El proceso de autoevaluación en la evaluación docente: Las racionalidades de autoevaluación de profesores que pertenecen a dos comunas del país (Lo Barnechea, Quirihue)

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(1)UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO Facultad de Educación. EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN LA EVALUACIÓN DOCENTE: Las racionalidades de autoevaluación de profesores que pertenecen a dos comunas del país (Lo Barnechea, Quirihue). Tesis para optar al grado de Magíster en Pedagogía. Por: Lady Sthefany Bastías Bastías. Profesor guía de Tesis: Dr. Felipe Hernán Tello Navarro. Santiago, Chile Septiembre 2016.

(2) ÍNDICE INDICE GÉNERAL. 1. INTRODUCCIÓN. 5. CAPITULO I. 7. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 8. 1. Preguntas directrices. CAPITULO II. 9. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS 2.1 Objetivos generales 2.2 Objetivos específicos 2.3 Hipótesis. CAPÍTULO III 10 MARCO EMPÍRICO 3.1 Experiencias Internacionales: modelos de evaluación docente. 10. 3.2 Contexto socio-histórico de la evaluación docente en chile. 13. 3.2.1 ¿Cómo se llevó a cabo la creación de la Evaluación Docente en Chile? 17. 3.3 La Evaluación Docente que conocemos hoy. 3.3.1 ¿Qué es la evaluación docente en Chile?. 20. 3.3.2 Algunos resultados. 3.4 La Autoevaluación, ¿el mejor de los instrumentos o el que está por estar?. 21. 4.4.1 Modelos de Autoevaluación: ¿Reflexión personal o prácticas asistidas?. 22. 4.4.2 Ventajas y Desventajas de la Autoevaluación. 23. 1.

(3) 24. CAPÍTULO IV ENMARCAMIENTO TEÓRICO: Tres teorías de la racionalidad 4.1 Racionalidades de Max Weber. 24. 4.2 Tipos de racionalidades según Raymond Boudon. 25. 4.3 Elección Racional de Elster. 30. CAPÍTULO V. 34. MARCO METODOLÓGICO 5.1 Paradigma metodológico donde se enmarca el estudio. 34. 5.2 Población del estudio. 35. 5.2.1 La elección de la muestra. 37. 5.3 Descripción de los instrumentos: El cuestionario online 5.3.1 Elaboración y aplicación del cuestionario online.. 39. 5.4 Recolección de la Información. 40 42. 5.5 Análisis de datos. 44. CAPÍTULO VI. 45. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 6.1 El perfil de la muestra. 45. 6.2 Opinión y razones sobre la Evaluación Docente. 50. 6.3 Lo que se dice sobre los instrumentos de la Evaluación Docente. 57. 6.4 La Autoevaluación: La crítica de los docentes. 59. 6.5 Sobre la autoevaluación: Técnicos en sus oficinas v/s profesor de aula. 73. CAPÍTULO VII 82. CONCLUSIONES. 88. BIBLIOGRAFÍA. ANEXOS. 94. 2.

(4) ÍNDICE CUADROS Y GRÁFICOS 19. Tabla Nº1: Ponderación por Instrumento. 36. Tabla Nº2: Matricula Total por Comunas. 45. Gráfico Nº1: Edad. 46. Gráfico Nº2: Años de servicio en aula. 47. Gráfico Nº3: Género Gráfico Nº4 “Horas lectivas y No lectivas que poseen los docentes de ambas comunas” Gráfico Nº5: ¿A qué ciclo de enseñanza pertenece? Tabla Nº3: ¿Cuál es la asignatura con la que realizó su Evaluación Docente? * ¿A qué ciclo de enseñanza pertenece?. 48 50. 51. 52. Gráfico Nº 6: ¿Por qué decidió evaluarse? Gráfico Nº7: Años de servicio en aula y relación con Decisión al Evaluarse. Gráfico Nº8: ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja mejor su opinión sobre la evaluación Docente? (Marcar máx. 3 opciones). Gráfico Nº 9: ¿Cuál de las siguientes afirmaciones refleja mejor su opinión sobre la evaluación Docente? Comparación de respuestas de ambas comunas (Lo Barnechea y Quirihue ) Gráfico Nº10: ¿Qué le parecen los distintos instrumentos de la Evaluación?. 53. 55. 56. 57. Gráfico Nº11: ¿Considera usted que quienes diseñaron y/o implementaron la pauta de Autoevaluación Docente pensaban en el beneficio del profesor?. 59. Esquema Nº1*: ¿Considera usted que quienes diseñaron y/o implementaron la pauta de Autoevaluación Docente pensaban en el beneficio del profesor? Justifique su respuesta. 60. Tabla Nº4: Justificación de pregunta ¿Considera usted que quienes diseñaron y/o implementaron la pauta de Autoevaluación Docente pensaban en el beneficio del profesor? No, porque…. 61. 3.

(5) Gráfico Nº12: ¿Usted considera que los diseñadores de la pauta de autoevaluación docente conocían la situación del profesor en Chile ? Tabla Nº5: Explicación de Mecanismo Molecular Intrapersonal. 64. 65. Tabla Nº6: ¿Usted considera que los diseñadores de la pauta de autoevaluación docente conocían la situación del profesor en Chile? Sí, porque…. 66. Tabla Nº7: ¿Usted considera que los diseñadores de la pauta de autoevaluación docente conocían la situación del profesor en Chile? No, porque…. 67. Gráfico Nº13: ¿Cuáles son las debilidades técnicas o metodológicas que observa usted en la pauta de autoevaluación (Marcar máximo 3 opciones). 71. Gráfico Nº14: ¿Evalúa realmente la autoevaluación su quehacer en el aula?. Marque la opción que más lo identifica.. 73. Gráfico Nº15: ¿Qué tipo de preparación realizó Ud. para autoevaluarse? (Marque máx. 3 opciones). 74. Gráfico Nº16: ¿Cuáles de estas afirmaciones se asemejan más a la forma como contestó la pauta de autoevaluación?. 75. Gráfico Nº17: ¿Cuál es el principal objetivo que usted persigue cuando se autoevalúa? (Marcar máximo 3 opciones). 77. Gráfico Nº18: ¿Qué le aconsejaría Ud. a una persona que contestará por primera vez la Pauta de autoevaluación?. 78. Gráfico Nº19: ¿Cuáles es para usted el o los principal(es) beneficios de un buen resultado en la Evaluación docente? (Marcar máximo 3 opciones). 80. 4.

(6) INTRODUCCIÓN. El presente estudio se sitúa en el ámbito de la evaluación docente en Chile, específicamente en las razones que poseen los profesores cuando realizan la autoevaluación. En una primera parte se dará a conocer el contexto internacional que rodea esta temática de la evaluación del docente, para posteriormente revisar el caso particular de Chile. Para conocer cómo fue el inicio de esta reforma a la educación, cómo y bajo qué parámetros se implementó. La importancia de este estudio radica precisamente en el contraste en cómo ha sido llevado a cabo este proceso en otros países, tanto de Europa Occidental como de América y la forma en que se desarrolla en Chile. Al respecto, sabemos que la evaluación sobre el desempeño docente es un tema de interés para las políticas educacionales en Chile, especialmente ahora que se está desarrollando una reforma al sistema de educación, la cual pretende configurar un tipo de carrera docente. Desde que se implementó la evaluación docente se ha priorizado fortalecer el desarrollo profesional, llegando a configurarse ésta como un sistema de evaluación externo de tipo formativo. Sus principales medidas han sido reformas al estatuto docente y la creación del <<Marco de la Buena Enseñanza>>. A la luz de esta información, la presente investigación tiene por objetivo comprender y develar las razones que subyacen al proceso de autoevaluación de los profesores de dos comunas del país. Para ello se realizará una búsqueda bibliográfica que dé cuenta de las distintas racionalidades y acciones que permean el proceso de autoevaluación. Por otro lado, la relevancia de este tema se enlaza en el dato paradójico que compara a Chile con otros países de América y Europa donde la Evaluación del Desempeño docente no está a cargo de un sistema externo, si no que ha instaurado como políticas que contribuyen a la autoevaluación permanente de la praxis docente. El objetivo general de esta investigación es: Comprender las razones detrás de la autoevaluación docente de los profesores de dos comunas del país. Y los objetivos específicos son: 1.1 Describir las razones detrás de la autoevaluación de profesores de dos comunas del país (Quirihue y Lo Barnechea) e 1.2 Identificar posibles tensiones entre las razones movilizadas por los profesores en el proceso de autoevaluación docente.. 5.

(7) Frente a este panorama, la hipótesis (de trabajo). de este estudio es que detrás de la. homogeneidad aparente del proceso de autoevaluación, existe una multiplicidad de razones y opiniones sobre el proceso de evaluación en general y sobre el instrumento de autoevaluación en particular. La metodología utilizada para poder dar respuesta a los objetivos propuestos y a la hipótesis planteada es a través de la metodología cuantitativa. A través de un cuestionario on-line enviado a los emails de los profesores que componen la muestra de esta investigación. La organización de este proyecto se estructura por una primera parte que contextualiza el estudio comenzando por el marco empírico, donde se da a conocer el contexto internacional en el cual es llevado a cabo el proceso de evaluación docente y a partir del cuál se revisa el contexto histórico de la conformación de la política educativa que da forma a la Evaluación Docente en Chile. Luego se dan a conocer los conceptos claves que pretenden dar cuerpo al análisis del estudio, a través del marco teórico a base de tres autores principales, Weber, Boudon y Elster, quienes desarrollan teorías acerca de cómo un fenómeno social podría ser explicado por medio de las decisiones que toman los individuos. Posteriormente, se sitúa el marco metodológico donde se dan a conocer las especificidades técnicas. de la presente investigación y finalmente las. conclusiones y alcances del mismo.. 6.

(8) I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 1.1 El problema desde la institución a investigar Tras las investigaciones realizadas en torno a los tipos de evaluación del desempeño docente que realizan otros países de América latina y países europeos, nos encontramos frente a un panorama distinto si se considera el sistema implementado en Chile, ya que en países y estados como Finlandia, California y gran parte de Europa Occidental la evaluación del docente se da por la instauración de una cultura de autoevaluación constante. Este acto de la autoevaluación resulta decidor respecto a las políticas educativas que promueven estos países. Éstas apuntan a mantener a los docentes en el sistema y profesionalizarlos sin sanciones (económicas - laborales) de por medio. Paradigmáticamente en el caso de Chile, el instrumento de la Autoevaluación es el que menos impacto posee cuando se correlaciona el resultado que el docente se asigna en su autoevaluación y el resultado final de su evaluación docente. Al respecto en Alvarado (2012) establece algunas consideraciones: - Los estudiantes vinculados a docentes con resultados clasificados como insatisfactorio obtienen un puntaje promedio en matemática y lectura menor que aquellos estudiantes vinculados con docentes que en promedio clasifican como competentes o destacados. - El instrumento de la autoevaluación no discrimina ni aporta mayor información. - La autoevaluación en países de Europa occidental es entendida como un proceso para mantener motivados a los docentes por medio de la reflexión constante y la autoevaluación. Sin embargo, en países con tradición latina la evaluación es vista como un medio complementario que acompaña una evaluación donde el porcentaje de validez no pasa el 10% del total. Como consecuencia de lo mencionado, es que se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo es el proceso que realizan los docentes para contestar la pauta de autoevaluación?. 7.

(9) 1.2. PREGUNTAS DIRECTRICES 1. ¿Cuáles son las razones que subyacen a las decisiones que toman los docentes cuándo se autoevalúan? 2. ¿Bajo qué lógicas se pueden agrupar estas razones? 3. ¿Existen tensiones entre las distintas razones movilizadas por los profesores durante el proceso de su autoevaluación?. 8.

(10) II. OBJETIVO GENERALES Y ESPECÍFICOS. 2.1 Objetivos Generales: 1. Comprender las razones detrás de la autoevaluación docente de los profesores de dos comunas del país.. 2.2 Objetivos Específicos: 1.1 Describir las razones detrás de la autoevaluación de profesores de dos comunas del país (Lo Barnechea, Quirihue). 1.2 Identificar posibles tensiones entre las razones movilizadas por los profesores en el proceso de la autoevaluación docente.. 2 .3 Hipótesis La hipótesis de trabajo de esta investigación, es que detrás de la homogeneidad aparente del proceso de autoevaluación, existe una multiplicidad de razones y opiniones sobre el proceso de evaluación en general y sobre el instrumento de autoevaluación en particular.. 9.

(11) III. MARCO EMPÍRICO. 3.1 Experiencias Internacionales, algunos modelos de Evaluación Docente Si se revisa literatura o investigaciones respecto a los sistemas de evaluación docente que existen en distintos lugares, podemos observar que en países como América Latina y Europa parecen coincidir en promover un tipo de evaluación formativa con foco en el desarrollo profesional docente, es decir, identificando sus logros, detectando sus problemáticas, alcanzando el desarrollo de estándares competentes y ampliando la concepción de sí mismos. Sin embargo, también se puede observar que cada país configura de distinta manera el proceso de evaluación del desempeño docente existiendo marcadas diferencias en los aspectos que evalúa y cómo se realiza el proceso (OREALC/UNESCO 2006). Algunos de los puntos claves que dan cuenta de las características de este tipo de evaluación, según los distintos países, son la existencia de evaluación externa o no del desempeño docente, los propósitos y repercusiones de esta evaluación y los instrumentos utilizados. A continuación se expondrán algunos modelos de cómo es realizada la evaluación docente en distintos países de América Latina y de otros pertenecientes a la OCDE (Tejedor 2010) a) La evaluación del desempeño docente en conjunto con la evaluación del centro educativo con énfasis en la autoevaluación: (Finlandia) Un caso paradigmático es el de Finlandia, donde no existe un sistema formal de Evaluación docente como la conocemos en Chile, sino que bajo la premisa de la confianza hacia los docentes: “desde 1990 se eliminó el sistema de inspección o supervisión de centros y profesores” (OREALC/UNESCO 2006: 109). Fomentando, a través de las políticas del Estado, la creación de una cultura evaluadora, primando la profesionalización del docente a través de la autoevaluación de su propia práctica.. 10.

(12) b) La evaluación del desempeño docente para casos especiales: (España) En el caso de España, no existe un tipo de evaluación docente como el conocido en Chile. En este país, sólo se realiza un tipo de evaluación del desempeño del profesor para circunstancias especiales como por ejemplo la concesión de licencias de estudio. El proceso se realiza mediante un jefe de inspección educativa, quien recoge información con el director y/o coordinador de ciclo, a través de la entrega de cuestionarios, entrevistas y observación de aula. Posteriormente se realiza un informe con la valoración de los antecedentes recogidos y se asignan las puntuaciones.. c) La evaluación del desempeño como insumo para el desarrollo profesional: (California) El propósito fundamental es realizar una evaluación externa de los docentes, por medio del cual, estos reciben información objetiva de acuerdo a los estándares propuestos por los distritos escolares, con el fin que ellos mismos mejoren su desempeño profesional. Los resultados emanados de esta evaluación no tienen repercusiones en la vida profesional o laboral para el docente.. d) La evaluación como base para un incremento salarial: (Chile y Rumania) En el caso de Chile y de acuerdo a la regulación del sistema de evaluación del desempeño docente según el estatuto docente, este tipo de evaluación define cuatro niveles de desempeño: destacado, competente, básico e insatisfactorio. La evaluación se realiza en base a evidencias de desempeño por medio de cuatro instrumentos: portafolio docente, autoevaluación, entrevista estructurada e informe de referencia de terceros. Posteriormente los docentes evaluados como competentes y destacados tendrán acceso a oportunidades de desarrollo profesional, además de poder postular mediante una prueba escrita a la Asignación Variable por Desempeño Docente (AVDI) aumentando su renta desde un 15 % a un 25% de la remuneración básica mínima nacional (RBMN), según el nivel de desempeño obtenido.. 11.

(13) El caso de Rumania, la evaluación es anual y es llevada a cabo de acuerdo a un conjunto de fichas elaboradas con promedios cuantitativos en escalas de 1 a 100, donde cada docente es evaluado a través de unidades de competencia como: Organización y cumplimiento de las actividades de aprendizaje, participación en acciones complementarias a las actividades de aprendizaje, participación en actividades pedagógicas y de entrenamiento especial, capacidad de comunicación, conducta y comportamiento. Cada evaluación de estas unidades comienza con una autoevaluación por parte del docente y posteriormente los datos de las fichas son avaladas por el director del centro. En cuanto a los resultados, los docentes evaluados con nota “muy bien” (81 y 100 puntos) puede competir por incentivos salariales correspondientes al 15% ó 20%. Podemos observar que en países de Europa y de América Latina existen distintos tipo de evaluación del desempeño docente. Éstos pueden ser de tipo externo o un sistema que apela a la autoevaluación del docente. Según OREALC/UNESCO (2006) sólo en la mitad de los países que comprende Europa y América se ha regulado una evaluación del desempeño docente de carácter externo, donde el mayor porcentaje que realiza este tipo de evaluación se concentra en países de América Latina y parte de Europa del Este. En cambio los países de Europa Occidental prima la evaluación en base a la autoevaluación que realiza cada docente, la cual se desarrolla de manera más informal. El contexto que ofrece la experiencia de estos países mencionados anteriormente en cuánto a cómo se lleva a cabo la evaluación docente, es interesante ya que permite conocer qué tipo de evaluación implementan así como el propósito o modalidad y los instrumentos que utilizan para el proceso. Sin embargo y considerando estos antecedentes, se cree necesario recabar cómo se originó e implementó la evaluación Docente en Chile, sin perder de vista las motivaciones o propósitos que permiten compararnos con los países pertenecientes a América y Europa.. 12.

(14) 3.2 Contexto socio-histórico de la evaluación Docente en Chile. En Chile actualmente está en vigencia un sistema de evaluación docente que fue desarrollado tras un largo proceso de discusión, impulsado principalmente por el Colegio de Profesores. La implementación de esta política no estuvo exenta de polémicas y tensiones. Entre los principales puntos críticos se señalaba el traspaso de los docentes de su condición de funcionarios públicos estatales (dependientes del Ministerio de Educación), a ser trabajadores regidos por el Código Laboral y dependientes de las municipalidades. Lo anterior conllevó a una pérdida de beneficios alcanzados históricamente por el gremio (Bonifaz 2011). Otro aspecto que estuvo aparejado a la discusión de esta nueva política era la visión ideológica que asumiría el rol del docente, es decir, se promovía una visión política influenciada por la economía de mercado, la que enfatizaba la competitividad, la responsabilidad por resultados (accountability), el pago por mérito, entre otros aspectos. Ideologías sobre evaluación docente que han instaurado principalmente los países de tipo anglosajón (Bonifaz 2011). El proceso para construir un sistema de evaluación del desempeño docente (en adelante Evaluación Docente) se llevó a cabo entre los años 1998 y 2005, sin embargo, fue con el retorno de la democracia en Chile y bajo el gobierno de Patricio Aylwin cuando se dan los primeros indicios para gestar una serie de políticas educacionales que apuntan a mejorar la situación laboral de los profesores en el país. Esta es una de las principales acciones en este campo, pues con estas reformas se esperaba reparar algunos de los beneficios que perdieron los docentes durante la dictadura militar. Uno de ellos fue la pérdida de los profesores de su condición como funcionario públicos estatales, para pasar a ser trabajadores regidos por el Código Laboral y dependientes de las municipalidades (Assael 2009 en Bonifaz 2011). Situándose así, antecedentes para poder crear políticas que apuntasen a fortalecer la profesión. Con el propósito de entender el proceso de las políticas que han buscado fortalecer la profesión docente en Chile se hará referencia a tres hitos importantes: La promulgación del Estatuto Docente, la Reforma educacional y fortalecimiento de la profesión docente, y el Acuerdo por la Calidad de la Educación entre el magisterio y el gobierno.. 13.

(15) a) Políticas de reparación y estatuto docente. La primera aparición del tema fue el intento del gobierno de la Concertación de Partidos por la Democracia de impulsar la Ley 19.070 que fijaría el Estatuto de los Profesionales de la Educación, el que pretendía revertir la flexibilidad extrema en que se desempeñaban los docentes e incluir un sistema de calificación del desempeño de los profesores que pertenecían al sector municipal. Éste no llegó a aplicarse por la resistencia mayoritaria del gremio docente. El rechazo a esta ley se sustentó principalmente por el temor de que se repitiera la situación habitual de despidos no justificados por el régimen militar, el propósito punitivo con el que se miraba el punto de las calificaciones al desempeño docente y principalmente la arbitrariedad del sistema de calificación en base a una lista de cotejo carente de criterios fundados sobre un buen desempeño docente (Assaél, J. y Pavez, J., 2008).. b) Reforma educacional y fortalecimiento de la profesión docente durante de los años 90s. Esta medida se ve impulsada por las observaciones realizadas por el informe del Comité Técnico Asesor para la Reforma Educacional de año 1994, conocido como el informe Brunner. Éste estipuló la importancia del fortalecimiento de la profesión docente, impulsando altos estándares para el quehacer profesional. Con esta medida se promovió la profesionalización docente y la consolidación de la Jornada Escolar Completa. Junto con estos anuncios, se cimienta la Reforma Educacional, la cual enfatiza el rol del profesor por medio de cuatro pilares: el Programa de Mejoramiento e Innovación Pedagógica, la Reforma Curricular, el Desarrollo Profesional Docente y la Jornada Escolar Completa.. c) Acuerdo por la calidad de la educación entre magisterio docente y gobierno Con la llegada del nuevo milenio y el nuevo gobierno, se comienzan a unificar criterios entre las demandas gremiales y los puntos que requería ajustar la reforma. Uno de los principales hechos tiene que ver con la firma de un acuerdo entre el candidato Ricardo Lagos y El Colegio de Profesores llamado “Bases para un compromiso para el Fortalecimiento de la Educación y La Profesión Docente”, el cuál expresaba la intención del futuro gobierno de: 14.

(16) “fortalecer la educación de interés público, mejorar la participación social y magisterial en las decisiones educacionales y enfatizar el mejoramiento laboral y desarrollo profesional de los docentes. También se compromete el reemplazo del actual sistema de calificaciones incluido en el Estatuto Docente” (Bonifaz 2011:17). Entre los acuerdos que se lograron discutir, están el perfeccionamiento de la Jornada Escolar Completa, el fortalecimiento de la gestión y fiscalización del Ministerio De Educación en cuanto al uso de recursos públicos, el aumento de la renta para los profesionales de la educación y la legislación entorno a las horas no-lectivas. Sin embargo, uno de los temas que generó mayor interés entre el magisterio y el gobierno fue la creación de un incentivo individual para el reconocimiento de los docentes en el aula (Asignación de Excelencia Pedagógica), la creación de la Red Maestros de Maestros y la construcción de una propuesta conjunta para reemplazar el sistema de calificaciones establecidas en el Estatuto Docente compuesta por el Colegio de Profesores, el Ministerio de Educación y la Sociedad Chilena de Municipalidades.. 3.2.2 ¿Cómo se llevó a cabo la creación de la Evaluación Docente en Chile? Dentro de este marco de negociaciones políticas y la creciente privatización de la educación, en octubre de 1997 el Colegio de Profesores organiza el Primer Congreso Nacional de Educación el que se desarrolla con una masiva participación de los docentes de todo el país. Entre las conclusiones del encuentro, el congreso recomendó: “disponer de un sistema de evaluación en cuya elaboración participara ampliamente el Colegio de Profesores” (Manzi, González y Sun 2011: 19). Otros de los acuerdos que resultaron de tal instancia, tiene que ver con elaborar una propuesta en el terreno de lo educativo pedagógico y profesional dando inicio a una “construcción de una propuesta de un sistema formativo de evaluación del desempeño cuyo objetivo fuera favorecer tanto el desarrollo profesional como modalidades cooperativas y formativas de evaluación” (Assaél, J. y Pavez, J., 2008: 44). A través de la conformación de una comisión técnica integrada por dirigentes y profesionales asesoras, quienes rescataron tipos de evaluaciones que se habían implementado en Estados Unidos y Europa. 15.

(17) Frente a este escenario los distintos actores lograron establecer puntos en común para llevar a cabo una propuesta de evaluación docente. Dentro de los principales puntos se destaca el rol que debe asumir el Estado y el Ministerio de Educación para el desarrollo del proceso; además de enfatizar que el sistema de evaluación debía ser de carácter formativo, que debía contar con instancias de autoevaluación y evaluación de pares. Un punto relevante fue la propuesta de constituir “una comisión técnica de carácter nacional para diseñar instrumentos evaluativos realistas y objetivos, además de convocar a una consulta nacional para la validación de la propuesta de un sistema nacional de evaluación del desempeño docente” (Bonifaz, 2011 en Manzi, González y Sun 2011: 19). Con el objetivo de llevar a cabo tal proceso, se conformaron dos comisiones: la primera denominada “Estándares” y la segunda “Propuesta Global del Sistema de Evaluación”. Estas serían las encargadas de elaborar las bases principales para planear un modelo de evaluación docente para Chile. Así por medio de estos pasos el gremio de profesores reconoce “la evaluación de la calidad del ejercicio docente como una responsabilidad del gremio” (Bonifaz 2011: 19), participando activamente de todo este proceso. El trabajo encargado al comité tripartito obtuvo frutos pues lograron llegar a ciertos acuerdos. Así se continuó el trabajo basándose en los estándares que se definieron previamente para la formación inicial docente (Ministerio de Educación 2000) y terminó con la aprobación del Marco para La Buena Enseñanza (MBE). Tras dos consultas públicas realizadas en diciembre de 2001 y abril del siguiente año, se realizó una experiencia piloto a cargo de la Universidad Católica de Temuco en cuyo ejercicio se apreciaban cómo se comportaban los instrumentos, utilizando esta información para discutir las mejoras necesarias. Posteriormente, el 24 de junio del 2003, a través del Informe Final de la Comisión Tripartita sobre la Evaluación del Desempeño Profesional Docente, se definió la estructura que asumiría la Evaluación Docente. Finalmente el 10 de julio del mismo año, se realiza una consulta nacional en la participaron 65.846 profesores, los cuales representaban al 80% a nivel nacional (Bonifaz 2011).. 16.

(18) 3.3 La Evaluación Docente que conocemos hoy. La revisión del contexto socio-histórico permitió distinguir distintos hitos que fueron claves para llegar a crear el modelo de evaluación docente que se conoce actualmente. Sin embargo, resulta interesante poder conocer otras medidas que se han ido implementando, con el fin de complementar este sistema de medición del desempeño del profesor. Una de estas acciones (instrumentos) es la “Asignación de Excelencia Pedagógica” (AEP) del año 2002. Instancia donde los profesores pertenecientes a escuelas y liceos subvencionados pueden acceder voluntariamente a evaluarse, y la Asignación Variable de Desempeño Individual (AVDI) (Bravo et. al 2008), la que se implementa como una consecuencias de la Evaluación Docente. En esta se rinde una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos cuyo buen resultado es equivalente a obtener hasta un 25% respecto a la remuneración básica mínima nacional (MINEDUC/AVDI 2015).. 3.3.1 ¿Qué es la evaluación docente en Chile hoy? La Evaluación Docente es un sistema de carácter formativo que evalúa a los profesionales de la educación municipal que se desempeñan en funciones de docencia en el aula. En el caso de Chile, dicha evaluación se realiza a través de criterios o estándares para la enseñanza de buena calidad, donde además se establecen sistemas de incentivos o refuerzos económicos en base a los resultados (Bravo et. Al, 2008: 4). Al mismo tiempo la Evaluación Docente está orientada a fortalecer la profesión docente y contribuir a mejorar la calidad de la educación. Se realiza atendiendo los dominios, criterios y descriptores fijados en el Marco para la Buena Enseñanza aprobado por el Ministerio de Educación, mediante la aplicación de los instrumentos definidos por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP 2015). Las instancias para realizar la evaluación consta de: una autoevaluación; una entrevista realizada por un par; un informe de terceros (realizado por un director o UTP); un portafolio que contempla una evaluación escrita y redactada por el profesor; además de una filmación de unos minutos de 17.

(19) su clase que evalúa tres dimensiones: ambiente de la clase, estructura de la clase e interacción pedagógica. Los instrumentos utilizados para realizar la evaluación docente son los siguientes: a) Portafolio: Es un instrumento que permite recoger información sobre las evidencias concretas del quehacer docente, enfatizando el desempeño en las acciones profesionales centrales del trabajo en el aula. Se estructura en torno a dos módulos: el primero referido al diseño e implementación de una unidad pedagógica dando espacio al docente tanto para la descripción y reflexión del trabajo desarrollado, y el otro módulo sobre la filmación de una de las clases de la unidad sugerida por el docente (Manzi 2011). b) Informe de Referencia de Terceros: Esta evaluación consiste en una pauta estructurada en base a una rúbrica que tiene como sustento el Marco de la Buena Enseñanza (MBE), el cual recoge la apreciación que poseen el equipo directivo (Director y UTP) y del establecimiento en cuanto al trabajo profesional que desarrolla el docente en los cuatro ámbitos del marco (Docente Más 2014). c) Entrevista por un evaluador par: Entrevista acerca de la práctica del docente evaluado, que es realizada por un profesor que ha sido capacitado para esta tarea. La Entrevista consta de tres partes: datos del docente evaluado y del evaluador par; preguntas acerca de la propia práctica pedagógica; y preguntas sobre el contexto del trabajo del docente (Docente Más 2014). d) Pauta de Autoevaluación: Se estructura en base a una serie de preguntas, y a través de ella se invita al docente a reflexionar sobre su práctica y valorar su propio desempeño profesional. Además en este instrumento el profesor puede consignar información de carácter contextual que pueda estar afectando de forma positiva o negativa su labor docente (Docente Más 2014). Según OREALC/UNESCO (2006) se destaca el uso de la pauta de autoevaluación que se utiliza en Chile y de manera similar en España como instrumento que permite a los docentes reflexionar en torno a su desempeño. La ponderación de los instrumentos es en un escala de 1 a 4, y los criterios de evaluación son: Insatisfactorio, Básico, Competente y Destacado. El resultado global se determina a partir de la información de estos cuatro instrumentos. De acuerdo con el Reglamento sobre Evaluación Docente, éstos se ponderan de la siguiente forma:. 18.

(20) Tabla Nº1: Ponderación por Instrumento. Instrumento. Ponderación (*). Pauta de Autoevaluación. 10%. Portafolio. 60%. Entrevista por un Evaluador Par. 20%. Informes de Referencia de Terceros. 10%. *Datos extraídos de www.docentemas.cl/dm04_instrumentos.php 2015. Mientras que las asignaciones de logro corresponden descrita en Docente Más (2015) es: a) Destacado: Indica un desempeño profesional que clara y consistentemente sobresale con respecto a lo que se espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse por un amplio repertorio de conductas respecto a lo que se está evaluando, o bien, por la riqueza pedagógica que se agrega al cumplimiento del indicador. b) Competente: Indica un desempeño profesional adecuado. Cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol docente. Aun cuando no es excepcional, se trata de un buen desempeño. Siendo este nivel el considerado como el mínimo esperado. c) Básico: Indica un desempeño profesional que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, pero con cierta irregularidad (ocasionalmente). d) Insatisfactorio: Indica un desempeño que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y estas afectan significativamente el quehacer docente.. 19.

(21) 3.3.2 Algunos resultados.. De acuerdo a los antecedentes de la evaluación docente en Chile se considera que en el país al año 2011 se registraba un total de 191.868 docentes en el sistema educacional que se distribuyen en 43,4% en el sector municipal, 47,4% en el sector subvencionado, 7,9% en dependencias de tipo particular pagado y un 1,2% dependientes de corporaciones. El primer ciclo básico fue el primer nivel educacional en incorporarse a la Evaluación Docente. Posteriormente en el año 2005 se incorporará la enseñanza media y en el año 2008 se sumará la educación de párvulo, seguida un año después por la educación diferencial. De este universo desde el año 2004 al 2010 que comenzó a implementarse la Evaluación del Desempeño Docente, se habían realizado 79.763 evaluaciones, sin embargo al 2014 esta cifra aumenta a 16.060 docentes evaluados. Los resultados de estas evaluaciones actuales, indican que en el periodo del 2014 el porcentaje de docentes evaluados dentro de los desempeños “insatisfactorio” no sobrepasan el 0,8%; mientras que la categoría “básicos” alcanza un 20,5%. Por otro lado, quienes se ubican entre los rangos los “competentes” son parte del 68,7%; y los “destacados” alcanzan el 10%. Según información de Docente Más (2014) el sistema ha evaluado a más o menos el 83% del total de los profesores del país. Los resultados han demostrado que los profesores que se desempeñan en el sector municipal de educación han mejorado su desempeño durante los últimos años.. 20.

(22) 3.4 La Autoevaluación, ¿el mejor de los instrumentos o el que está por estar?. Cuando se comienza a indagar sobre el concepto de autoevaluación en la literatura existente, emerge inmediatamente que “se trata preferentemente de una evaluación de tipo formativa” (Cerda, 2000 en Smitter, 2008: 287). Su significado se tiende a relacionar como sinónimo de autoconcepto (Bandura 1999; Guerrero S/f) y autorreflexión (Suárez 2008); utilizando todas estas acepciones como la práctica que permite realizar juicios acerca de su propio desempeño en la enseñanza o quehacer docente. Pero ¿a qué nos referimos específicamente cuando nos preguntamos por la autoevaluación? Según Bandura el autoconcepto o autoevaluación es para el docente “el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades, las cuales repercutirán en su motivación y rendimiento” (Guerrero et al. s/f: 3). Así mismo otros autores adhieren a esta descripción cuando caracterizan el rol que desempeña el profesor como un actor que recoge, interpreta y valora la información relacionada con su práctica profesional, además de enmarcarla en criterios y estándares para valorar sus principios, destrezas, conocimientos y eficacia (Airasian 2003, Peter y Alen, 2000 citados en Suárez et al. 2008 s/n). Otro autor que recalca esta práctica como una estrategia que posee ventajas considerables es Smitter (2000), quien señala que ésta destreza le permite al docente valorar su acción académica y en consecuencia, reconocer sus insuficiencias y posibilidades a objeto de consolidarlas, modificarlas o sustituirlas. Frente a esta acción de autoevaluarse y los aspectos positivos que trae aparejados, se puede evidenciar que “se ha detectado que mejora el comportamiento pedagógico de forma más rápida y eficaz que cualquier otra técnica conocida” (Fuentes y Ferrero 1999: 363). Razón principal por la que quizás varios de los países de Europa Occidental la consideran como una práctica instaurada para llevar a cabo el proceso de evaluación docente en sus respectivos países. Con el fin que esta práctica sea efectiva Smitter (2008) propone una serie de indicaciones, las cuales se deben desarrollar de manera sistemática en los centros educativos: -. Ser utilitaria y producir beneficios a quienes están en el proceso educativo;. 21.

(23) -. Generar conciencia reflexiva que permita el desarrollo de una posición crítica de lo que se hace y que se pudiera hacer;. -. Involucrar autorregulación, lo que conlleva un control y equilibrio sobre las propias actividades;. -. Concebirla como un enfoque formativo que permita la retroalimentación y mejora permanente del quehacer educativo.. 3.4.1 Modelos de Autoevaluación: ¿Reflexión personal o prácticas asistidas? Dentro de la literatura consultada se ubicaron diversas clasificaciones, modelos y enfoques mediante los cuales se puede llevar a cabo la autoevaluación (Owanicki y McEachern 1984; Solabarrieta 1996; Fuentes y Ferrero 1999 en Smitter 2008). Esto de acuerdo a tres tipos de estrategias, abordando así todas las posibilidades de llevar a cabo un proceso auto-evaluativo: -. Autoevaluaciones individuales: se caracterizan por no requerir de manera forzosa la valoración de otras personas. -. Autoevaluación con feedback: en éstas, compañeros, supervisores o alumnos ofrecen retroalimentación, y. -. Autoevaluaciones Interactivas: se llevan a cabo gracias a procesos muy sistematizados de análisis compartidos con otras personas.. -. Otra clasificación propuesta por Solabarrieta (1996: 147 en Fuentes y Ferrero 1999: 360) es aquella que se estructura en función de instrumentos o técnicas que se emplean para la obtención y análisis de la información:. -. Modelos basados en los juicios realizados por los propios profesores a partir de cuestionarios de autoevaluación, los cuales constan de cuestionarios estandarizados que establecen una base común para todos los evaluados y fija un núcleo de ideas sobre lo que significa una enseñanza eficaz.. -. Modelos de autoevaluación en los que se recurre a grabaciones de audio y video de la propia actuación, partiendo de la creencia de que la autoevaluación ha de servir para mejorar el conocimiento que tiene el profesor de su propia actuación.. -. Modelos de autoevaluación en los que se recurre a un feedback externo procedente de observaciones o valoraciones de compañeros, supervisores o alumnos. También conocido 22.

(24) como un sistema híbrido ya que intenta contrastar las creencias del profesor sobre su enseñanza y los puntos de vistas de otros. -. Modelos definidos en términos generales como cualitativos, donde se incluyen principalmente programas formativos que se utilizan con el fin de fomentar la reflexión docente. En este modelo se recurre preferentemente a diarios y registros narrativos.. 3.4.2 Desventajas de la Autoevaluación Según Fuentes y Ferrero (1999), si bien los aspectos positivos de esta práctica son evidentes, las desventajas son puntos importantes que se deben considerar. Las deficiencias más importantes según lo planteado por Barber son: -. Falta de objetividad. -. Los individuos tienden a considerarse buenos profesionales.. -. La autoevaluación tiende a convertirse en una forma de auto justificación. -. Los profesores mediocres tienden a ser menos exactos en su autoevaluación que los profesores competentes.. -. Posee un potencial inherente de autoinculpación si los datos se utilizan sumativamente.. -. Tendencia a centrar la evaluación en los aspectos externos como: presencia personal, maneras, etc., en vez de preocuparse por cuestiones pedagógicas de la actividad misma de la enseñanza” (en Fuentes y Ferrero 1999: 364). Presentadas todas estas características que dan cuenta de la autoevaluación como un instrumento que posee ventajas, es relevante comprender las razones que existirían detrás de la autoevaluación que realizan los docentes en Chile. Como se enfatiza por algunos autores, en nuestro país el foco de la pauta de autoevaluación está puesto en “invitar al docente a reflexionar sobre su práctica y evaluar su propio desempeño profesional” (Docente más 2015).. 23.

(25) IV. ENMARCAMIENTO TEÓRICO: Tres teorías de la racionalidad 4.1 Acción social según Max Weber Para comprender el proceso que realizan los profesores cuando se autoevalúan, se recurrirá a la teoría de Max Weber sobre la acción social. A juicio de este trabajo, la autoevaluación docente es una acción social. Para Weber (1944), la acción social posee dos características: es una acción con sentido para quien la realiza y está determinada por la acción de otros. De esta forma, la autoevaluación docente cumple con las dos características señaladas por el sociólogo alemán; los profesores realizan la autoevaluación de forma consciente y por tanto le entregan un sentido a ésta, y a su vez, la acción de autoevaluarse está determinada por las consecuencias que tenga, consecuencias derivadas de un otro. Otro concreto podría ser el director del establecimiento educacional o abstracto como por ejemplo los técnicos del ministerio de educación. Para Weber (1944) existen cuatro formas de acción, de ellas dos pueden ser denominadas propiamente acción social: la acción racional con arreglo a fines y la acción social con arreglo a valores; y las otras dos: la acción afectiva y la acción tradicional, según la definición que el propio Weber realiza. A continuación se revisará cada una de ellas (Weber 1944:20): a) Racional con arreglo a fines: Determinada por expectativas en el comportamiento tanto de objetos del mundo exterior como de otros hombres, utilizando estas expectativas como “condiciones” o “medios” para el logro de fines propios, racionalmente sopesados y perseguidos. b) Racional con arreglo a valores: Determinada por la creencia consciente en el valor – ético, estético, religioso o de cualquiera otra forma se le interprete -. propio y absoluto de una. determinada conducta, sin relación alguna con el resultado. Es decir la acción se realiza exclusivamente en méritos de ese valor. c) Acción afectiva: especialmente emotiva, determinada por afectos y estados sentimentales actuales. d) Acción tradicional: determinada por una costumbre arraigada.. 24.

(26) 4.2 Tipos de Racionalidades según Raymon Boudon. Los tipos de ideales que desarrolla Weber son la antesala de la teoría que planteará Raymon Boudon, (Rojas 2005) creador del concepto de Individualismo Metodológico (en adelante IM), quien retoma sobre todo los ideales de acción social de Weber para plantear o complementar nuevos postulados en cuanto a cómo deciden los individuos, adoptando la Teoría de la Elección Racional1 (TER) explicando qué es racionalidad. La teoría que desarrolla Boudon es considerada importante para esta investigación, porque con ella se puede observar los postulados de Weber desde otra perspectiva, ampliando los tipos de ideales de acción weberianos y creando nuevas conjeturas y definiciones del concepto de “racionalidad”. Es importante para este trabajo tener presente todas las aristas teóricas posibles para poder intentar comprender las razones presentes en la autoevaluación de los profesores que participarán de esta investigación, así como también poseer herramientas necesarias para identificar cómo estas razones se tensionan o movilizan según sean las respuestas emitidas por los profesores de ambas comunas. La tradición que sigue Boudon indica que los fenómenos sociales pueden explicarse si quien investiga logra develar los comportamientos individuales de los sujetos involucrados, considerando el contexto social en los que participan. Este es, según el autor, el fundamento central de las perspectivas sociológicas que tienen su base en los paradigmas utilitaristas y el individualismo metodológico (Rojas 2005). Boudon basa su teoría en la explicación de las Acciones, Decisiones, Actitudes, Comportamientos y Creencias de los individuos (en adelante ADACC) en base a razones. Para él la racionalidad del actor permite una mejor comprensión de fenómenos sociales. Con el fin de apoyar su teoría propone dos modelos basados en este enfoque; la Teoría de la Elección Racional (TER2) y el Modelo Racional General (MRG). El Modelo Racional General (MRG) lo construyó a partir de tres postulados:. 1. A lo largo de esta investigación se utilizará la sigla TER para referirse a Teoría de la Elección Racional. CRT: Cita en inglés de Choice Rational Theory, sin embargo para efectos de la traducción en español se utilizará TER. 2. 25.

(27) -. Todo fenómeno social es el producto individual de acciones, decisiones, actitudes, comportamientos y creencias (ADACC). (Finalmente la poca variabilidad de la autoevaluación se explica por acciones individuales). -. Cualquier ADACC debe ser comprensible. Entendiendo por comprensible que debe tener sentido para el observador.. -. El ADACC son siempre el producto de razones que el individuo tiene más o menos consciente (Boudon, 2003:4).. En base a estos postulados, el autor centra en la racionalidad del actor y el interés de quien investiga las “razones por las que un individuo adopta tales acciones, decisiones, actitudes, comportamientos y creencias de los individuos en lugar de otras” (Boudon 2003: 4). El sociólogo francés presenta cinco tipos de racionalidades, sin embargo tres de ellas son las que configuran el poder argumentativo de su teoría, donde señala: “cualquier creencia colectiva es sobre todo la suma de las creencias individuales. En otras palabras, existe una creencia colectiva, ya que cada individuo en la comunidad tiene una buena razón para adherirse a esta creencia” (Boudon 2003: 4).. 4.2.1 Tipos de racionalidades en la teoría de Boudon. El autor establece y designa las siguientes racionalidades como base de la acción del actor: (Boudon 1995 en Rojas 2005: 61-62) a) Racionalidad utilitaria: Hace referencia a las fuertes razones que corresponden a los intereses o preferencia de los sujetos. b) Racionalidad teleológica: se refiere a aquellas acciones realizadas en virtud de ciertos fines buscados. c) Racionalidad axiológica: tiene que ver cuando las acciones responden a un sistema de valores o normas en los que creen los actores. d) Racionalidad tradicional: es un tipo de fuertes razones que responden a una tradición o hábito del actor. 26.

(28) e) Racionalidad cognitiva: Se refiere a aquellas acciones que se justifican a partir de una teoría o una creencia arraigada en el sujeto. Media la convicción del actor frente a una determinada idea, creencia o valor con relación al sentido de sus acciones.. El autor centra su análisis comprensivo en tres de estas racionalidades, enfatizando la racionalidad axiológica y cognitiva, pues estas permiten explicar por qué el actor tiene fuertes razones para hacer lo que hace y creer lo que cree. Éstas serán descritas con mayor precisión dada la importancia que presentan para esta investigación y el posterior análisis de las respuestas de la encuesta que se utilizará para develar las racionalidades implícitas en el acto de la autoevaluación docente.. a) Racionalidad Cognitiva: Para explicar la racionalidad cognitiva, Boudon utiliza como ejemplo el conocimiento que realiza el científico, el cual opera de manera similar al de una teoría, pues esta debe ser aceptada hasta que no se refute con otra. En sus palabras, la “racionalidad cognitiva es preferir una teoría a cualquier otra en función de ciertos criterios” (Boudon 2002: 1). Con el objetivo de ejemplificar este tipo de razón el autor recurre a una serie de ejemplos tomando a distintos sociólogos como es el caso de Tocqueville, quien explicó el anticlericalismo francés de fines del siglo XVIII, basándose en los razonamientos que tenían los individuos, al considerar por ejemplo, que no entendían como los nobles que pertenecían a un orden superior consumían su tiempo en los palacios de Versalles, mientras que el resto de las personas que luchaban en campos de batallas o los asistían morían o no recibían dinero (Boudon 2002). Con esta creencia primero individual y que posteriormente la agregación de los otros, Tocqueville demostró “que el Francés tiene razones para reaccionar de la manera que lo hacen, pero sus razones son de carácter no instrumental” (Boudon 2002: 13). Sin embargo, estas decisiones están mediadas según el autor por el parámetro contextual en el que se encuentre inmerso el individuo, este puede ser de Posición o Cognitivo: I.. Parámetro de Posición: Este tipo de parámetro se relaciona directamente con el tipo de posición que ocupa el individuo, pues como afirma Boudon “un 27.

(29) funcionario difícilmente puede tener una visión liberal, puesto que percibe al estado como el mecanismo capaz de introducir orden en la jungla de intereses privados” (Matas 2006: 296). II.. Parámetro Cognitivo: En este tipo de parámetro se relaciona directamente con el nivel instruccional, de cualificación o contexto social que posea un individuo, pues dependiendo del nivel de complejidad de una teoría el sujeto poseerá más o menos capacidad para juzgar su validez de acuerdo a las herramientas que este posea (Matas 2006).. b) Racionalidad Axiológica: La racionalidad axiológica como plantea Boudon, responde a ciertos valores o normas en las que el individuo cree o percibe como válidas. Las razones en esta categoría pueden o no ser de carácter instrumental. Al referirse al carácter instrumental, Boudon plantea el concepto de “sentimiento moral racional”, para explicarlo toma como ejemplo la perseverancia de los empleados de una fábrica, los cuales quieren ser tratados de manera igualitaria como todo el personal, además de concebir la violación de esta igualdad como una indignación (Matas 2006). Para explicar esta indignación el autor recurre al “fundamento del razonamiento axiológico el que explica que debe existir una absoluta igualdad entre contribuciones y retribuciones” (Matas 2006: 297) siendo esta la base para construir una relación igualitaria. Este sentimiento moral racional, tiene su fundamento, en lo que Boudon denomina “parámetros contextuales”. Estos pueden ser “parámetros de anclaje comunitario” o “intereses personales de rol o categoría”: I.. El parámetro anclaje comunitario hace que el individuo admita principios por su valor práctico, ya que en esta lógica al apoyar o adscribirse a una comunidad u organización todos los valores o ideas a la que esta se adhiera sirven tanto a la comunidad y por extensión al individuo que la conforma (Matas 2006).. II.. Los parámetros contextuales de intereses personales, rol o categoría también son explicados por el autor, pues retomando otro ejemplo de la sociedad francesa, al preguntarles su opinión respecto a la ley de las treinta y cinco horas, estas opiniones varían según la categoría social del entrevistado, en este caso: empleado, desempleado y empresario, donde las respuestas que estos individuos 28.

(30) tienen respecto a la ley está dado por el interés personal o de rol dependiendo de cada caso (Matas 2006).. c) Racionalidad Utilitaria: La racionalidad utilitaria que acuña Boudon, tiene que ver con las fuertes razones que poseen los actores para tomar ciertas decisiones. Frente a estas situaciones, Boudon plantea que los individuos tienden a utilizar la racionalidad instrumental, explicándola como “medios para alcanzar ciertos fines”; exponiéndola como fuente de razones totalmente individuales y donde el individuo sólo busca su beneficio personal. Sin embargo, Boudon explica que si bien a veces la racionalidad utilitaria tiene que ver con las consecuencias de la acción, son sólo algunos casos en los que se puede aplicar, pues sólo a veces el actor tiene en cuenta que las acciones que emprende se relacionan con sus intereses, en consecuencias que generan costo-beneficio. En otros casos, las razones para un actor son de naturaleza cognitiva y axiológicas, “siempre y cuando aprobar una acción que no respete sus intereses ya que obedece a ciertos principios” (Boudon 2003: 21). Tomando en cuenta estas premisas para la elección racional y bajo el paradigma individualista, se piensa ineludible considerar esta teoría como un insumo necesario para poder analizar los resultados de esta investigación que se realizará. La importancia de esta teoría radica en que permitiría a quien investiga, comprender cuáles son las razones que lleva a los docentes a que se evalúan de cierta manera, respecto a la situación (instrumento) y cómo estas razones para hacerlo se movilizan o tensionan frente a ciertas situaciones.. 29.

(31) 4.3 Elección Racional según Elster. La teoría de Elster viene a mostrar desde otro punto de vista la Teoría de la Elección Racional, en cuanto explica que las ciencias sociales aún no han logrado desarrollar leyes generales que expliquen el comportamiento de un individuo (Elster 2005). La elección bibliográfica de Elster es importante para esta investigación porque realiza comentarios que permitirían repensar la teoría explicada por Boudon, proponiendo que el análisis del comportamiento de las decisiones humanas son complejas y difíciles de explicar, pues para cada acción no existe una única respuesta o forma de pensar sino una multitud de opciones posibles. Es así como a través del término de “mecanismos” y de la conceptualización de las “tipos de racionalidades” el autor trata de comprender cómo el actor toma ciertas decisiones evidenciando a través de los mecanismos -el proceder- de cierta conducta. El trabajo de Elster se centra en exponer algunos límites aparejados a la Teoría de la Elección Racional y el uso de Mecanismos para dar explicaciones más finas a cómo los individuos toman sus decisiones. Esta teoría que propone el autor, que se enmarca dentro de la TER, es importante pues entrega herramientas de comprensión más cercanas a la explicación, ya que daría pistas más identificables para explicar a través de las distintas racionalidades cómo los docentes realizan el proceso de autoevaluación y de cómo creen ellos que los otros docentes llevan a cabo ese proceso. Bajo la lógica de la teoría de Elster entenderemos la acción del individuo como el resultado final de dos operaciones que éste realiza, el primero tiene que ver con el conjunto de oportunidades que éste posee y el segundo se relaciona con el mecanismo que “determina qué acción de las que están dentro del conjunto de oportunidad será realizada efectivamente” (Rusbel s/a: 7). Estas acciones están mediadas por los deseos y las oportunidades, en palabras elsterianas por todo lo que lo permea, es decir la racionalidad. Para ello, se considera necesario indagar en el concepto de "mecanismo" que plantea Elster. Éste se sitúa según el autor como un punto medio entre las “leyes generales”, de lo que un individuo realiza al momento de decidir según la TER y las descripciones. El autor lo conceptualiza de la siguiente manera:. 30.

(32) “Los mecanismos son modelos causales ampliamente utilizados, fácilmente identificables, que por lo general aparecen en condiciones desconocidas y consecuencias indeterminadas que nos permiten explicar mas no predecir” (Elster 2005: 239).. Para poder explicar dicho concepto Elster propone que el mecanismo es un antónimo de las leyes científicas, estas sostienen que “dadas ciertas condiciones iniciales un acontecimiento de un tipo dado (causa) producirá siempre un acontecimiento de otro tipo (efecto)” (Elster 2005: 242). Mientras que en el caso de los mecanismos, podemos decir que dadas ciertas condiciones iniciales un acontecimiento de tipo dado (causa) producirá algunas veces un acontecimiento de otro tipo (efecto). Para esta investigación, poder explicar a través de mecanismos es una opción que se considerará para el análisis de las respuestas que registren los profesores en el cuestionario, pues cómo menciona el sociólogo noruego, la explicación por mecanismos opera cuando. o hizo aquello?” (Elster 2005: 247) Es allí donde el autor considera que para explicar un fenómeno social la TER posee límites, específicamente plantea situaciones en que los individuos no podrían decidir siguiendo la teoría de elección racional considerando que esta se valida a través de la norma. Para ello presenta tres tipos de racionalidades; la Racionalidad Imperfecta, La Racionalidad Indeterminada y La Racionalidad de las Preferencias (Riveros 2012).. a) La Racionalidad Imperfecta: El autor plantea que es necesario trabajar en este tipo de racionalidad pues en la TER para que sea posible explicar o interpretar la decisión de un individuo cuya conducta está regida por la norma, es necesario que el individuo actúe según la condición de perseguir el mayor beneficio según los medios disponibles (Riveros 2012). Esta condición deriva en un problema porque a veces los individuos no siguen al pie de la letra lo que la TER implica. Pues como lo menciona Elster (2003) en la historia de Ulises y las Sirenas, los agentes no siempre confían en que 31.

(33) actuarán racionalmente. Por este motivo se considera que la teoría de la elección racional no deja cabida a que los individuos poseen también deseos y debilidad de la voluntad, lo que genera que a veces el agente no esté seguro de que actuará de forma racional frente a ciertas situaciones. Sin embargo, el mismo es capaz de darse cuenta en qué situaciones lo haría y debido a ello puede actuar de forma estratégica e impedir que esta acción ocurra. Es decir optar a otras vías no consideradas racionales para lograr su que si decisión siempre llegue a ser racional.. b) La Racionalidad Indeterminada: La segunda limitante que encuentra Elster suele estar relacionada con la indeterminación o incertidumbre cuando se ofrece a un individuo dos opciones, de las cuales ambas son igualmente buenas y traen aparejadas un máximo de beneficio. Esto provoca incertidumbre ya que “la no existencia de una elección racional [en tanto que es la que mayor beneficio proporciona], es una dificultad más seria que la no unicidad” (Riveros 2012: 91). Al presentarse una situación donde todas las opciones impliquen un beneficio, es difícil para el investigador predecir qué decisión tomará el individuo, debido a que el coste de invertir en recabar información sobre qué opción es mejor trae aparejado un dejo de incertidumbre o indeterminación, por lo cual no se cumple la TER en cuanto a que las decisiones siempre se realizan para llegar al mejor fin. Por otra parte, cuando dos opciones son igualmente buenas, pero distintas, no es posible realizar una jerarquización debido a que ninguna de las opciones puede catalogarse de óptima, por eso Elster propone la noción de "juicio" para poder dar respuesta a los problemas de indeterminación que no es capaz de resolver la TER de Boudon. La noción de juicio que propone Elster se entenderá como: “el gran supuesto es que cada situación tiene un mínimo y un máximo de información que es razonable tener antes de hacer la elección. Este saber si hay que seguir buscando información o dejar de hacerlo es un requisito que remite al juicio del agente”, y para otros casos, propone el uso de la aleatoriedad de las decisiones a través del sorteo” (Riveros 2012: 93).. 32.

(34) c) La racionalidad de las preferencias: Elster en Riveros (2012) plantea que otra de las limitantes de la TER es la “irracionalidad de los deseos”, pues la teoría no cuestiona su origen, sin embargo, el autor indica que hay una serie de mecanismos que hacen cambiar los deseos o las preferencias de los agentes. Para ejemplificarlo recurre al mecanismo de las preferencias adaptativas, donde utiliza la fábula de la zorra y las uvas. En esta fábula, la zorra ve unas uvas deliciosas pero como no las alcanza entonces dice que ya no las quería porque estaban verdes. Este ejemplo permite visualizar cómo frente a cierta situación las personas recurren a otros mecanismos y así “disminuyen la decepción que les plantea el sentirse no aptos o sin posibilidad de conseguir un objetivo, lo más indicado e importante señalar es que ello no se debe a un proceso racional” (Riveros, 2012: 94). A través de este relato el autor pretende dar ejemplos concretos sobre cómo funcionan los mecanismos. Considerando la teoría que desarrolla Elster sobre los deseos y oportunidades, y como estos a través de los mecanismos median en ciertas situaciones, es que se utilizará su conceptualización para poder esclarecer cuál o cuáles son los deseos o las razones que realizan los profesores de dos comunas del país cuando se enfrentan a la pauta de autoevaluación.. 33.

(35) V. MARCO METODOLÓGICO. 5.1 Paradigma metodológico donde se enmarca el estudio Esta investigación se enmarca dentro de un estudio descriptivo de tipo cuantitativo. A través de él, quien investiga, intentará centrar el trabajo en comprender las razones que están presentes durante el proceso autoevaluativo que realizan los docentes de dos comunas del país (Quirihue y Lo Barnechea). Mediante el paradigma cuantitativo, el cual “utiliza preferentemente información cuantificable para describir o tratar de explicar los fenómenos que se estudiarán” (Briones 2002: 17) se buscará por un lado, a) Describir las razones detrás de la autoevaluación docente de los profesores de dos comunas del país e b) Identificar posibles tensiones entre las razones movilizadas por los profesores en le proceso de la autoevaluación docente. Este estudio tiene por propósito describir las distintas situaciones y razones que ocurren en el proceso autoevaluativo de los docentes, se espera también determinar cómo éstas racionalidades se manifiestan. En este sentido Dankhe (1989) en Hernández Sampieri (1997) señala que: “Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, -comunidades o cualquier otro fenómeno que se sometido a análisis (Dankhe, 1986) Miden y evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. Desde el punto de vista científico, describir es medir” (Hernández Sampieri et al 1997: 12). Utilizando un estudio de tipo descriptivo, se espera llegar a una primera comprensión de los objetivos planteados en esta investigación. Considerando por un lado, los datos cuantitativos, como también la opinión de los docentes en las preguntas de tipo abierta.. 34.

(36) 5.2 Población del estudio.. La población en estudio son los profesores que se desempeñan en establecimientos educacionales municipales de dos comunas del país, los cuales se hayan evaluado a través de la Evaluación Docente al menos una vez. El ámbito que cubrirá el estudio comprende todo el ciclo de enseñanza, desde el nivel de educación inicial, hasta la enseñanza media; lo cual involucra en este caso, escuelas básicas, liceos politécnicos y liceos de adultos. Las comunas que participarán de esta investigación serán Lo Barnechea y la comuna de Quirihue. La primera perteneciente a la región metropolitana y la segunda corresponde a la octava del país, región del Bío-Bío. Los establecimientos municipales de la comuna de Lo Barnechea que participaron del estudio fueron: Complejo Educacional Eduardo Cuevas Valdés, Escuela de Farellones, Instituto Estados Americanos y Liceo de Adultos Fermín Vivaceta. Mientras que las escuelas y liceos de la comuna de Quirihue fueron: Escuela El Llano, Escuela Grumete Cortéz, Escuela Básica Santa Elena, Escuela Nueva América y Liceo Politécnico Carlos Montané Castro. Ambas corresponden al cien por ciento de los establecimientos de tipo Municipal que dependen de la administración de los departamento de educación de ambas comunas. Una de las razones para llevar a cabo la investigación en estas localidades es por el acceso a la información, así en el caso de la comuna de Quirihue, el investigador apeló a su experiencia como estudiante del sector municipal, pues es en esa comuna donde realizó sus estudios de enseñanza básica y media. Esto permitiría tener una visión desde la experiencia misma apelando al perfil de estudiante y de cómo se vivenció la educación en este sector de la octava región. Por otro lado, la elección de la comuna de Lo Barnechea, viene a cerrar un círculo donde quien investiga, desempeñó labores como profesional de la educación, trabajando para el Departamento de Educación Municipal (DEM) de Lo Barnechea por varios años, apoyando el quehacer diario del docente en aula. El acceso a los docentes que fueron evaluados al menos una vez por Docente Más y que se desempeñaban en establecimientos de educación Municipal de ambas comunas, fue realizado vía email contactando a ambos Directores de Educación con el argumento de apelar primero a la experiencia como estudiantes de enseñanza básica y media y posteriormente, solicitando desde el 35.

(37) perfil como profesional los datos necesarios para llevar a cabo el estudio a la Directora de Educación de la comuna de Lo Barnechea. Por medio de ellos y tras su autorización, se tomó contacto con los coordinadores de unidades técnicas de cada comuna. Es por medio de ellos que se solicitó la base de datos de los profesores pertenecientes a los establecimientos municipales que habían sido evaluados por la Evaluación Docente. Posteriormente, cada coordinador envió un listado con quienes que se habían evaluado al menos una vez por la evaluación de Docente Más, enviando los nombres de los establecimientos educaciones y de los docentes que participarían del estudio. Cabe destacar que el investigador solicitó que se enviara en lo posible la población total de docentes evaluados, sin embargo en ninguno de los dos listados se adhirió a jardines infantiles o escuelas diferenciales. La segunda razón por la cual estas comunas fueron escogidas para llevar a cabo la investigación, es porque ambas reciben una población estudiantil con porcentajes considerables de Índice de Vulnerabilidad Escolar (en adelante IVE). Así, por ejemplo en la comuna de Lo Barnechea, el 59,5% de la matrícula total de la comuna está compuesto por estudiantes con alto IVE; mientras que en el caso de la comuna de Quirihue, el 88,7% de los estudiantes que componen la matrícula total de esta comuna está compuesto por estudiantes considerados “prioritarios”, tal como se puede observar en la siguiente tabla.. Tabla Nº2: Matricula Total por Comunas Matrícula total. Total Estudiantes. % IVE-SINAE Comunal. Prioritarios. 2015. Lo Barnechea. 5.033. 2.995. 59,5%. Quirihue. 1.751. 1.553. 88,7%. Fuente: Elaboración propia con datos extraídos de www.junaeb.cl/ive IVE-SINAE oficial básica y media 2015. Considerando los datos expuestos, y si se considera sólo la matrícula que pertenece al sistema municipal, se puede considerar que ambas comunas atienden a un número similar de estudiantes. Así por ejemplo, la matrícula perteneciente al sector municipal entre escuelas y liceos de 36.