobre los segmentos estructurales del lenguaje oral, en este sentido la conciencia metalingüística. conocida. también. como. metaconocimiento. fonológico. o. simplemente conocimiento fonológico puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje oral ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica), pragmático (conciencia pragmática) o fonológico (conciencia fonológica) (p. 33). Según el Centro Andino de excelencia para la capacitación de maestros (2003) la conciencia fonológica es “la capacidad que poseemos para poder discriminar los sonidos que forman las palabras (fonemas) y poder jugar con ellos.” (p.7). Esto significa que los niños que poseen un buen nivel de conciencia fonológica son capaces de darse cuenta que al hablar utilizamos sonidos, y que distinta cantidad y variedad de sonidos, este concepto coincide con lo vertido por Jiménez y Ortiz (1998) quienes afirman que la conciencia fonológica radica en tomar conciencia y darse cuenta sobre cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado (pág. 41) El Centro Psicopedagógico Lápiz (2009) publicó un artículo asegurando que el término de conciencia fonológica, viene a ser “la competencia que tiene el niño para reflexionar sobre las partes o segmentos del lenguaje oral en su mínima composición estructural como son los fonemas, las sílabas y las rimas” (p.31). La conciencia fonológica no forma una entidad homogénea, sino que se consideran diferentes niveles. En lo que respecta al estudio de los niveles Treiman (1991) a propuesto dos interpretaciones diferentes: Primera interpretación. Los niveles de conciencia fonológica se establecen de acuerdo a las dificultades de las tareas, las cuales puede variar dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que se requieran, algunos autores como Morais, Cluytens y Alegría (1984) distinguen entre las tareas de clasificación o emparejamiento y tareas de segmentación (aquellas que requieren la manipulación o producción de.

(27) 16. elementos aislados), asignando una mayor facilidad para las tareas de clasificación, lo que mantiene cierto paralelismo con los hallazgos de Carrillo (1994) quien afirma que existen dos componentes de la conciencia fonológica, la primera que es la sensibilidad a los parecidos fonológicos (la sensibilidad a la rima y al onset, y contar, aislar o detectar la posición de fonemas) y la segunda que vendría a ser la conciencia segmental (omitir o invertir fonemas). También se encuentra a Adams (1990) quien hace una diferencia de hasta cinco niveles de dificultad en las tareas de conciencia fonológica, las cuales van de menos a más es decir de menor a mayor dificultad. Dichas tareas van en el orden siguiente: Recordar rimas familiares, reconocer y clasificar patrones de rimas y aliteración en palabras, tareas de recomposición de sílabas en palabras o de algún componente de la sílaba (aislar el fonema inicial), segmentación de la palabra en fonemas y finalmente añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante. Segunda interpretación. Entiende que la conciencia fonológica no es una entidad homogénea porque se refiere a la reflexión de diferentes unidades lingüísticas, lo que permite que se hable en diferentes niveles de conciencia fonológica en función de la unidad lingüística el cual es objeto de manipulación por parte del niño. Han habido muchas discrepancias en cuanto a establecer cuáles son los niveles de conciencia fonológica, ya que no parece haber consenso entre los investigadores a cerca de que unidades lingüísticas pueden ser incluidas en la término conciencia fonológica. Estas discrepancias se han resaltado en recientes publicaciones donde (Tunmer y Rohl 1991) utilizan el término para referirse estrictamente al fonema, mientras que (Mann 1991 y Morais, Alegría y Content 1987) incluyen además la sílaba; pero para (Treiman 1991 citado en Jiménez y Ortiz, 2001) la conciencia fonológica es la reflexión de cualquier unidad fonológica, ya sean sílabas, unidades intrasilábica, (onset y rima) o fonemas, este investigador propone un modelo jerárquico en tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica (conciencia de los onset y conciencia de rimas) y conciencia fonémica..

(28) 17. Estos niveles establecidos son unidades lingüísticas posibles de ponerlos en práctica porque van en un orden jerárquico respetando los ritmos de aprendizaje de los estudiantes pues empiezan con el primer nivel básico que es el de conciencia de rimas, para luego pasar al nivel de conciencia silábica y finalmente llegar al último nivel que viene a ser el más complicado el nivel de conciencia fonémica y el que más se acerca al aprendizaje de la lectura.( Morais, Alegría y Content 1987, p.81).. Niveles de conciencia fonológica. A continuación se menciona cada uno de los tres niveles planteados por Jiménez y Ortiz (1998) para así tener una mayor especificidad de la conciencia fonológica: Nivel de conciencia silábica. Jiménez y Ortiz (1998) afirma lo siguiente: “Se entiende por conciencia silábica a la habilidad para segmentar, identificar o manipular fonemas ” (p.26). Es decir el niño alcanza la habilidad para ejercitar, manipular, segmentar e identificar las sílabas que componen una palabra, este autor afirma también que la conciencia silábica se desarrolla antes que la conciencia fonémica. Uno de éstos estudios que él menciona es el de Rosner y Simon donde refiere que las tareas de omisión de consonantes en posición inicial y medial son las más complicadas para los niños en edad preescolar. Otro trabajo que también hace mención es el de Liberman y colaboradores quienes llegaron a la conclusión que la tarea de contar sílabas es más sencilla que la de contar fonemas Por todo lo expuesto anteriormente se puede concluir que la conciencia silábica es la habilidad que tienen las personas para identificar auditivamente una palabra y separarla en sus unidades silábicas y todo este proceso le facilitará al niño el adecuado aprendizaje de su lengua..

(29) 18. Nivel de conciencia Intrasilábica. Según Jiménez y Ortiz (1998) la conciencia intrasilábica se refiere a la “habilidad para segmentar las sílabas en onset y rima” (p.26). El onset conocido también como principio es la parte integrante de la sílaba formada por la consonante o bloque de consonantes iniciales como /f/ en flor, la otra parte de la sílaba es la rima, formada por vocal y consonante siguientes o posteriores como /or/ en flor. A su vez la rima está constituida por un núcleo vocálico (/o/ en flor) y la coda (/r/ en flor). Este nivel es mayormente considerado en idiomas distintos al nuestro, el español, aunque hay indicios que apoyarían la existencia de éste como realidad psicológica y nivel intermedio entre conciencia silábica y fonémica como lo propone Treiman. (citado por Jiménez y Ortiz 1994). Sin embargo algunos. linguístas como Harris (1983) sugieren la existencia del onset y rima en la sílaba española. A diferencia del idioma inglés, en el español hay una gran regularidad en las correspondencias ortográficas y en las mínimas irregularidades que se presentan el contexto silábico determina su pronunciación. Por lo tanto, la decodificación de grafema a fonema se hace más viable y la conciencia fonémica podría ayudar en la decodificación de la palabra (Jiménez y Ortiz 1998). Por todo esto se podría asegurar que, el conocimiento intrasilábico, juega un papel muy importante en el aprendizaje de la lectura por lo que los niños deben ser estimulados desde muy pequeños a la par con el desarrollo de su lenguaje oral, por ello Treiman y Zukowsky (1991), enfatizan la importancia y necesidad de estimular a los niños desde muy pequeños en el aprendizaje de canciones, juegos con rimas, adivinanzas, trabalenguas, etc. Tales actividades ayudarán a desarrollar mejor esta habilidad en los niños y niñas. Nivel de conciencia fonémica. Ball (citado por Jiménez y Ortiz, 1998) considera que la conciencia fonémica es la habilidad metalingüística que implica el entendimiento de que las palabras pronunciadas están conformadas por unidades sonoras discretas que son los fonemas los que pueden ser manipulados conscientemente es decir la habilidad para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables. Canales, Cifuentes, Guzmán, Saldias y Vidal (2006),.

(30) 19. definen a la conciencia fonémica como “la capacidad que se tiene para descubrir y manipular los fonemas en la palabra” (p.26). En definitiva se puede afirmar que la conciencia fonológica es la capacidad metalingüística que reconoce la discriminación de los fonemas como unidades mínimas abstractas que conforman una palabra, así como para percibir y discriminar su sonido y su adquisición es al finalizar la etapa de educación infantil y al comenzar el primer grado de primaria siempre y cuando el niño haya estado adecuadamente estimulado de no ser así se prolonga hasta el tercer grado.. La distinción entre la conciencia fonética y fonológica se confunde a menudo, ya que son interdependientes. "La conciencia fonológica" se refiere a la conciencia de que las palabras están compuestas de sonidos que son como piezas intercambiables. Más en concreto, que consisten en sílabas, "inicios y rimas y los fonemas. Esto a menudo se enseña con juegos de palabras para la rima y sonido a juego. Mientras que la conciencia fonémica es la capacidad de poder segmentar la palabra en sus unidades más pequeñas que son los fonemas. (Ball 1993, p. 37).. Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Según Berko y Bernstein (2010, p.44), para cuando los niños van a inicial poseen un vocabulario de aproximadamente ocho mil palabras y conocen casi todas las formas gramaticales de su idioma, están en la capacidad de formular oraciones afirmativas, negativas e interrogativas como también, han aprendido a utilizar el lenguaje en diferentes situaciones sociales ya que tienen que relacionarse cada vez más con sus compañeros y personas ajenas a sus familiares directos; ellos están expuestos a los medios audio visuales existentes los que pueden de alguna manera marcar su forma de expresarse. Para tener éxito en el colegio los niños también tienen que aprender a utilizar un lenguaje descontextualizado para dar explicaciones y descripciones. El aprendizaje de la lectura no es una tarea sencilla para todos los niños; esta actividad extremadamente compleja requiere de la combinación de varias habilidades conjuntas del niño, Bradley Bryant (citados por Jiménez y Ortiz, 2001) consideran que la.

(31) 20. conciencia fonológica no solo facilita la adquisición lectora sino que es un requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura, esta afirmación sería plausible si se considera que en las primeras etapas del aprendizaje lector se necesita establecer correspondencia entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario tener la capacidad de segmentar y tomar conciencia de las unidades que forman el lenguaje oral (p 33). Otros autores como (Backman, Bruck, Herbert,. Seidenberg, Manis y Morrison. 1985; citados por Jiménez y Ortiz 2001) afirman que para aprender a leer en un sistema alfabético uno tiene que saber que sonido corresponde a cada letra o grupo de letras lo que permitirá a los nuevos lectores identificar palabras a las que no están familiarizados. Berko y Bernstein (2010), también afirman que hay una estrecha relación entre conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura y escritura del niño: “la mayor parte de investigadores muestran que la conciencia fonológica promueve el desarrollo y es promovida por la enseñanza en todos los idiomas” (p.11). Por lo expuesto se afirma que el avance más significativo de la conciencia fonológica se produce en los primeros años de escolarización como consecuencia de la enseñanza de la lectura que insiste en la concordancia entre sonidos y símbolos, concuerdan también de que la estrecha relación entre conciencia fonológica y lectura pareciera coexistir. en todas las lenguas,. principalmente en las primeras fases de la lectura. (p. 45). Por otro lado (Liberman, Cols, Blachman, Torgesen, Morgan, Davis, Catts citados por Jiménez y Ortiz 2001) reconocen que el desarrollo de la conciencia fonológica: Tiene una alta relación recíproca con el aprendizaje de la lectura y que las dificultades en desarrollarla predicen de manera muy clara futuras dificultades en el aprendizaje escolar; al realizar estudios a preescolares que presentaban retardo en el desarrollo del lenguaje de tipo expresivo, observaron que la mayoría de ellos mejoraban en la etapa escolar y quienes continuaban con los problemas de lenguaje y tenían bajo rendimiento en la lectura, o presentan francos trastornos de aprendizaje de la misma, eran aquellos que desde el preescolar mostraron pobres habilidades de conciencia fonológica (p.54).. Existe debate en relación con la afirmación de que la conciencia fonológica es prerrequisito de la lectura pues algunos sostienen que, por el contrario, es el aprendizaje.

(32) 21. lector el que favorece habilidades de conciencia fonémica como la segmentación de palabras en sus sonidos (Goswami y Briyant, 1990). Esto, sin embargo, no parece contradecir la primera afirmación, pues no extraña que para niveles superiores del desarrollo de una habilidad, aquellos elementos que en principio necesitaron de ella se conviertan en nutrientes para alcanzar los más altos logros. Con el lenguaje y el aprendizaje escolar la influencia recíproca es visible: es claro que un determinado nivel de desarrollo del primero hace posible el ingreso a la escolaridad y un desempeño eficiente, pero también es claro que el aprendizaje escolar genera crecimiento lexical, ampliación de significados y redes de los mismos, así como crecimiento de posibilidades de usos lingüísticos, como afirma Mejía de Eslava (2001). La exposición al texto escrito es un vehículo inmejorable para ese enriquecimiento, pues en general se usa un lenguaje más formalizado, con gran riqueza de vocabulario, construcciones oracionales más complejas y uso más creativo de la lengua. entre otras cosas. para lograr efectos estéticos y. emotivos en un interlocutor o interlocutores con los cuales no se tendrá relación directa. , (p. 81).. Tal vez la mejor explicación de esas interrelaciones y la permanencia de su impacto aún cuando los dos sistemas tanto el oral y el escrito se separan y adquieren identidad propia se halla en lo expuesto por Vigotsky (1979) en el artículo La prehistoria del lenguaje, donde dice:. Un rasgo importante de este sistema es que posee un simbolismo de segundo orden, que poco a poco se va convirtiendo en un simbolismo directo. Ello significa que el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado y que, a su vez, son signos de relaciones y entidades reales. Gradualmente, este vínculo intermedio que es el lenguaje hablado desaparece, y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simboliza directamente las relaciones y entidades entre ellos. Parece evidente que el dominio de este complejo sistema de signos no pueda realizarse de modo puramente mecánico y externo, sino que más bien es la culminación de un largo proceso de desarrollo de determinadas y complejas funciones de la conducta del niño. Únicamente si se comprende toda la historia de la evolución de los signos en.

(33) 22. el pequeño y el lugar que en ella ocupa la escritura, puede uno acceder a una solución correcta de la psicología de la escritura (p.161).. Otro tópico que ha sido tocado en el estudio del desarrollo de la conciencia fonológica es el rol del nivel cultural, donde Paul y Cols (citados por Mejia de Eslava 2000) afirman que “ la permanencia de los problemas fonológicos en niños con desarrollo tardío del lenguaje, está muy relacionado con el nivel cultural al que pertenecen” (p.6); según ellos, los niños con condiciones culturales de buen nivel superan los problemas sin secuelas significativas para el aprendizaje de la lectura.. Objetivos e hipótesis Objetivos. Objetivo general. Comparar los niveles de habilidades metafonológicas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución educativa pública del Callao. Objetivos específicos. Comparar los niveles de segmentación silábica entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Comparar los niveles de supresión silábica entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Comparar los niveles de detección de rimas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao..

(34) 23. Comparar los niveles de adición silábica entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Comparar los niveles de aislar fonemas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Comparar los niveles de unir fonemas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. Comparar los niveles de contar fonemas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao.. Hipótesis. Hipótesis general. Existen diferencias. significativas entre. los. niveles de dominio. de las habilidades. metafonológicas de los niños y niñas de primer grado de primaria de una institución educativa pública del Callao. Hipótesis específicas. H1: Existen diferencias significativas en la segmentación silábica entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. H2: Existen diferencias significativas en la supresión silábica entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. H3: Existen diferencias significativas en la detección de rimas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao..

(35) 24. H4: Existen diferencias significativas en la adición silábica entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. H5: Existen diferencias significativas en aislar fonemas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. H6: Existen diferencias significativas en unir fonemas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao. H7: Existen diferencias significativas en contar fonemas entre niños y niñas de primer grado de primaria de una institución pública del Callao.. Método Tipo y diseño de investigación La presente investigación es de tipo descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) debido a que se pretende conocer las características de dos grupos de personas a través de un análisis de relación que en este caso será la habilidad metafonológica observada en niños y niñas de seis años de edad. El diseño correspondiente es de tipo descriptivo-comparativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) por cuanto no se manipulan deliberadamente las variables, simplemente se recoge la información en su ambiente natural y luego se especifica o detalla las características, propiedades, y perfiles importantes para compararlos posteriormente con la segunda variable de género y. establecer cuáles son las. particularidades predominantes, comunes y diferencias significativas de cada uno de ellos. El esquema de la investigación es el siguiente:.

(36) 25. Formalización M1 _____________ 01 M2 _____________ 02 Al comparar podemos encontrar que: =/= 01. =. 02. ~ Donde: M1 = Niños de primer grado de una institución educativa de primaria del Callao. M2 = Niñas de primer grado de una institución educativa de primaria del Callao. 01 =. Habilidades Metalingüísticas (THM) en niños de primer grado de primaria de una institución educativa del Callao.. 02 =. Habilidades Metalingüísticas (THM) en niñas de primer grado de primaria de una institución educativa del Callao.. Variables Habilidades metalingüísticas. Definición conceptual. Las habilidades. metalingüísticas han sido definida por Tunmer y Herriman. (citados por Jiménez y Ortiz, 2001) como la “capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado” (p. 23).. Definición operacional.. Las habilidades metalingüísticas están compuestas por 7 dimensiones en estudio: segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas. La variable y sus respectivas dimensiones son.

(37) 26. evaluadas a través el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gómez, Valero, Buadez y Pérez (1995), adaptado en el Perú por Rodríguez (2003 Se presenta el siguiente cuadro de operacionalización:. Variable - Instrumentos. Dimensiones. Indicadores. Segmentación Silábica. Nombra cada figura partiéndola en silabas.. Nombra cada figura sin decir la Supresión Silábica.. primera silaba.. Habilidades metalingüísticas. Puntaje global obtenido. en los. Detección de rimas. sub test del Test de Habilidades. Une dos dibujos que empiezan con. Metalingüísticas - THM. el. mismo. sonido. (rimas. iniciales). Une dos dibujos que terminan con el mismo sonido (rimas finales). Une sílabas para formar palabras. Adición Silábica. Señala la figura que empieza y Aislar fonemas. Unir fonemas.. termina igual al fonema indicado.. Escucha. los. sonidos. de. los. fonemas y los junta para formar una palabra.. Contar fonemas. Menciona el número de fonemas que tiene la palabra indicada.. Cuadro A. Matriz de operacionalización de la variable habilidades metalingüísticas. Fuente: Elaboración de la investigadora..

(38) 27. Variable de comparación: Género.. Participantes Población. La población estuvo constituida por 70 estudiantes del primer grado de primaria de una Institución pública de primaria del Callao comprendida entre las edades de 6 y 7 años. Las características que tienen estos niños y niñas son similares, puesto que en su mayoría provienen de familias de condiciones económicas media y baja, muchos de ellos habitan en hogares disfuncionales, familias. donde los padres no se encuentran. permanentemente en casa por motivos de trabajo; por lo que tienen escaso tiempo para el apoyo y acompañamiento en las tareas escolares de sus hijos, como también muchos de los padres presentan bajo nivel de escolaridad ya que cuentan con estudios de primaria o secundaria incompleta, lo que no favorece al aprendizaje del menor. Muestra. La muestra estuvo conformada por 70 estudiantes de ambos sexos del primer grado de educación primaria de una institución pública del Callao; los que fueron elegidos a través del muestreo no probabilístico disponible por conveniencia ya que los sujetos son accesibles y adecuados para el estudio. Para tal efecto se contó con la nómina de matrícula oficial de los estudiantes..

(39) 28. Instrumento de investigación Ficha técnica. Nombre. :. Test de Habilidades Metalingüisticas (THM).. Autores. :. Pedro Gómez, José Valero, Rosario Buádes y Antonio Pérez.. Año. :. 1995.. Adaptación. :. María Dolores Rodríguez Tigre.. Año. :. 2003. Administración:. Individual.. Duración. :. 30 minutos.. Finalidad. :. Valorar el grado de desarrollo de las habilidades metalingüísticas al inicio del aprendizaje de la lecto-escritura.. Aplicación. :. Alumnos que finalizan la etapa de Educación Infantil. Alumnos que se encuentren en los inicios de Primer GradoAlumnos con problemas de lecto-escritura.. Validez. :. .869**. Confiabilidad :. .954**. Tipo de instrumento: Cualitativo pues no posee baremos de comparación. El referente será el propio alumno. Material de Trabajo: Manual, cuadernillo de dibujos, Hojas de respuesta de respuestas..

(40) 29. Descripción del instrumento. El instrumento utilizado para medir la variable 1 es el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) de Gómez, Valero, Buadez y Pérez (1995) adaptado en el Perú Panca (2000) el mismo que fue modificado y validado también en el Perú por Rodriguez (2003). El Test de Habilidades Metalingüísticas (THM), consta de 7 sub-tests, las tareas del nivel de rimas corresponden al sub-test 3, las tareas a nivel de segmentación de sílabas, pertenecen a los sub-tests 1,2 y 4; y las tareas relacionadas con la conciencia fonémica, corresponden a los sub-tests 5,6 y 7. A través de éstas 7 sub pruebas se rastrean los diferentes niveles de conciencia fonológica. Validez. Rodríguez (2003) ha obtenido la validez del instrumento a través de la observación de 10 expertos en habilidades metalingüísticas y psicolingüísticas. Obtuvo con el V de Aiken una aceptable validez de .869** Confiabilidad. Para el cálculo de la confiabilidad de la prueba original Rodríguez (2003) utilizó el método de las dos mitades, que consiste en dividir el test en dos mitades paralelas y hallar la correlación entre las mismas. Asimismo se utilizó el Alfa de Conbrach. Así se obtuvo una alta confiabilidad de .954** Procedimientos de recolección de datos Inicialmente se seleccionaron tres aulas de una institución educativa de Gambeta en el Callao, para luego realizar las gestiones con la directora de la institución educativa y las docentes de cada una de las aulas del turno tarde y así poder contar con el permiso respectivo. Luego de haber obtenido la anuencia de la Directora y personal docente. se. procedió a establecer contacto y confianza con los pequeños para luego de algunas.

(41) 30. tardes empezar a evaluar a los niños y niñas de manera individual, durante los meses de octubre, noviembre y primera semana de diciembre del 2011, en un ambiente libre de estímulos distractores otorgado por la Directora de la Institución Educativa, tomando en cuenta los criterios de la muestra establecidos previamente en el diseño muestra y las características de las variables a controlar. Antes de la evaluación de cada evaluación se completaron los datos de cada menor que se solicita en la parte superior de la página frontal del registro. Esta información incluye el nombre del niño y niña, edad, grado escolar y fecha de evaluación. En esta hoja también quedaron registradas las puntuaciones obtenidas por cada niño en cada una de las sub pruebas del THM. Cada prueba tuvo una duración máxima de 35 minutos por niño. La calificación de la prueba se basa en las puntuaciones de cada una de las subpruebas que oscilan entre 0 y 1, siendo la máxima puntuación que puede tener el examinador 7 y la mínima 0. Cada ítem correctamente resuelto por el niño se valora como 1 punto. La puntuación en cada sub-test se obtiene hallando el cociente entre el número de aciertos del examinado y el número total de ítems del sub-test. La puntuación total de la prueba es la suma de todos los cocientes del sub test. Procedimiento de análisis de datos Después de desarrollar el trabajo de campo se ingresaron los resultados en una hoja de Excel con el fin de hallar los porcentajes directos de cada una de las sub-pruebas para toda la muestra. Luego dichos resultados se organizaron de manera tabular, de tal modo que facilitara el análisis de la muestra según género y edad para cada subtest. Posteriormente esta información fue ingresada al software SPSS 15.0 para Windows con el cual se obtuvo los diversos valores para análisis que permitan hacer inferencia estadística. Dichos valores son la frecuencia, media, desviación estándar, valores máximos y mínimos para cada subtest, así como pruebas no paramétricas como la Prueba de Kolmogorov-Smirnov y la prueba de U de Mann-Whitney..

(42) 31. Resultados A continuación se presentan los resultados del instrumento aplicado a la muestra de investigación que estuvo conformada por 35 estudiantes varones y 35 estudiantes mujeres. Se realiza una descripción por media, desviación estándar, frecuencias y porcentajes de los resultados obtenidos de la variable habilidades metalingüísticas y sus dimensiones, y una comparación entre. los resultados obtenidos por. los. estudiantes de ambos géneros. Resultados descriptivos Tabla 1. Medidas descriptivas de la variable habilidades metalingüísticas y sus dimensiones en estudiantes por género (N=70).. Varones. Variable y dimensiones. M. Mujeres. DE. M. DE. Habilidades metalingüísticas en varones. 5.0891. .73436. 4.7557. .94807. Segmentación silábica en varones. .8614. .15180. .8580. .14426. Supresión silábica en varones. .7886. .18916. .6449. .27492. Detección de rimas en varones. .6900. .25016. .6537. .21739. Adición silábica en varones. .7586. .17375. .7806. .22205. Aislar fonemas en varones. .7377. .17854. .7137. .20714. Unir fonemas en varones. .4686. .26096. .4300. .28548. Contar fonemas en varones. .7886. .16046. .6800. .23924.

(43) 32. Se observa en la tabla la media y desviación estándar de la variable habilidades metalingüísticas y sus 7 dimensiones en la muestra de varones. Nótese que la mayor desviación de los datos lo obtuvo la dimensión detección de rimas (.25016) y la mayor media lo obtuvo la dimensión segmentación silábica (.8614). Asimismo, esta dimensión también obtuvo menor desviación de los datos (.15180) y la menor media lo obtuvo la dimensión unir fonemas (.4686).. Además se observa en la tabla la media y desviación estándar de la variable habilidades metalingüísticas y sus 7 dimensiones en. la muestra conformada por. mujeres. Nótese que la mayor desviación de los datos. lo obtuvo la dimensión. supresión silábica (.27492) y la mayor media lo obtuvo la dimensión segmentación silábica (.8580). Asimismo, esta dimensión también obtuvo menor desviación de los datos (.14426) y la menor media lo obtuvo la dimensión unir fonemas (.4300).. Medidas de frecuencia A continuación se observa las medidas de frecuencia por niveles, cantidades y porcentajes de la variable habilidades metalingüísticas en varones y mujeres..

(44) 33. Medidas de frecuencia de la variable habilidades metalingüísticas y sus dimensiones en estudiantes varones y mujeres. Tabla 2. Medidas de frecuencia por niveles de la variable habilidades metalingüísticas en varones y mujeres. Género Niveles de habilidades metalingüísticas Deficiente Elemental Intermedio Avanzado. Masculino 0(0.05) 1(2.9%) 17(48.6%) 17(48.6%). Femenino 0(0.0%) 4(11.4%) 19(54.3%) 12(34.3%). Nota: N=70 En la tabla se observa que la mayoría de los participantes varones muestran un nivel intermedio y avanzado (48.6% en ambos casos) con respecto a las habilidades metalingüísticas. Asimismo, solo un alumno tiene nivel elemental (2.9%) y ningún alumno muestra nivel deficiente. Asimismo, en la tabla se observa que la mayoría de las participantes mujeres muestran un nivel intermedio (54.3%) y avanzado (34.3%) con respecto a las habilidades metalingüísticas. Asimismo, 4 alumnas tienen nivel elemental (11.4%) y ninguna alumna muestra nivel deficiente. 20. Habilidades metalingüísticas. Participantes. 15. Elemental Intermedio Avanzado. 10 19 17. 17. 12. 5. 4. 1. 0 Masculino. Femenino. Género. Figura 1. Medidas de frecuencia de las habilidades metalingüísticas por género. Nótese la predominancia de los niveles intermedio y avanzado en varones y mujeres y la no existencia del nivel deficiente en ambos géneros..