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“De ‘individuos en desarrollo’ a ‘actores sociales’. Breve recorrido de la niñez en los estudios sobre conocimiento social de los niños”

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I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Espacios de investigación y divulgación.

29, 30 y 31 de octubre de 2014

NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA

Tandil – Argentina

III.1 Continuidades y rupturas en la concepción de infancia(s) y juventud(es)

“De ‘individuos en desarrollo’ a ‘actores sociales’. Breve recorrido de la

niñez en los estudios sobre conocimiento social de los niños”

García Palacios, Mariana (UBA/CONICET)

mariana.garciapalacios@gmail.com

Horn, Axel(UBA)

horn_a2@hotmail.com

Castorina, José Antonio(UBA/CONICET)

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Introducción

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3 contaremos no solamente con las investigaciones que han abierto este diálogo, sino también con nuestras propias indagaciones empíricas, en el campo de la antropología y en la psicología genética crítica. Particularmente las que se ocupan de estudiar la apropiación activa por parte de los niños, tanto de los conocimientos religiosos como del conocimiento de derechos a la intimidad.

En segundo lugar, se analizará puntualmente un concepto que en muchas ocasiones ha sido utilizado acríticamente, pero que creemos que puede ser de importancia para el estudio de los conocimientos infantiles. Nos referimos al concepto de agencia. Si bien este concepto surge con mayor fuerza dentro de las discusiones teóricas en las ciencias sociales, entendemos que es compatible con una perspectiva psicológica que supone la actividad constructiva de los niños y niñas en contextos sociales. De esta manera, se intentará dilucidar en qué medida y de qué forma puede ser un concepto fructífero para dar cuenta de las particularidades de las ideas infantiles de modo tal que no se pierda de vista que esas particularidades no implican una autonomía absoluta de las prácticas sociales en las que el sujeto participa y en relación con las cuales construye su conocimiento.

La niñez en la antropología

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4 problematizó que haya sido considerado solo por lo que le falta respecto de los adultos. Estas conceptualizaciones desconocían la actividad social y cultural de los niños y niñas que sucede contemporáneamente a la de los adultos.

En síntesis, aunque aún hoy, en muchos casos, los niños continúan siendo vistos como reproductores de “la cultura de los adultos”, existe ya un creciente conjunto de estudios que enfatiza la idea de que los niños y niñas son productores de significados (Toren, 1993, entre muchos otros). En este punto, nos interesa analizar especialmente una investigación propia (García Palacios, 2012) que analizó, entre otras cuestiones, los sentidos que los niños y niñas de un barrio indígena (toba/ qom) en Buenos Aires asocian con “ir a la iglesia”. En el contexto de una aproximación etnográfica se realizaron entrevistas con niños y niñas acerca de su participación en las iglesias del barrio. En la investigación puede verse que “ir a la iglesia” forma parte de la cotidianeidad tanto de niños como de adultos en el barrio, pero los sentidos que le otorgan a dicha actividad no son los mismos. El primer subgrupo, de hasta 8 años de edad aproximadamente, asoció el “ir a la iglesia” únicamente con el cantar y danzar. Si bien estas acciones continúan siendo mencionadas, a partir del siguiente subgrupo de niños entrevistados, desde los 9 años, comienzan a incorporarse las referencias a la Biblia, a Jesús, a Dios y a la oración.

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5 términos de exclusividad-, pues según sus propias experiencias “orar” sería algo que pertenece a diferentes ámbitos. El proceso que parece darse aquí con el tiempo es el de la asociación de “la iglesia” y sus actividades (“cantar y danzar”) con “lo religioso” (la Biblia, Jesús, Dios, la oración). Así, se evidencia una actividad reconstructiva por parte de los niños que llegan a asociar las actividades de la iglesia con nuevos significados que, para los creyentes adultos, estarían vinculados “naturalmente”, en el sentido de que los dan por sentado.

Las transformaciones en la psicología del desarrollo

La infancia dentro de los estudios de la psicología del desarrollo fue caracterizada generalmente como un momento en el desarrollo humano hacia el estado adulto. Las investigaciones no solían hacer hincapié en las posibles particularidades de esta etapa de la vida, sino en lo que les “falta” a los niños para alcanzar el punto previamente conceptualizado como “de llegada” (Sarmento, 2006). Puede considerarse que gran parte de las investigaciones clásicas tanto en psicología genética como en otras corrientes de la psicología sobre la producción cognoscitiva infantil tuvo esta característica (Castorina, 2005). Aun así, el problema fundamental de estos trabajos reside en haber desconocido las condiciones sociales de la construcción de conocimientos, por lo que estos parecían depender sólo de la elaboración intelectual individual. Esto explica la poca referencia a estudios antropológicos o sociológicos y una falta de reflexión explícita acercadel modo en que pueden ser relevantes para esta disciplina. A su vez, dicho aislamiento respecto de las ciencias sociales contribuyó a sostener una perspectiva acerca de las ideas infantiles -por ejemplo acerca de la política, de las instituciones como la escuela o los juicios morales- centrada en un sujeto concebido como estrictamente individual y a-histórico, sin contemplar la historia del grupo social o los rasgos de una configuración sociocultural determinada. En síntesis, el no situar las ideas de los niños en las prácticas sociales en las que están inmersos resulta en la descontextualización del conocimiento social.

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6 conocimiento del mundo físico y lógico matemático (Castorina, 2005). En esta versión, la indagación sobre la construcción de ideas sociales, por ejemplo sobre la moral o las instituciones, no consideró las características propias del conocimiento social. Así, salvo la consideración de fragmentarias relaciones con el objeto de conocimiento a partir de la información brindada por los adultos (Delval y Kohen, 2012), se desconocieron las particularidades de las relaciones sociales con el objeto de conocimiento y la participación de los niños en las prácticas sociales con otros. En esta perspectiva no hay intención de buscar una especificidad de dominio para las actividades del sujeto y el objeto de conocimiento de las instituciones sociales y la historia.

Desde otro enfoque, en la “psicología genética crítica” (Castorina, 2005), el modo de comprender la interacción entre sujeto y objeto tiene consecuencias en la manera de indagar las ideas infantiles. En primer lugar, se concibe que las ideas se constituyen en las interacciones sociales que los niños sostienen con el objeto social. Ahora bien, con respecto a ciertos objetos, el sujeto pretende conocerlos mientras participa de prácticas sociales que lo tienen como blanco de su accionar. De este modo, por ejemplo, las prácticas disciplinarias en la escuela intervienen sobre la actividad cognoscitiva del niño y condicionan su conceptualización del objeto, se trate del conocimiento de la autoridad escolar o de las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad, como veremos más adelante. En este sentido, los rasgos de ciertos tipos de conocimiento social dan lugar a modificaciones en la aproximación metodológica, de modo tal que aquella interacción pueda ser aprehendida. Sobre este punto volveremos en el último apartado.

Lo característico de esta perspectiva es reconstruir las particularidades de las ideas infantiles, entendiendo que éstas se producen en contextos sociales específicos en los que los niños participan y a partir de los cuales elaboran sus ideas. Esto último permite recuperar las particularidades antes dejadas de lado por la postulación de un desarrollo cognoscitivo de corte universalista, identificando procesos de construcción de nuevas ideas en términos de diferenciación e integración conceptual, pero que no responden a estadios generales de desarrollo.

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7 2012; Horn, 2013). En ella se pone en cuestión la existencia de una única línea de desarrollo cognoscitivo. El derecho a la privacidad, reconocido como derecho a la privacidad en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (1989), posee carácter incondicional, pues no está sujeto a ninguna condición que se deba cumplir para poder gozar de él. La investigación muestra que existen diferentes ideas infantiles al respecto: por ejemplo, algunos niños, en mayor medida los más pequeños (entre 7; 21 y 8; 6

años) reconocen la existencia de un espacio personal, pero no del derecho a su resguardo. Consideran que poseen un ámbito de vida exclusivamente personal, pero las autoridades escolares pueden acceder a él. Por otro lado, se encontró que algunos niños (muchos de ellos entre 8; 6 y 12; 6) comienzan a establecer una expectativa de que los adultos respeten la vida íntima infantil, pero ésta aparece condicionada ya sea por el comportamiento de los alumnos o por la intención benefactora de la maestra. Por ejemplo, el niño entiende que los alumnos tienen informaciones personales que deben ser respetadas sin intromisión adulta; sin embargo, consideran que esta privacidad está limitada ya sea por el desempeño escolar o porque la intervención de la maestra en la vida íntima del alumno le reportará un bien. Por último, sólo algunos sujetos, por lo general los mayores (11; 6 a 12; 6 años), parecen entender el derecho a la intimidad con independencia de las consecuencias positivas o negativas que traería aparejada su vulneración y del cumplimiento infantil de la normativa escolar. De todos modos, son pocos los sujetos que llegan a considerar la incondicionalidad del derecho, y lo hacen sólo en algunos momentos de la entrevista; así, coexiste la incondicionalidad con versiones condicionadas del derecho.

En esta investigación se encontró un proceso constructivo que da lugar a ciertos grados de abstracción en las ideas infantiles dentro de los parámetros de la práctica social. La escasa aparición de ideas incondicionadas sobre el derecho a la intimidad en los niños estudiados resulta compatible con el limitado reconocimiento de la incondicionalidad de este derecho en las prácticas escolares. Esto nos sugiere que las ideas y sus características no son independientes del contexto social en el que ellas se elaboran, sino que ese contexto restringe dicha elaboración.

1 Se utiliza la tradicional forma de escribir la edad de los sujetos en la psicología genética: (año;

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Los niños como actores sociales

Con las renovaciones conceptuales mencionadas, comienza a reconocerse explícitamente el carácter de agente social de niños y niñas al considerarlos protagonistas y partícipes de la vida social y a sus prácticas y su participación social como irreductibles a imposiciones de la sociedad adulta (Vasconcellos, 2006). De esta manera, en los estudios sobre la educación y la niñez, el concepto de agencia adquiere una relevancia creciente. Puede decirse que concepto es adoptado, en parte, como una reacción a los estudios que procedían de modelos teóricos que enfatizaban el “convertirse en”, “madurar”, “alcanzar un particular estado”, provenientes tanto de las ciencias sociales como de la psicología del desarrollo (Bluebond-Langer y Korbin, 2007; Toren, 1993)

Apelando al concepto de agencia, los estudios sobre la niñez intentan resaltar el hecho de que los niños son actores que se autodeterminan mucho más de lo que se creyó generalmente en esas disciplinas. En palabras de Pufall y Unsworth (2004), los niños son agentes de diversas maneras en todo el curso de su desarrollo, si bien el rango y la sofisticación de su agencia varían. Aún contemplando sus variaciones, hablar de agencia implica reconocer que la acción de los niños es capaz de producir cambios en el mundo sociocultural en el que participa, antes concebido como únicamente de los adultos.

Si bien el concepto de agencia surge dentro de las discusiones teóricas en las ciencias sociales, entendemos que es compatible con una perspectiva psicológica que supone la actividad constructiva del niño en contextos sociales. Es decir, sin sustituir ni homologar la actividad cognoscitiva con la agencia, el estudio de la originalidad de las ideas construidas por el sujeto mientras participa de prácticas sociales implica el reconocimiento de una autonomía relativa de la actividad intelectual respecto de las condiciones sociales en las que se produce y por ello de su rol como actor y no como epifenómeno de la estructura social.

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9 derivan del mundo tal como es ni son el resultado inexorable y final de las propensiones genéticas y estructurales, internas al individuo. Más bien, son el resultado de la coordinación humana de la acción” (Gergen, 1996, citado en Tirado, 2009, p.243).

En síntesis, el concepto de agencia parece incluir un componente de resignificación infantil de la cultura o de actividad cognoscitiva propia y el constructivismo epistemológico resulta compatible con dicha concepción. Sin embargo, estas convergencias no evitan reconocer que el constructivismo epistemológico, reformulado en estas páginas como una versión “crítica”, pertenece a un campo de estudios diferente del de los principales enfoques de la teoría de la agencia. Inclusive, sería interesante también establecer otros vínculos con corrientes psicológicas como la sociohistórica (Vigotsky, 1934/2007), que recurriendo al concepto de “control voluntario” sugieren una versión específicamente psicológica de la agencia.

Comentarios finales

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10 Si bien el diálogo entre las disciplinas ha tenido lugar desde el inicio de las investigaciones psicológicas y antropológicas, consideramos que puede producirse otro tipo de convergencia teniendo en cuenta las revisiones teóricas actuales mencionadas para cada campo. Más específicamente, hablamos de un consenso principal entre algunas de las corrientes de pensamiento de la antropología y la psicología genética crítica. Este consiste en el rechazo decidido a la tesis de que el estudio de las particularidades de la infancia son reductibles a un supuesto desarrollo lineal y universal hacia la adultez. De manera central, se postula que la actividad social y la actividad cognoscitiva que en ella se produce deben ser examinadas en contexto.

Consideramos que este puede ser el comienzo de un diálogo más fructífero entre los dos campos de investigación, con sus diferencias y sus aristas apuntadas, asociadas a los diferentes orígenes disciplinares y de tradiciones de investigación de los autores. Se abren así nuevos interrogantes; por ejemplo, resulta de gran interés indagar las consecuencias metodológicas que se desprenden de la consideración de los niños y niñas en tanto actores sociales: si no es posible estudiar a los niños y niñas aisladamente y pretendemos analizar sus construcciones cognoscitivas en el marco de sus relaciones con las prácticas socioculturales, será necesario diseñar modos de aprehender esta vinculación.

Referencias

Bluebond-Langner, M. & J. Korbin (2007). Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods. American Anthropologist, 109 (2), 241-246.

Castorina, J.A. (2005). Introducción y La investigación psicológica de los conocimientos sociales. Los desafíos a la tradición constructivista. En J.A Castorina (Coord.), La construcción conceptual y las representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Cohn, C. (2005). Antropologia da Criança. Río de Janeiro: Jorge Zahar Ed.:

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11 García Palacios, M. (2012). Religión y etnicidad en las experiencias formativas de los niños y niñas de un barrio toba de Buenos Aires. Tesis doctoral no publicada, Facultad de Filosofía y Letras (Área Antropología), Universidad de Buenos Aires.

Horn, A. (2013). Las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad y las prácticas escolares. Tesis de maestría no publicada, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Horn, A. & Castorina, J. A. (2010). Las ideas infantiles sobre la privacidad. Una construcción conceptual en contextos institucionales. En J. A. Castorina (Coord.),

Desarrollo del conocimiento social. Prácticas, discursos y teoría (pp. 191-214). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Horn, A., Helman, M., Castorina, J. A. & Kurlat, M. (2012). Hacia los “intramuros” de la escuela desde los “extramuros” de la psicología genética. Cuadernos de Pesquisa, 43 (148), pp. 198-219.

James, A., Jenks, Ch & Prout, A (1998). Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press. Jenks, C. (1996). Childhood. London: Routledge.

Levinson, B. y D. Holland (1996). “La producción cultural de la persona educada: Una introducción”. En Levinson, B.; D. Foley y D. Holland: The cultural production of the educated person. Critical ethnographies of schooling and local practice”, State University of New York. Traducción de Cerletti.

Nunes, A. (1999). A sociedade das crianças A’uwë-Xavante. Por uma antropologia da criança. Lisboa: Ministério da Educaçao.

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12 D. López Gómez (Eds.), ¿Dónde reside la acción? Agencia constructivismo y psicología

(pp. 237-262). Murcia: Universidad de Murcia-UNED.

Toren, C. (1993). The significance of childhood cognition for a comparative anthropology of mind. Man, 28 (3), 461-478.

Vasconcellos, V. M. R. (2006). Aprresentação: infancias e crianzas visíveis. En V. M. R. Vasconcellos Sarmento & M. J. Infancia (in)visible (pp. 7-24). Araraquiara: Junqueira & Marin Editories.

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