Evaluación diagnóstica en el grado de medicina: método y motivación para el aprendizaje

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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA EN EL GRADO DE

MEDICINA: MÉTODO Y MOTIVACIÓN PARA EL

APRENDIZAJE.

Busto Martínez, Mª José1. Suárez Sánchez, Mª Carmen2. Condés Moreno, Emilia3. Mateo Barrientos, María2. Castelao Naval, Mª Elena4. Castelao Naval,

Mª Olga4. Alvarez Comino, Mª José3. Davó Cerdá, Rebeca5.

1: Departamento Clínico Facultad C.C Biomédicas.UEM

C/Tajo s/n. V. de Odón. mariajose.busto@uem.es 2: Investigación y Docencia Hospital Universitario Quirón /UEM

3: Departamento de Especialidades Médicas, Psicología y Pedagogía aplicadas Facultad C.C Biomédicas.UEM

4. Departamento de Enfermería. Facultad C.C de la Salud.UEM

5. Alumna de tercer curso. Grado de Medicina.UEM.

Resumen: se define como evaluación diagnóstica, la evaluación que se realiza antes de empezar una nueva fase de aprendizaje, para conocer el conjunto de expectativas, intereses, preferencias, experiencias y saberes previos de los estudiantes en la disciplina que nos interesa, información básica en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de esta experiencia ha sido realizar una Evaluación Diagnóstica en la Asignatura Semiología y Fisiopatología General del Grado de Medicina como parte de la evaluación continuada y como elemento motivacional para el alumno y metodológico para el profesorado. Se realizó un test al inicio del curso 2012-13 a dos grupos de la asignatura, en el que se incluyeron aquellas preguntas que en el curso anterior habían acertado el 90-100% de los alumnos. Con la información obtenida se planificaron actividades de regulación para posibilitar el inicio de las actividades de aprendizaje y evaluación de la asignatura a lo largo del curso. Se realizó la misma prueba antes de finalizar el curso que permitió observar la tendencia y progresión de cada alumno. Se proporcionó feedback a cada estudiante tras cada prueba. La principal conclusión de incluir esta evaluación diagnóstica ha sido el factor motivacional y feed-back de aprendizaje a los estudiantes.

Palabras clave: Evaluar, Evaluación Diagnóstica, Feed-back, Aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN

1.1. La importancia de evaluar.

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trascienden a la evaluación, puesto que de ellas no se aprende. Debe entenderse la evaluación como actividad básica de aprendizaje, ya que la evaluación es aprendizaje puesto que por ella adquirimos conocimiento. Por un lado, al profesor le permite mejorar la práctica docente, colaborando en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende a partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora. La evaluación dirige el aprendizaje y la actividad educativa sólo tienen éxito si la evaluación es adecuada. La evaluación requiere un feedback, verificar y controlar el impacto, enmarcar la evaluación dentro de un programa de aprendizaje, diseñar la evaluación como si diseñásemos un currículo y usar la evaluación para reforzar las conductas de aprendizaje deseables. Necesitamos aprender de y con la evaluación. La evaluación está al servicio del conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir. Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la corrección. Sólo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluación, la buena evaluación que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje [Jordi Palés Argullós, 2012]. Por todo ello, la evaluación dirige el aprendizaje y define las prioridades de la enseñanza. Es un elemento estratégico en el currículo, provee información sobre los resultados obtenidos y los esfuerzos educativos pueden verse anulados cuando la evaluación no es la adecuada. [Albert Oriol Bosch, 2012].

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JE 2005]. Además hay un efecto de la realización de pruebas en sí misma (testing effect), implica la recuperación de la información y esto refuerza la memoria para esa información y lleva a una mejor retención a largo plazo que si estudiamos los contenidos durante la misma cantidad de tiempo pero sin prueba de evaluación. Repetir un examen es clave para lograr un mejor aprendizaje. [Roediger HL, Karpicke JUD 2006]

1.2. Evaluación diagnóstica

Se define como evaluación diagnóstica, la evaluación que se realiza antes de empezar una nueva fase de aprendizaje, para conocer el conjunto de expectativas, intereses, preferencias, experiencias y saberes previos de los estudiantes en la disciplina que nos interesa. Enseñar implica diagnosticar, no puede comenzarse ningún proceso de enseñanza que apunte a un aprendizaje significativo sin conocer previamente en forma explícita el contexto y el nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los estudiantes. La evaluación tiene que ser un proceso continuo. La evaluación inicial es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de verificar el nivel de preparación de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. Una adecuada evaluación exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista principal del proceso, con el propósito de adecuar la actividad del docente (métodos, técnicas, motivación), el diseño pedagógico (objetivos, actividades, sistema de enseñanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo de forma individual. El proceso de Enseñanza Aprendizaje requiere de la evaluación diagnóstica para la puesta en marcha de una actuación preventiva y que facilite los juicios de valor de referencia personalizada [Juan Manuel Álvarez Mendez 2001]. La actuación preventiva está ligada a los pronósticos sobre la actuación futura de los alumnos. En la siguiente tabla se definen los objetivos de la evaluación diagnóstica.

Tabla 1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

FINES O PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA O INICIAL

Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje dependiendo de su historia académica

Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje.

Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados.

Diseñar actividades orientadas a la nivelación de los aprendizajes.

Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición.

Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa.

Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedagógico a las características y peculiaridades de los alumnos.

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tener una visión global o particular de los estudiantes. Como toda evaluación debe ser devuelta a los estudiantes con observaciones para que puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y así participen activamente en el proceso.

2. JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS.

Dada la importancia de realizar una evaluación continua en la programación de las asignaturas, se ha considerado oportuno describir y analizar la experiencia de incluir una evaluación diagnóstica como parte de la evaluación continua y formativa de la asignatura Semiología y Fisiopatología General del Grado de Medicina de la Universidad Europea de Madrid. Los objetivos de esta experiencia han sido:

 Realizar una evaluación continuada de la asignatura, partiendo de una evaluación diagnóstica como elemento motivacional para el alumno y metodológico para el profesorado.

 Elaborar informes descriptivos cuantitativos y cualitativos que permitan incrementar el nivel de racionalidad de las decisiones que se van a tomar con relación al desarrollo programático y la planificación

 Planificar actividades de regulación que posibiliten el inicio de las actividades de aprendizaje y evaluación de la asignatura a lo largo del curso.

3. MATERIAL Y METODOS.

Para la evaluación diagnostica se diseñó un test de opción múltiple con cinco opciones de respuesta. Se incluyeron las preguntas que en la evaluación final del curso anterior habían contestado correctamente el 80-100% de los alumnos. Las preguntas falladas no se penalizaron con el objeto de que los alumnos percibieran que no se trataba de calificar y que pudieran demostrar su conocimiento sin “arriesgar”. Se realizó la prueba al inicio del curso a los alumnos de los grupos M33 y M34 de la asignatura y la misma prueba al finalizar el curso. En las dos ocasiones el test se pasó como una actividad no programada. Los resultados obtenidos al inicio del curso y al final se notificaron a los alumnos al finalizar la asignatura y antes de la convocatoria ordinaria de la misma.

4. RESULTADOS.

4.1 Descripción y Análisis del test inicial.

4.1.1. Resultados obtenidos por grupo.

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GRUPO n % aprobados

% suspensos

Media

M33 20 10% 90% 3,4

M34 23 8,7% 91,3% 3,8

TOTAL 43 9,3% 90,7% 3,6

Fig.1. Resultados obtenidos por grupo en la prueba de evaluación diagnóstica inicial.

4.1.2 Comparativa de preguntas por grupos.

El índice de dificultad de un ítem se define como el cociente entre el nº de sujetos que lo han acertado y el nº total de sujetos que lo han intentado resolver. Teniendo esto en cuenta se analizó el índice de dificultad de las preguntas del test aplicado para la Evaluación Diagnóstica Inicial. Se determinaron como difíciles aquellos ítems que hubiesen sido acertados por menos del 30% del grupo y como fáciles los que acertaron más del 70% (Abad, Olea, Ponsoda, y García, 2011).

Grupos n Ítems (>70%) Ítems (<30%)

M33 20 2 11

M34 23 4 12

4.2 Descripción y análisis del test final.

A continuación se describen los resultados obtenidos en el test utilizado para la evaluación diagnóstica al pasarlo a los alumnos al finalizar la asignatura.

Grupos n % aprobados % suspensos Media

M33 24 100% 0% 6,4

M34 21 100% 0% 6,8

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100% 0%

0 0,5 1 1,5

% aprobados % suspensos

Ev. Diagnóstica Final

Ev. Diagnóstica Final

Fig.2. Resultados obtenidos por grupo en la prueba de evaluación diagnóstica final.

4.3 Comparativa test inicial y final.

Se describen los resultados obtenidos en la prueba antes y después de cursar la asignatura.

Tipo test n Media % Aprobados % Suspensos

TEST INICIAL 43 3,6 9,3% 90,7%

TEST FINAL 45 6,6 100% 0%

Fig.3. Comparativa de resultados por grupo entre la prueba inicial y final.

4.4 Descripción de la evaluación continuada. 4.4.1. Evaluación de pruebas teóricas.

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Evaluación Media %Aprobados

TEST INICIAL 3,6 9,3%

TEST FINAL 6,6 100%

EFCTA 6,1 85,5%

Fig.4. Comparativa de los resultados obtenidos en la prueba de evaluación diagnóstica inicial, final y evaluación formativa de contenidos teóricos

4.4.2. Evolución-curva de aprendizaje de los estudiantes.

También se ha considerado incluir la calificación final de la asignatura en convocatoria ordinaria, englobando los contenidos teóricos, metodologías activas y prácticas clínicas de la misma.

Evaluación Media %Aprobados

TEST INICIAL 3,6 9,3%

TEST FINAL 6,6 100%

EFCTA 6,1 85,5%

EVALUACIÓN FINAL 7

3,6

6,1 6,6

7

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ev.D. Inicial EFCTA Ev.D. Final Final asignatura

Curva de aprendizaje

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5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.

La evaluación supone el reto de adaptarse y concretar el aprendizaje. Con la evaluación diagnóstica los profesores y alumnos establecen una relación inicial que marca, en parte, el camino y objetivos propuestos en las asignaturas. Los resultados obtenidos muestran progresión en todos los ítems evaluados, esto ha permitido a los estudiantes valorar su proceso de aprendizaje y el feed-back positivo ha supuesto un factor motivacional para el estudio de la materia. Los datos obtenidos de la evaluación diagnóstica también han sido utilizados por el profesorado para diseñar la evaluación final de la asignatura y los objetivos y evaluaciones de cursos sucesivos.

6. BIBLIOGRAFIA.

Argullós, J.P. (2012). Instrumentos de evaluación objetivos. Educ Med 2012; 15 (Supl 1): SI-S54

Bosch, A.O. (2012). La evaluación: el reto para el educación médica del siglo XXI y Bolonia. Educ Med 2012; 15 (Supl 1): S1-S54

Wass V, van der Gluten C, Shatzer J, Jones R (2001). Assesment of clinical competence. Lancet 2001;357:945-9.

Rushton A. (2005). Formative assessment: a key to deep learning? Med Teach 2005; 27:509-13.

Bangert-Drowns RL, Kulik JA, Kulik CLC. (1991) Effects of frequent classroom testing. J Educ Res 1991; 85: 89-99.

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Roediger HL, Karpicke JUD. (2006). Test-enhanced learning-taking memory tests improves long-term retention. Psychol Sci 2006; 17:249-55.

Álvarez, J.M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Edit. Morata. El campo semántico de la evaluación. Más allá de las definiciones.

Álvarez, J.M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Edit. Morata.

Naturaleza y sentido de la evaluación en educación.

Abad, F.J., Olea, J., Ponsoda, V., García, C. (2011). Medición en ciencias de la salud. Editorial Síntesis.

Guía de evaluación Universidad Europea de Madrid.

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Referencias

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