Volumen 2, número 1, 2010
Revista Mexicana
de Investigación
en Psicología
Editor
Pedro Solís-Cámara R.
Universidad de Guadalajara, Cen-tro Universitario de la Ciénega
Editor Asociado Raúl Medina Centeno
Universidad de Guadalajara, Cen-tro Universitario de la Ciénega
Editora Administrativa Yolanda Medina Cuevas
Universidad de Guadalajara, Cen-tro Universitario de la Ciénega
Consejo Editorial Guadalupe Acle Tomasini
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Universidad Autónoma de Chi-huahua
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Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología
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Universidad Nacional Autónoma de México, FES-Iztacala
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Universidad Nacional Autónoma de México, FES-Iztacala
Ma. del Rocío Hernández del
Universidad Nacional Autónoma de México, FES-Iztacala
Carlos Ibáñez Bernal
Universidad Autónoma de Chi-huahua
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Universidad de Sonora
Ma. Asunción Lara Cantú
Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñoz
Antonio López-Espinoza
Universidad de Guadalajara, Cen-tro de Investigaciones en Compor-tamiento Alimentario y Nutrición
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Ma. Montero López
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Marco A. Pulido Rull
Universidad Intercontinental
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Rozzana Sánchez Aragón
Universidad Nacional Autóno-ma de México,
Facultad de Psicología
Mateu Servera Barceló
Universidad de las Islas Baleares, Instituto Universitario de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IUNICS)
Silvia Valencia Abundiz
Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Javier N. Vila Carranza
Universidad Nacional Autóno-ma
de México, FES-Iztacala
Ma. Guillermina Yáñez Téllez
Universidad Nacional Autóno-ma de México,
FES-Iztacala
Corrección de estilo Olga Edith López Abril
Mg. en lingüística española. Bogotá, Colombia
L
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• Volumen 2 • Número 1
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PSICOLOGÍA 5
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56 CONTRIBUCIONES ORIGINALES/
RESEARCH CONTRIBUTIONS
La calidad percibida del contexto organizacional como fuente de ries-go de acoso laboral en la policía local The perceived quality of the
organizational context like source of labour risk of mobbing in the local police
Almudena Segurado Torresa, Esteban Agulló Tomása, Julio Rodríguez Suáreza, Mª Silveria Agulló Tomásb, Joan Boada i Grauc y Raúl Medina Centenod
Universidad de Oviedoa, Universidad Carlos III
(Madrid)b, Universitat Rovira i Virgili (Tarragona)c,
Universidad de Guadalajara (México)d
Desarrollo de la flexibilidad cognitiva y de la memoria de trabajo en niños de 6 a 9 años de edad
Development of cognitive flexibility and working memory in 6 to 9 years old children
Ana García Conia,b, Lorena Canet Jurica,b y María Laura Andrésa
Universidad Nacional de Mar del Plataa, Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)b
CONTRIBUCIONES TEÓRICAS Y REVISIONES CONCEPTUALES/ THEORETICAL CONTRIBUTIONS AND CONCEPTUAL REVIEWS
Psicología y salud [I]: La importancia de llamarse Modelo y apellidarse Teórico-Conceptual
Health psychology: The importance to be named Model and to be surnamed Theoretical-Conceptual
Julio Alfonso Piña Lópeza, José Luis Ybarra Sagarduyb, Imelda Guadalupe Alcalá Sánchezc y Rafael Armando Samaniego Garayd
Sistema abierto de contribuciones originales
Open system for original contributions
Investigador Independientea, Universidad
Autónoma de Tamaulipas, Méxicob, Universidad
Autónoma de Chihuahua, Méxicoc, Universidad
Autónoma de Zacatecas, Méxicod
INfORmES Y ESTUDIOS DE CASO/ REPORTS AND CASE STUDIES
Satisfacción laboral y percepción de salud mental en profesores
Job satisfaction and perceived mental health among teachers
Oliverio Leonel Linares Olivas y Rodolfo Enrique Gutiérrez Martínez
Universidad Nacional Autónoma de México
Consumo de drogas y alcohol en dos facultades de una universidad particular de la Ciudad de México: Resultados de la encuesta 2008 Drug and alcohol consumption in two schools of a private university from
Mexico City.Results of the 2008 Survey
Marco Antonio Pulido, Inés Vázquez, Fernando Vera, Ana Paula Bueno, Mercedes Castañeda, Regina Medellín y María Rodríguez
Universidad Intercontinental
La teoría homeostática del bienestar: Bienestar psicológico y satisfacción por la vida en adultos mayores Psychological well-being, satisfaction with life and the homeostatic theory of well-being
Isael Durán Jiménez
Universidad de Guadalajara
OTROS/OTHERS
Instrucciones para autores Instructions to Authors
Contribuciones originales
Resumen
El propósito de este trabajo consiste en comprobar la re-levancia que tienen los aspectos organizacionales sobre la consolidación de los procesos de acoso laboral en la policía local. Para ello se evalúan las percepciones que tienen los agentes acerca de la organización y planificación del trabajo, los sistemas de comunicación, las políticas de promoción, los estilos de mando, los mecanismos de consulta y partici-pación y la cultura corporativa. Los resultados indican que la valoración negativa de estos factores organizativos influye en la frecuencia, duración e intensidad de las manifestacio-nes de acoso laboral, así como en las formas de expresión que éste podría adquirir dentro del Cuerpo de Policía. Palabras clave: acoso laboral, factores organizativos, calidad de vida laboral.
The perceived quality of the organizational context like source of labour risk of mobbing in the local police
Abstract
The intention of this work consists of verifying the relevance that has the organizational aspects on the consolidation of the processes of harassment labour in the local Police. For it the perceptions that have the policemen (N = 235) about the organization and planning of the work, the communi-cation systems, the promotion policies, the control styles, the mechanisms of consultation and participation, as well as the corporative culture are evaluated. The results indica-te that the negative valuation of these organizational fac-tors influences in the frequency, duration and intensity of the manifestations of harassment labour, as well as in the expression forms that this one could be acquired within the analyzed group.
Key Words: mobbing, relations, organizational context, lo-cal police, psycho-social risks.
La calidad percibida del contexto organizacional como fuente de riesgo de acoso laboral en la po-licía local
El mobbing o acoso laboral ha alcanzado en los últimos tiempos un alarmante protagonismo den-tro de los entornos de trabajo, tanto por su inci-dencia como por el alcance de sus devastadoras consecuencias sobre la salud y el bienestar de los trabajadores, y especialmente de aquellos emplea-dos pertenecientes al ámbito de la Administración Pública (Di Martino, Hoel, & Cooper, 2003; Pi-ñuel, 2001; Piñuel & Oñate, 2004) entre los que se encuentran las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado.
La Ley de Prevención de Riesgos Laborales (Ley 31/1995), máximo exponente legislativo en Espa-ña en materia de Seguridad y Salud en el trabajo, no garantiza íntegramente la protección frente a los riesgos laborales de este sector de trabajado-res, entre los que se incluyen a los profesionales de policía. Esta desprotección jurídica y legal del colectivo de estudio hacia los riesgos laborales, y en particular hacia el acoso laboral, repercute so-cialmente en la disminución de la calidad en los servicios prestados a los ciudadanos, en un dete-rioro de la imagen del policía y de la profesionalidad del Cuerpo, y en mayores costes sanitarios como consecuencia de los estragos que el acoso laboral puede ocasionar en la salud y en la calidad de vida laboral de estos trabajadores (Segurado & Agulló, 2002; Segurado, 2007).
de riesgo de acoso laboral en la policía local
AlmudenA SegurAdo TorreSA, eSTebAn Agulló TomáSA, Julio rodríguez SuárezA, mª SilveriA Agulló TomáSb, JoAn boAdAi grAucy rAúl medinA cenTenod
aUniversidad de Oviedo bUniversidad Carlos III (Madrid) cUniversitat Rovira i Virgili (Tarragona) dUniversidad de Guadalajara (México)
La tendencia actual en el estudio del acoso laboral se inclina hacia interpretaciones más psi-cosociales centradas en analizar el papel que jue-gan las características y dimensiones del entorno organizativo de trabajo en el origen y consolidación del acoso laboral (Einarsen, 2000; Liefooghe & Mackenzie, 2001; Salin, 2003; Segurado, 2007; Topa, Gallastegui, Depolo, & Morales, 2007). Entre estos factores de organización que pueden consi-derarse antecedentes de acoso se destacan aquellos relacionados con el diseño y planificación del tra-bajo, los sistemas de información y comunicación, la estructura y el funcionamiento interno de la or-ganización, la cultura organizacional y los estilos de mando (Davenport, Distler, & Pursell, 1999; Hoel, Rayner, & Cooper, 1999; Liefooghe & Macken-zie, 2001; Moreno, Rodríguez, Garrosa, & Mo-rante, 2005; Piñuel, 2001; Rodríguez & González, 1999; Sablynski, 2003; Segurado, Agulló, Rodrí-guez, Agulló, Boada, & Medina, 2008).
La naturaleza y las características de las estruc-turas organizativas determinan el funcionamiento y el desarrollo organizacionales y, en general, la cali-dad de vida laboral, al constituir el soporte estruc-turador de los distintos elementos y subsistemas de la organización. De modo que, en entidades poco flexibles, fuertemente jerarquizadas, escasamente participativas, competitivas y burocratizadas, la cali-dad percibida del entorno de trabajo por parte de los miembros de la empresa es desfavorable, sien-do además motivo de insatisfacción laboral, con-flictos de rol y de aparición de comportamientos de acoso laboral, como es el caso de la policía lo-cal (Leymann, 1996; Piñuel & Oñate, 2004; Salin, 2003; Vartia, 1996; Zapf, Knorz, & Kulla, 1996).
El estudio llevado a cabo tiene como finalidad evaluar la calidad percibida por los agentes de po-licía acerca del funcionamiento interno de las je-faturas, a la vez que analizar el carácter predictivo que tienen las variables procedentes del contexto organizacional en la aparición y caracterización de los procesos de acoso laboral. En concreto, intere-sa comprobar si la organización y la planificación de los procedimientos de trabajo (variable predic-tora) pueden actuar como desencadenantes de las situaciones de acoso laboral (variable criterio) en la muestra. Del mismo modo, se tratará de compro-bar si la calidad de los sistemas de información y el funcionamiento de los canales de comunicación
(variable predictora) puede incrementar el riesgo de acoso laboral (variable criterio) entre los agentes de policía.
Hipótesis 1: La organización y la planificación del trabajo en las jefaturas pueden actuar como desenca-denantes de acoso e influir significativamente en las formas de expresión de acoso.
Hipótesis 2: La calidad de los sistemas de informa-ción y el funcionamiento de los canales de comu-nicación existentes en las jefaturas influyen signi-ficativamente en la caracterización de los procesos de acoso laboral entre los agentes de policía.
MéTODO Participantes
Para la realización del estudio se ha contado con una muestra de 235 policías locales pertenecientes a distintas secciones y jefaturas de la geografía del Principado de Asturias. El 91.5 % de la muestra es de género masculino (son hombres) y el 8.1% femenino. Esta baja representatividad del sexo fe-menino coincide con la distribución de la variable sexo en la población, al tratarse de un colectivo pro-fesional con un destacado predominio masculino. La media de edad de los participantes se sitúa en torno a los 41 años, correspondiendo los porcen-tajes más elevados al rango de edad comprendido entre los 31 y 41 años (44.3%) y entre los 42 y 52 años (33.6%). Debido a la madurez de la muestra, el estado civil de la mayoría de los agentes de po-licía es casado (71.9%), además de poseer una di-latada experiencia profesional (media de 15 años). En general, los participantes poseen una buena formación, sobre todo las generaciones más jóvenes del Cuerpo (bachiller 46.4%, formación profesional 19.6% y estudios universitarios 16.6%). En cuanto al puesto ocupado, la mayor parte de la muestra son agentes de policía (79. 5%) mientras que el 11.5% ejerce funciones de mando y apenas un 1% está conformado por auxiliares de policía. El 30.2% de la muestra pertenece a plantillas numerosas (más de 500 miembros) y el 8.5% a plantillas compues-tas por menos de 25 trabajadores.
Procedimiento
los agentes acerca de las condiciones psicosociales bajo las cuales desarrollan a diario su trabajo en sus respectivas jefaturas. Para ello se ha contado con la colaboración del SIPLA (Sindicato de Policía In-dependiente de Policías Locales de Asturias), que ha participado en la distribución y recogida de los instrumentos de evaluación repartidos entre las distintas plantillas. La tasa de respuesta obtenida ha sido del 58.75%, lo que demuestra el interés y la sensibilización de la muestra hacia el problema del acoso laboral.
Variables e instrumentos de evaluación
Para obtener información acerca de las variables de interés para el estudio, se aplicaron a los par-ticipantes los siguientes instrumentos de evalua-ción:
Perfil sociolaboral: el perfil sociolaboral de la mues-tra se obtiene por medio de una ficha descriptiva adaptada a las características del colectivo mediante la cual se recoge información acerca de las caracte-rísticas sociodemográficas (sexo, edad, estado civil y estudios) y situación laboral (tiempo en el Cuer-po, puesto y plantilla) de los agentes encuestados. Factores psicosociales de trabajo: los factores de or-ganización se evalúan mediante ítems relaciona-dos con las características, la estructura y el fun-cionamiento interno del Cuerpo de la Policía Local.
Interesa analizar la organización del trabajo, los sistemas de información y comunicación, las po-líticas de promoción y desarrollo profesional, la cultura corporativa, los sistemas de participación, las oportunidades para la formación específica en Prevención de Riesgos Laborales y los estilos de mando.
LIPT- Leymann Inventory of Psychological Terro-rization: el acoso laboral fue medido mediante 45 ítems de la escala LIPT, desarrollada por Leyman (1996). Un ejemplo de uno de los ítems incluidos en la escala es “Me privan de información y de he-rramientas para realizar mi trabajo”. La frecuencia de aparición de cada una de las conductas de acoso a las que se refiere cada ítem se puntúa dentro de una escala de respuesta tipo Likert cuyos valores oscilan de 0 (nunca) a 6 (a diario). El índice de fiabilidad obtenido para este instrumento en la muestra ha sido de 0.97 (α de Cronbach) junto con una alta consistencia interna y capacidad discri-minatoria entre todos los ítems que componen la escala (correlaciones superiores a 0.60); estos da-tos son similares a los obtenidos en otros estudios (Leymann, 1996; Hoel & Cooper, 2001; Piñuel, 2001; Piñuel & Oñate, 2004; Zapf et al., 1996). El instrumento proporciona tres índices de aco-so laboral que se corresponden con la duración y la frecuencia de situaciones de acoso (NEAP), la intensidad promedio de las conductas de acoso (IMAP) y la presencia global de acoso (IGAP).
Análisis estadísticos
La información recabada por medio de los instru-mentos de evaluación aplicados se ha sometido a tratamiento estadístico por medio del programa SPSS 15.0. En primer lugar, se han hallado resul-tados descriptivos para poder cuantificar cómo la muestra valora los factores estructurales y organi-zativos que determinan el funcionamiento interno de las jefaturas de policía. Posteriormente, y a fin de analizar la vinculación entre este tipo de con-diciones de trabajo y el acoso laboral, se ha optado por realizar un análisis de regresión para conocer el carácter predictor que tienen dichas variables organizativas sobre la caracterización de los pro-cesos de acoso (incidencia, duración, intensidad y frecuencia) y las modalidades (acoso vertical y acoso horizontal) que este riesgo psicosocial pue-de adquirir en la muestra pue-de policías locales.
Tabla 1. Descripción de la muestra
Variable Porcentaje
Sexo 91.88% hombre 8.12% mujer
Edad
12.30 % 20-30 años 44.30 % 31-41 años 33.60% 42-52 años 8.50% 53-63 años
Estado civil 13.60% Soltero71.90% Casado
13.20% Divorciado
Nivel de estudios
0.40% sin estudios 14.50% graduado escolar 19.60% formación profesional 46.40% bachiller
16.60% estudios universitarios
Puesto 0.90% auxiliar86.60% agente
12.50% mando
Tamaño de la plantilla
RESULTADOS
Los análisis descriptivos revelan que un amplio sector de la muestra valora de forma negativa la mayoría de las variables organizacionales evaluadas en el estudio, todas ellas relacionadas con el funciona-miento interno del Cuerpo de Policía. Los aspectos de organización, planificación y distribución tem-poral del trabajo (asignación de tareas, responsa-bilidades, funciones, turnos, materiales de trabajo, etc.) son calificados por la mayoría de los agentes como inadecuados o inexistentes (58.44% y 5.19% respectivamente). Del mismo modo, la calidad del funcionamiento de los sistemas de información y de los canales de comunicación resulta ineficaz para el 60.34% de los participantes e inexistentes para el 14.22%.
Las políticas de promoción y desarrollo de ca-rreras constituye otro de los aspectos a tener en cuenta, dado el significativo porcentaje de policías que se muestra en desacuerdo con la aplicación de los criterios de selección de candidatos y las es-casas oportunidades para el desarrollo profesional (82.91%). A ello hay que añadir la insatisfacción de la muestra (67.83%) con los sistemas de pre-mios y la eficacia de los mecanismos de consul-ta y participación en todos aquellos asuntos que atañen al desempeño de las tareas y al funciona-miento interno de la organización. Por otro lado, la mayoría de los agentes percibe a diario actitudes pasivas ante los comportamientos laborales que atentan contra las normas y los valores del Cuerpo (58.37%).
Otros estudios confirman que, efectivamente, el mobbing ocurre con mayor frecuencia en aquellas organizaciones donde sus miembros se encuentran insatisfechos con las condiciones del contexto or-ganizativo tales como: clima social, políticas orga-nizacionales, calidad de la comunicación interna,
cultura corporativa, estilos de liderazgo, tipo de con-trato, entre otros (Einarsen, Raknes, & Matthiesen, 1994; Meseguer, Soler, García, Sáez, & Sánchez, 2007a; Moreno et al., 2005; Topa et al., 2006; Vartia, 1996; Zapf & Gross, 2001). En este senti-do, al igual que en estos estudios, este tipo de varia-bles organizacionales actúa como factor de riesgo al ser percibido por los agentes de policía como fuente primaria de acoso laboral.
Por otro lado, los análisis de regresión realiza-dos ponen de relieve el papel diferencial que ejer-cen las variables organizacionales evaluadas sobre la presencia y expresión de los procesos de acoso laboral que experimenta la muestra (Ver tabla 2). Por tanto, aquellas variables relacionadas con as-pectos de organización y con la comunicación or-ganizacional influyen de forma significativa sobre la caracterización de los procesos de acoso laboral (NEAP e IGAP). De este modo, puede conside-rarse la variable “Planificación y organización del trabajo” como un antecedente de acoso laboral (ß
= 0.171; p < 0.05) al explicar esta variable el 21.5% de la presencia de acoso laboral entre los agentes de policía (hipótesis 1). Otra de las variables or-ganizacionales por destacar como posible factor de riesgo en la aparición del acoso laboral es la calidad de los flujos de información y la eficacia del funcionamiento de los canales de comunica-ción organizacional (hipótesis 2) que determina no sólo la presencia de acoso laboral (ß = 0.336; p < 0.001), sino también el repertorio de manifestacio-nes de acoso (ß = 0.245; p < 0.001). Los sistemas de recompensa y los mecanismos de participación disponibles en las jefaturas de policía también re-sultan significativos como antecedentes de acoso laboral (ß = 0.150; p < 0.05) hasta el punto de ex-plicar el 20.5% del acoso global que experimentan los agentes de policía.
Tabla 2. Variables organizacionales predictoras del acoso laboral
Variables predictoras Variables criterio R R² Beta t p
Organización y planificación del trabajo NEAP 0.464 0.215 0.171 2.325 0.021
Sistemas de información/ comunicación NEAP IGAP 0.4640.453 0.2150.205 0.245 0.336 3.2404.411 0.0010.000
Como ya se adelantó anteriormente, las varia-bles organizacionales evaluadas no sólo determi-nan la caracterización de los procesos de acoso labo-ral (frecuencia, duración e intensidad), sino también sus formas de expresión.
En este sentido, cabe destacar la influencia que ejercen diversos aspectos organizativos y estructu-rales en la presencia de las distintas modalidades de acoso laboral, en especial, en el acoso de tipo descendente (Ver tabla 3). Así, mientras la presen-cia de acoso horizontal puede verse favorecido por unas inadecuadas políticas de promociones y as-censos (ß = -0.162; p < 0.05) y un deficitario ejercicio del liderazgo (ß = 0. 144; p < 0.05), el acoso proce-dente de los puestos de mando (acoso descenden-te) depende de variables de tipo organizativo y es-tructural tales como: los métodos de organización del trabajo (ß = 0.209; p < 0.01), los sistemas de información y comunicación (ß = 0.234; p < 0.01) y los estilos de mando inadecuados (ß = -0.133; p < 0.05). Este conjunto de variables puede explicar al menos el 27.4% de la presencia de esta moda-lidad de acoso laboral en las jefaturas de policía (hipótesis 1 y 2).
Entre las estrategias de acoso laboral percibi-das por los agentes de policía (Figura 1) se desta-can aquellas derivadas de: una deficiente organi-zación y planificación del trabajo (reparto desigual del trabajo, asignación de tareas rutinarias, sin valor e interés alguno, control y supervisión férrea sobre el trabajo, cambios imprevistos en la realización de las tareas, distribución de turnos, asignación de servicios incómodos y/o peligrosos, privación de información y de las herramientas de trabajo necesarias, falta de coordinación, realización de servicios inferiores a la capacitación profesional, y trabajo bajo presión); unos ineficaces canales de transmisión de información (interrupciones,
limi-taciones para comunicarse, rumores, dificultades para acceder a la información, y flujos pobres de comunicación en sentido vertical); la aplicación arbitraria de los sistemas de recompensa (valora-ción sesgada del esfuerzo, desmotiva(valora-ción, recrimi-nación constante ante posibles errores, concesión injustificada de días de descanso, críticas por todo, perjuicios económicos, y represalias ante quejas y reclamaciones); la ambigüedad de las políticas de promociones y las escasas oportunidades para el desarrollo profesional (limitación de aspiraciones profesionales, modificación de las expectativas, y criterios subjetivos de selección) y la protección ante los riesgos laborales (obstáculos para adoptar me-didas de seguridad y la realización de los servicios peligrosos sin el apoyo de otros compañeros).
DISCUSIón
En general, los resultados obtenidos confirman los objetivos del estudio al poner de manifiesto la in-satisfacción de un amplio sector de la muestra que valora desfavorablemente determinados aspectos organizacionales que, a la vez, favorecen la apa-rición de situaciones y comportamientos de acoso laboral entre los agentes de policía. También se ha comprobado la participación que tienen dichos factores de organización en el origen y desarrollo de los procesos de acoso, así como en las distin-tas modalidades de acoso laboral, una tendencia que continúa la línea de otras investigaciones (Liefooghe & Mackenzie, 2001; Martino et al., 2003; Moreno et al., 2005; Piñuel, 2001; Segura-do & Agulló, 2002; Topa et al., 2007). Además, los comportamientos identificados por la muestra como síntomas de acoso laboral coinciden con los descritos en otras poblaciones de trabajadores (Gil-Monte, Carretero, Roldán, & Caro, 2006; Le-ymann, 1993; Niedl, 1995; Meseguer, Soler,
Gar-Tabla 3. Factores organizacionales y modalidades de acoso laboral
Variables predictoras Variables criterio R R2 Beta t p
Organización y planificación del trabajo Acoso descendente 0.523 0.274 0.209 2.953 0.003
Sistemas de información/ comunicación Acoso descendente 0.523 0.274 0.234 3.212 0.002
Políticas de promoción y desarrollo profesional Acoso horizontal 0.218 0.048 -0.162 -2.118 0.035
cía, Sáez, & García, 2007b; Rayner & Hoel, 1997; Zapf et al., 1996).
El análisis y posterior discusión de resultados confirman la influencia de los aspectos organi-zativos en el desarrollo de los procesos de acoso laboral que se generan en las jefaturas de poli-cía. Se concluye que los agentes valoran desfa-vorablemente el contexto organizacional percibido como estresante, poco motivador y participativo, caracterizado por un bajo control sobre las tareas y pobres flujos de información, permisivo ante la vulneración de ciertas normas y valores del Cuer-po, carente de oportunidades para el desarrollo profesional y personal de sus miembros. La cali-dad de estas condiciones organizativas de trabajo repercute tanto sobre la caracterización de los pro-cesos de acoso (frecuencia, duración e intensidad) como sobre sus formas de expresión (acoso verti-cal y acoso horizontal), siendo esta vulnerabilidad organizativa una decisiva fuente de riesgo psico-social para la calidad de vida laboral del colectivo. Los resultados obtenidos en este estudio confirman los planteamientos de partida (hipótesis 1 y 2), de modo que una inadecuada organización del traba-jo y un deficitario funcionamiento de los sistemas de información y comunicación organizacional no sólo actúan como fuentes de riesgo de acoso, sino que, a la vez, influyen significativamente sobre las modalidades y formas de expresión de acoso en la
muestra, siendo ambos factores determinantes en la aparición del acoso descendente.
En nuestra opinión, convendría profundizar en el estudio de los riesgos psicosociales en este tipo de colectivos profesionales de relevancia so-cial con el doble propósito de mejorar las condi-ciones laborales de estos trabajadores, a la vez que contribuir a incrementar la calidad de los servicios ofrecidos por estos profesionales al conjunto de la sociedad. Las limitaciones metodológicas que pre-senta el estudio, sobre todo en lo que concierne a la selección de la muestra (participación volunta-ria) y al procedimiento de recogida de los cuestio-narios (a través del sindicato) - factores ambos que podrían estar sesgando los resultados obtenidos - son compartidas por otros estudios de similares características realizados con diferentes colectivos de trabajadores (Einarsen et al., 1994; Gil-Monte et al., 2006; Meseguer et al., 2007b; Moreno et al., 2005; Piñuel & Oñate, 2004; Segurado et al., 2008; Topa et al., 2006). Pese a las dificultades se-ñaladas, conviene destacar la pertinencia de llevar a cabo estudios longitudinales que permitan com-probar la evolución y el desarrollo del fenómeno del acoso laboral, así como estudios comparativos entre colectivos de profesionales dedicados a velar por la seguridad ciudadana (policías nacionales, guardias civiles, personal de seguridad, etc.) para comprender cómo se manifiesta este riesgo laboral
43 54
57,4 68,5 55,7
40
77 66,4
68,9 67,7 57,9 53,6
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Limitaciones ante ascensos
Privación de información y herramientas Se magnifican los errores que cometo Critican todo lo que hago Desprecio hacia mi trabajo Impedimentos para trabajar sin riesgos Asignación de tareas sin valor Asignación de tareas inferiores a mi capacidad Asignación de tareas absurdas Evaluación sesgada del trabajo Realizar tareas contra mis principios Me hacen ver el vacío
en cada uno de ellos y qué derivaciones implica para los beneficiarios de sus servicios.
Por último, señalar la importancia de este es-tudio en el desarrollo de programas para prevenir la aparición de riesgos psicosociales específicos (acoso, estrés, burnout, entre otros), la materialización de medidas de actuación concretas que permitan tanto la minimización de las fuentes de riesgo como la disminución de los efectos nocivos sobre la salud de los trabajadores expuestos (Niedl, 1995; Moreno, Rodríguez, Moreno, & Garrosa, 2006; Segurado, 2007; Zapf & Gross, 2001), así como la optimi-zación de aquellas condiciones organizativas salu-dables que contribuyan a incrementar la calidad de vida laboral en las organizaciones (Segurado & Agulló, 2002).
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Resumen
El objetivo de este trabajo ha sido explorar las relaciones entre el desarrollo de la flexibilidad cognitiva y de la me-moria de trabajo en un grupo de niños de 6 a 9 años de edad de una escuela de gestión privada de Mar del Plata, Argentina. Los resultados mostraron una correlación signifi-cativa entre la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo, pero sólo en la tarea de dígitos en progresión. Los niños de 9 años mostraron mejorías significativas respecto de los niños de 6 años, lo cual aporta evidencia a favor de que el período clave para el desarrollo de estas capacidades es entre los 6 y los 9 años de edad. Se discute la tarea de dígitos en regresión y la relación entre memoria de trabajo y memo-ria a corto plazo.
Palabras clave: flexibilidad cognitiva-memoria de trabajo-desarrollo
Development of cognitive flexibility and working memory in 6 to 9 year old children
Abstract
The aim of this work has been to explore the relationships between the development of cognitive flexibility and wor-king memory in a group of 6 to 9 year old children from a pri-vate school in Mar del Plata, Argentina. The results showed a significant correlation between cognitive flexibility and working memory, only in the forward digit span task. The 9 year old children showed significant improvements in con-trast with the 6 year old children, which brings evidence to the idea that the key period for the development of these capacities is between 6 and 9 years of age. The backward
digit span task and the relationships between working me-mory and short-term meme-mory are discussed.
Key Words: cognitive flexibility-working memory-development.
InTRODUCCIón
Las funciones ejecutivas (FE) constituyen un cons-tructo complejo que puede definirse de modo am-plio como un conjunto de habilidades cognitivas de orden superior, caracterizadas por la planifica-ción estratégica, la flexibilidad cognitiva y la au-torregulación (Weyandt, 2005). Estas habilidades son importantes para responder adecuadamente a las situaciones que demanda la vida cotidiana y para tener un buen rendimiento escolar (García-Villamisar & Muñoz, 2000; Melzter & Krishnan, 2007). Pineda (2000) plantea que el período de ma-yor desarrollo de la función ejecutiva es entre los 6 y los 9 años de edad. En ese lapso, los niños pueden fijarse metas y anticiparse a los eventos sin depen-der de las instrucciones externas, aunque esté pre-sente cierto grado de descontrol e impulsividad.
Uno de los enfoques teóricos más prominentes asociados al estudio de las FE es el del modelo de memoria de trabajo de Baddeley (1992, 1996, 1998; Baddeley & Hitch, 1994; Baddeley & Della Sala, 1996), que incluye una estructura llamada ejecu-tivo central, considerada responsable del control y de la regulación de los procesos cognitivos, tales como las FE (Miyake, Friedman, Emerson, Witz-ki, & Howerter, 2000). Este modelo también pre-senta dos sistemas subordinados: el bucle o lazo fonológico y la agenda viso-espacial. El primero es responsable de preservar y procesar información
de trabajo en niños de 6 a 9 años de edad
AnA gArcíA coni1,2, lorenA cAneT Juric1,2y mAríA lAurA AndréS1
1Universidad Nacional de Mar del Plata
2Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
basada en el lenguaje. El segundo cuenta con dos subsistemas, el visual cache, que retiene informa-ción tal como el color y la forma de los objetos, y el sistema espacial o inner scribe, que retiene in-formación dinámica acerca de los movimientos y las relaciones espaciales entre los objetos (Bull & Scerif, 2001). Para Klenberg, Korkman y Lahti-Nuuttila (2001), la memoria de trabajo es un com-ponente importante –o incluso un prerrequisito– para la planificación, la selección y la regulación de acciones, dado que estas funciones dependen de la habilidad para procesar activamente información en la memoria de trabajo. Estos sistemas de memoria permiten lidiar con múltiples posibilidades en la mente, lo que puede designarse como flexibilidad cognitiva. Dicha cualidad hace de estos sistemas un ingrediente clave de la inteligencia (Wickelgren, 1997). De acuerdo con Ellis y Sinclair (1996), la me-moria de trabajo está fuertemente comprometida en la adquisición del lenguaje, debido a que mayori-tariamente consiste en aprender secuencias. Gather-cole, Pickering, Knight y Stegmann (2004) agregan que las operaciones intelectuales implicadas en la matemática y en las ciencias están constreñidas por la capacidad general de la memoria de trabajo a lo largo de los años escolares.
Según Papazian, Alfonso y Luzondo (2006), la flexibilidad cognitiva consiste en un proceso mental que depende de la edad y que impone demandas a los procesos de inhibición y a la memoria de trabajo. En una tarea que requiere flexibilidad cognitiva; el foco de la atención debe ser desplazado de una cla-se de estímulo a otra y el sistema de control debe permitir alternar entre dos sets cognitivos diferentes (Stuss, Floden, Alexander, Levine, & Katz, 2001). De acuerdo con Cartwright (2002), la flexibilidad cognitiva es la habilidad para considerar múltiples aspectos de los estímulos de manera simultánea. Se desarrolla durante los años de la escolaridad primaria y puede ser medida por medio de tareas de clasificación múltiple (ej. clasificar objetos por forma y color simultáneamente).
Un trabajo de García Coni y Vivas (2007) mos-tró que el desempeño de niños de 6 y 7 años en una tarea de reconocimiento de diferencias y similitu-des entre figuras geométricas se vio afectado por la dificultad de los sujetos para coordinar diferentes aspectos de los elementos en un conjunto com-pleto, lo que puede tomarse como falta de
flexibi-lidad cognitiva. Siguiendo a Marchesi (1984), tal dificultad puede ser explicada por la tendencia de los niños menores de 7 y 8 años a atender a un solo aspecto de la realidad, lo cual los conduce a un pen-samiento rígido y distorsionado. De acuerdo con Piaget e Inhelder (1971), esta tendencia recibe el nombre de centración y su desaparición está ligada al advenimiento del pensamiento operatorio, que ofrece la capacidad de ponderar simultáneamente un conjunto de variables, abstraerlas y operar sobre ellas. Este cambio en el desarrollo evolutivo posi-bilita un modo de pensar más flexible. En pala-bras de Woolfolk (2006), la capacidad de revertir mentalmente un proceso (característica de la lógica operatoria) permite que el sujeto note que hay más de una forma de clasificar un grupo de objetos.
Las tareas de categorización usualmente im-plican la consideración y la ponderación de múlti-ples variables. En relación con la categorización de conceptos, la teoría extendida de la propagación de la activación (Collins & Loftus, 1975) postula que el contenido de la memoria semántica está or-ganizado en forma de red. En ella los nodos repre-sentan conceptos, y las líneas que los unen, lazos con diferente fortaleza de asociación, en función de su proximidad semántica. De modo que para esta teoría, los conceptos que pertenecen a una misma categoría se encuentran más cercanos entre sí en la red, si bien dentro de una misma categoría las distancias entre los conceptos varían (dentro de la categoría animales la distancia entre el concepto
perro y el concepto gato es menor que la de ambos respecto del concepto vaca). Por lo tanto, la proxi-midad entre los conceptos depende de la cantidad de propiedades que tienen en común. El método DistSem (Vivas, 2004) ha demostrado ser un ins-trumento útil para explorar las redes semánticas a partir de la estimación de las distancias entre concep-tos o categorías (Huapaya, Lizarralde, Vivas, & Aro-na, en prensa; Vivas, Comesaña, & Vivas, 2007).
basados en esos atributos (relaciones perceptivas, taxonómicas, etc.) de manera consistente a lo lar-go de la tarea. En este sentido, la flexibilidad de pensamiento se vincula con el mantenimiento de un contexto para la solución de problemas (Ardila & Ostroksy-Solís, 2008). Una clasificación efectiva requiere una estrategia global de integración de la información, que sólo es posible si ésta puede ma-nipularse de manera concurrente. Por eso también nos propusimos explorar los cambios en la ampli-tud de la memoria de trabajo, medida a través de pruebas de retención directa e inversa de dígitos, en estos mismos niños y, por último, estudiar las relaciones entre ambas habilidades.
MATERIAL y MéTODOS Participantes
Se trabajó con una muestra intencional de 46 ni-ños de 6 a 9 ani-ños de edad que cursaban 1er año (n = 22; 12 niños y 10 niñas) y 3er año (n = 24; 8 niños y 16 niñas) de la educación primaria básica (EPB) en una escuela de gestión privada de la ciudad de Mar del Plata, Argentina.
Materiales y procedimientos
Para evaluar la flexibilidad cognitiva se utilizó una tarea de estimación de semejanzas y diferencias entre conceptos de animales. Éstos fueron selec-cionados del set estandarizado de imágenes para niños de Cycowicz, Friedman, Rothstein y Snod-grass (1997) (ver Fig. 1) y fueron presentados en tarjetas que contenían los nombres de los anima-les y dibujos que los representaban. Para elegir los
ítems y la consigna más adecuados, se realizó pre-viamente un estudio piloto con 12 niños de 1º, 2º y 3er año de EPB de una escuela municipal de Mar del Plata, y 7 niños de 1º, 2º y 3er año de EPB de una escuela privada de la misma ciudad.
La tarea –que surgió de una adaptación del método de mapeo de redes semánticas DistSem (Vivas, 2004)– requiere que los niños comparen los estímulos que se presentan de a pares y esta-blezcan cuán relacionados están según una escala Likert de 5 puntos (5 = relación de máxima simi-litud; 1 = relación de mínima similitud). Los niños que se centren exclusivamente en un criterio (e.g., la presencia o la ausencia de alas, o la capacidad o no de volar) o que no puedan mantenerlo/s a lo largo de la prueba (e.g., considerar que el CHANCHO y la VACA se parecen porque ambos caminan, pero no tener ese criterio en cuenta al comparar VACA y CABALLO) presentarán matrices rígidas y pola-rizadas, o inconsistentes. Para estimar las distancias entre los conceptos de manera flexible es necesa-rio coordinar los atributos de los estímulos (e.g., la VACA, el CABALLO y el CHANCHO son ma-míferos, viven en granjas y son útiles para el hom-bre, pero la VACA y el CABALLO se alimentan de pasto y el CHANCHO no, por lo tanto, los pri-meros tienen más cosas en común entre sí que con el CHANCHO). Las matrices de los participantes fueron comparadas con la configuración propuesta como correcta por un grupo de jueces, 12 adul-tos de entre 25 y 50 años de edad con estudios universitarios completos o en curso, mediante el método QAP de Hubert y Schultz (1976). La
triz correcta (o clave), que refleja la configuración deseable de los conceptos seleccionados, surgió del promedio de las matrices de los jueces.
Administración de la tarea DistSem Primera parte (instancia de ensayo)
Instrucciones para el/la niño/a:“Lo primero que vamos a hacer es un ensayo para que veas cómo es este juego. Adelante tuyo tenés unas tarjetas en las que hay dibujados cinco medios de transporte; también está escrito el nombre de cada uno de ellos. ¿Los conocés? Muy bien. Lo que vamos a hacer es compararlos, y para eso tenemos que pensar qué cosas tienen en común y qué cosas no tienen en común, qué comparten y qué no”. (Si no entiende de esta forma, decir: en qué se parecen y en qué no). “Por ejemplo, la MOTO y la BICI (se sepa-ran del resto y se ponen juntos [más cerca del niño/a])
tienen la misma cantidad de ruedas, están descu-biertos –no tienen techo ni puertas ni ventanas–, tienen el mismo –o casi mismo– tamaño, pueden llevar poca gente y van por la calle. De todos los medios de transporte que tenemos acá (se señalan las otras tarjetas), éstos –moto y bici- son los quemás cosas tienen en común, los que más cosas compar-ten (o los que más se parecen). ¿Sí? Si comparamos el AUTO y el COLECTIVO, los dos tienen la mis-ma cantidad de ruedas, están cubiertos y van por la calle, pero tienen distinto tamaño, y el colectivo puede llevar más gente que el auto, por eso se pa-recen mucho, pero no tanto como la moto y la bici; decimos, entonces, que tienen mucho en común. Ahora, si comparamos el AUTO y la MOTO, los dos van por la calle y no pueden llevar tanta gente como el colectivo y el tren. Lo que no tienen en común es que el auto está cubierto y la moto no; tampoco tienen la misma cantidad de ruedas; por lo tanto, tienen más o menos cosas en común(o se parecen más o menos), no tantas como los medios de transporte que comparamos antes. Si comparamos el COLECTIVO y la BICI, encontramos todavía más diferencias: en el tamaño, en la cantidad de ruedas, en la cantidad de gente que pueden llevar, y en que uno está cubierto y el otro no; lo que sí tienen en común es que los dos van por la calle. Por lo tanto, su parecido es muy poco; decimos que tienen pocas cosas en común (o se parecen poco). Por último, si comparamos el TREN y la BICICLE-TA, ni siquiera tienen en común ir por la calle,
ya que el tren se desplaza sobre vías; además, su tamaño es mucho mayor, lleva muchos más pasa-jeros que la bici, es cubierto y tiene muchas más ruedas. Entonces, de todos los medios de trans-porte que comparamos, son los quemenos cosas tienen en común (o los que menos se parecen). ¡Muy bien! Esto es lo que tenés que hacer, vos solito/a, con las próximas tarjetas que te voy a mostrar”.
Segunda parte (instancia de evaluación)
Instrucción: “Bueno, ahora que ya vimos lo que hay que hacer vamos a empezar el juego usando las tar-jetas con dibujos y nombres de animales. Dale (Se van poniendo las tarjetas sobre la mesa mientras se leen los nombres). ¿Losconocés? Muy bien (se toman las dos primeras tarjetas que figuran en el protocolo de registro y se ponen juntas, más cerca del/la niño/a). Empecemos. Acordate de que me tenés que decir cuántas cosas en común tienen es-tos animales (o cuánto se parecen, dependiendo de cuál consigna sea más clara para el niño/a), empe-zando por estos dos (se le señalan), usando estas opciones: son los que más tienen en común, tie-nen mucho en común, más o menos, poco, o son los que menos tienen en común (si el/la niño/a entiendo mejor el término ‘parecido’, leer las opciones uti-lizando dicho término: ‘los que más se parecen’, etc., a pesar de que no sea lo que está escrito en la plancha de opciones. Cualquiera sea la consigna que se elija, utilizar siempre la misma). Acordate de que tenés estas cinco opciones –las voy a dejar acá escritas para que no te olvides–, y las podés usar más de una vez (la plancha de opciones debe quedar siempre a su vista). Bueno, entonces, ¿qué tienen en común (o en qué se parecen) estos ani-males? Muy bien (anotar las respuestas, tal como las da el niño, en el lugar indicado en el protoco-lo), entonces decime: ¿cuánto tienen en común (o cuánto se parecen)?”
Anotar la respuesta (el valor de la escala: 5, 4, 3, 2 ó 1) en el casillero correspondiente. Repetir el procedimiento hasta llegar al último par que figura en el protocolo. Saludar amablemente al/la niño/a, agradeciéndole su ayuda y felicitándolo por su tra-bajo.
consisten en leer al niño series de dígitos que debe repetir inmediatamente en voz alta, en orden serial directo (en la primera prueba) y en orden inverso (en la segunda). El número de dígitos se incrementa pro-gresivamente a lo largo de las series. En el manual de aplicación de la batería ENI se consignan las puntuaciones de confiabilidad test-retest de ambas pruebas. En dígitos en progresión, la primera eva-luación presenta una media de 5.3 y una desviación estándar (DE) de 1.4; la segunda evaluación pre-senta como media una puntuación de 5.4 y una
DE de 1.1, y el coeficiente de estabilidad es r = .4. En dígitos en regresión, la primera evaluación presenta una media de 3.7 y una DE de 1.7; la se-gunda evaluación presenta como media una pun-tuación de 3.6 y una DE de 0.9, y el coeficiente de estabilidad es de r = .6 (Matute et al., 2007).
A todos los participantes se les administró la tarea de categorización DistSem, y el span de dígi-tos directo e inverso de la batería ENI. Se entregó a los padres o cuidadores de los niños una solici-tud de consentimiento informado explicando las tareas por administrar y la utilización futura de los resultados. La aplicación de los instrumentos duró en promedio 30 minutos de trabajo individual y
se realizó en un aula de la escuela destinada para tal fin.
DISEñO
Se trata de un diseño ex post-facto, transversal y correlacional. Las diferencias entre las medias de los grupos se pusieron a prueba estadísticamen-te por medio de la prueba t (Zar, 1999) para las pruebas de dígitos en progresión y regresión; para DistSem se utilizó una prueba t para varianzas desiguales (aproximación de Welch; Zar, 1999). Se realizaron pruebasde correlación (Zar, 1999) para evaluar si había una correspondencia entre las técnicas), dado que los índices obtenidos en las pruebas de memoria de trabajo no permitían una comparación directa con los de DistSem.
RESULTADOS
El rendimiento promedio de los niños de 1er año en la tarea DistSem fue 0.6 (DE = 0.2), mientras que el promedio de los niños de 3º fue 0.8 (DE = 0.1). En cuanto a la prueba de retención directa de dígitos, el rendimiento promedio de 1er año fue 5 (DE = 0.8) y el de 3º fue 6.3 (DE = 1.0). Por últi-mo, en la prueba de retención indirecta de dígitos
Tabla 1. Prueba t de muestras independientes para comparar a los niños de 1er y 3er año en Dígitos en
progresión y regresión.
Prueba t para la igualdad de medias
t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia 95% Intervalo de confianza para la diferencia
Inferior Superior
Progresión -4.5 44 < .001 -1.3 .3 -1.8 -.7
Regresión -4.7 44 < .001 -1.1 .2 -1.5 -.6
Tabla 2. Prueba t de muestras independientes para comparar a los niños de 1er y 3er año en DistSem.
Prueba t para la igualdad de medias
t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia 95% Intervalo de confianza para la diferencia
Inferior Superior
los participantes de 1er año tuvieron un promedio de 2.8 (DE = 0.7) y los de 3º, un promedio de 3.9 (DE = 0.8).
Las diferencias recién señaladas fueron evalua-das estadísticamente y se llegó a los siguientes re-sultados: en la prueba Dígitos en progresión las diferencias entre los promedios de 1er y 3er año son significativas (t (44) = -4.5, p < .001) y permiten rechazar la hipótesis nula de igualdad entre am-bos grupos; el tamaño del efecto puede conside-rarse alto (d = 1.3, CLES = 0.8). En Dígitos en regresión, esta tendencia se mantiene, observán-dose también diferencias significativas entre am-bos grupos (t (44) = -4.7, p < .001); el tamaño del efecto se considera alto(d = 1.4, CLES = 0.8; ver Tabla 1).
Como se aprecia en la Tabla 2, también se obser-varon diferencias significativas entre ambos grupos en la flexibilidad de pensamiento por medio de la tarea de categorización DistSem (t (34.2) = -2.5, p
< .05); el tamaño del efecto se considera moderado alto (d = .8, CLES = 0.7) (Cohen, 1988).
En síntesis, los niños de 3er año tuvieron un me-jor rendimiento que los de 1º en las tres pruebas administradas (ver Fig. 2).
Por último, como puede observarse en la Tabla 3, la medida de memoria Dígitos en progresión
pre-senta una correlación estadísticamente significativa con la medida de flexibilidad cognitiva -DistSem- (r = .33, p < .005). Sin embargo, la prueba Dígitos en regresión no se correlaciona con la medida de flexibilidad (r = .18)
DISCUSIón
Uno de los objetivos de este trabajo fue estudiar el desarrollo de la flexibilidad cognitiva, enten-dida como la habilidad para considerar múltiples aspectos de los estímulos de manera simultánea, por medio del método DistSem. En este sentido, se encontraron diferencias significativas en dicha tarea entre los promedios de 1er y 3er año, resul-tando mayor el promedio del segundo grupo. Con respecto al desarrollo de la memoria de trabajo, medida a través de pruebas de retención directa e inversa de dígitos, los niños de 3er año presentaron una amplitud significativamente mayor que los ni-ños de 1º. Estos resultados constituyen evidencia favorable a la afirmación de Pineda (2000) de que el período de mayor desarrollo de la función ejecu-tiva es entre los 6 y los 9 años de edad.
En relación con el tercer objetivo de este trabajo, que era estudiar las relaciones entre la fle-xibilidad cognitiva y la amplitud de la memoria de trabajo, se encontró una correlación significativa
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Dígitos en progresión (eje izq.) Dígitos en regresión (eje izq.)
DistSem (eje der.)
Figura 2. Desempeño de los niños de 1er y 3er año en DistSem, Dígitos en progresión y Dígitos
entre el desempeño en DistSem y el rendimiento en la prueba de retención de dígitos en progresión, pero no entre DistSem y el span de dígitos en regre-sión. Con respecto a esta prueba, Baddeley (1990) y Gathercole, Willis y Baddeley (1991, citado por Savage, Lavers, & Pillay, 2007) consideran que es una medida imprecisa y poco sutil, diferencián-dose de Arango-Lasprilla, DeLuca y Chiaravalloti (2007), Castillo-Parra, González Villanueva, Gó-mez-Pérez y Ostrosky-Solís (2007) y Marchand, Lefebvre y Connolly (2006), que la consideran una medida tradicional de memoria de trabajo. Por otra parte, algunos autores plantean que la prueba de retención de dígitos en progresión -que sí se co-rrelaciona con nuestra prueba de flexibilidad- eva-lúa el bucle fonológico de la memoria de trabajo y no su componente ejecutivo (Savage et al., 2007; Swanson & Ashbaker, 2000). Así, dicha medida de memoria aludiría al almacenamiento y repeti-ción -rehearsal- de la información, implicados en la memoria a corto plazo que, para autores como Daneman y Carpenter (1980) y Swanson, Ashbaker y Lee (1996), es un almacén diferente al de me-moria de trabajo.
Un aspecto a tener en cuenta al interpretar estos resultados es que el tamaño de la muestra es peque-ño. Esta restricción podría influir en la ausencia de una relación significativa entre la tarea de retención indirecta de dígitos y la tarea DistSem. Por otra parte, se podría pensar que el papel de la memoria de trabajo en ambas tareas es diferente, dado que en la de repetición de dígitos la recuperación no involucra una red de significados como en la tarea DistSem. Es decir, mientras en la tarea Dígitos en regresión se debe mantener en la memoria una se-rie creciente de dígitos y evocarla invirtiendo su secuencia, en DistSem se deben mantener en la
memoria los aspectos de los estímulos que se están considerando (e.g., “son mamíferos”) y la valora-ción que de ellos se hace (e.g., la clase es un aspecto central y no accesorio y, por lo tanto, de mucho peso en la estimación de semejanzas entre anima-les), y apelar a la memoria semántica para recabar el conocimiento sobre dichos animales.
En síntesis la interpretación de estos resulta-dos sugiere una relación entre la memoria a corto plazo, medida a través de la prueba de retención directa de dígitos, y la flexibilidad cognitiva, eva-luada por medio de la tarea de estimación de dis-tancias semánticas DistSem. Asimismo, ofrece un punto de partida para, por un lado, revisar en futu-ros estudios si otras medidas de memoria de traba-jo, distintas de la prueba de retención indirecta de dígitos, muestran una relación con el desempeño en DistSem, que requiere, como ya se ha mencio-nado, analizar las características de los estímulos y considerarlos de manera simultánea, recuperando contenidos de la memoria a largo plazo. Esta tarea -relacionar el contenido de la memoria a corto pla-zo con el contenido de la memoria a largo plapla-zo- sería llevada a cabo, según Baddeley (1986), por el ejecutivo central, que es un componente clave de la memoria de trabajo (Swanson & Ashbaker, 2000). Por otro lado, se plantea la conveniencia de aumentar el tamaño de la muestra para observar si, de esa manera, se halla una relación significativa entre las tareas Dígitos en regresión y DistSem.
Otra sugerencia para el siguiente estudio es observar si el sexo de los participantes, el tipo de escuela (pública/ privada), el nivel socioeconómi-co y el nivel educativo de los padres inciden en las habilidades estudiadas.
REFEREnCIAS
Arango-Lasprilla, J. C.M DeLuca, J., & Chiaravalloti, N. (2007). El perfil neuropsicológico en la esclerosis múltiple. Psicothema, 19, 1-6. Ardila, A. & Ostrosky-Solís, F. (2008). Desarrollo Histórico de las
Funciones Ejecutivas. Revista de Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8, 1-21.
Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford Univer-sity Press.
Baddeley, A.D. (1990). Memoria Humana: Teoría y Práctica. Madrid: McGraw Hill.
Baddeley, A. D. (1992). Working Memory. Science, 255, 556–559. Baddeley, A. D. (1996). Exploring the central executive. The
Quar-terly Journal of Experimental Psychology, 49A, 5–28.
Baddeley, A. D. (1998). The central executive: A concept and some misconceptions. Journal of the International Neuropsychological So-ciety, 4, 523–526.
Tabla 3. Correlaciones entre las medidas de fle-xibilidad cognitiva y de memoria de trabajo para 1er y 3er año
2 3
1- DistSem .328 (*) NS
2- Dígitos en progresión - .490 (**)
3- Dígitos en regresión