I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
EJE IV. Mesa 2. Formatos escolares y nuevas experiencias educativas.
La reflexión como práctica.
Introducción
El control, la homogeneización y el disciplinamiento son conceptos característicos de los espacios que Michel Foucault describió como círculos de encierro al interior de los cuales se ponían en práctica técnicas de vigilancia y castigo con el fin de producir cuerpos dóciles para la producción y la obediencia (Foucault, 1975). La escuela, entre ellos, se constituyó como instrumento del Estado para transmitir sus principios y establecer dispositivos de regulación social. Junto a la fábrica, la cárcel y el manicomio, estas instituciones lograban establecer los mecanismos de control necesarios para conformar el entramado institucional que regulaba la vida de los ciudadanos.
El proceso de globalización que a mediados del siglo XX rompió con esta matriz de control estatal, descomponiendo y transformando el sistema de referencias que reglaba las identidades institucionalizadas, fue descripto por Gilles Deleuze como el pasaje hacia una sociedad de control a cielo abierto, sin barreras, sin reglas claras, sin estructuras que validen estrategias (Deleuze, 1999). El nuevo contexto, analizado por diferentes autores como “sociedad en red” (Castells, 2006), “sociedad de riesgo” (Beck, 2002) o “sociedad liquida” (Bauman, 2000) ha impactado en la reestructuración de las relaciones sociales en general y han afectado las relaciones al interior de las instituciones educativas en la redefinición de la concepción del alumno y del docente así como del proceso de enseñanza - aprendizaje, especialmente tras la irrupción de los dispositivos tecnológicos en el aula y la posibilidad de incorporar infinidad de contenidos y herramientas a través del uso de internet. Entre estas nuevas definiciones podemos mencionar el trabajo colaborativo, la relación 1 a 1, la necesidad de un nuevo paradigma educativo, el alumno como productor de contenidos, la educación inclusiva, la investigación-acción, la relevancia del uso de las TICs en el aula, la incorporación de pizarras digitales para alentar un trabajo más dinámico e interactivo y la lista nunca acaba. Siempre hay algo nuevo por descubrir, probar, implementar y sin embargo, nociones de control, disciplinamiento y homogeneización parecen guiar las clases en las que se suceden las mismas rutinas desde hace décadas: el docente expone, los alumnos toman apuntes, el docente evalúa.
al programa de la materia se fusionan y pasan a dominar el centro de la clase se coartan las posibilidades para que se produzcan cambios o modificaciones en dicho recorrido.
¿Es posible romper con esas metodologías que trabajo? ¿Quiénes pueden generar estos cambios? ¿Qué efectos produce en alumnos y docentes una modalidad de trabajo más flexible? ¿Vale la pena arriesgarse a proponer nuevas formas de estar en el aula, que son en un comienzo inciertas? Pensarse docente, evaluarse, criticarse es ante todo un desafío personal y como todo desafío, puede despertar curiosidad, o miedo y negación. Lo desconocido, lo impensado puede alejar o invitar a experimentar. Baruch Spinoza, (Deleuze, 2004), Edgar Morin (1990) y Jackes Ranciere (2007) nos invitan a abstraernos de pensar en certezas, en totalidades y nos ofrecen ciertas pistas para evitar un pensamiento simple respecto de lo que sucede o puede suceder en el aula. La teoría de los cuerpos desarrollada por Spinoza nos propone permanecer atentos, alertas, expectantes, porque “no se sabe lo que un cuerpo puede”.
Este trabajo tiene como finalidad centrarse en la práctica reflexiva en general y en la escritura reflexiva en particular, como una posible estrategia de autoobservación para pensarse docente y así evaluar diferentes alternativas para crear nuevos recorridos en la búsqueda por generar espacios de aprendizaje en un ámbito complejo como es el aula de clase.
Complejidad en la clase.
¿Cuántas cosas suceden o pueden suceder durante los 80 minutos que dura un bloque de clase? El docente entra al aula con su plan en mente para cumplir con su programa. Los alumnos están agotados tras su clase de Educación Física y nerviosos por el examen que tienen en el próximo bloque. El preceptor irrumpe en medio de la clase con una información urgente. Una burla, una pelea, un chiste, un grito, uno que se hamaca y se cae, otro que se queja y un sinfín de situaciones inesperadas que impactan multidireccionalmente. Una infinidad de variables que se cruzan en un determinado tiempo y lugar en el que se tienen que producir aprendizajes.
enredado, el desorden, la ambigüedad, la incertidumbre….de allí la necesidad para el conocimiento de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto…pero tales operaciones, necesarias para la intelegibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo”. Esta complejidad, que se da tanto en el mundo de la física como en el de la política implica la imposibilidad de un conocimiento omnisciente. “El punto de vista de la complejidad nos dice que es una locura que se pueda conocer desde el punto de vista de la omnisciencia, desde un trono supremo a partir del cual se contemplaría el Universo” (Morin, 2010). Todo está en relación con todo y estar conscientes de esta complejidad nos vuelve prudentes y atentos.
Pensar en todo lo que sucede dentro de un aula implica tener en cuenta esta multiplicidad de acciones que entran en juego en un determinado tiempo y espacio, lo cual requiere de un pensamiento complejo que “distinga pero no aisle”. Morin diferencia el pensamiento complejo del simple, en que éste cree alcanzar lo verdadero, piensa que el conocimiento es reflejo y no considera necesario conocerse a si para conocer el objeto mientras que quien posee conocimiento complejo entiende que es necesario observar al observador. El pensamiento complejo que sugiere necesita reintegrar al observador en su observación. Así, un docente que piensa sus clases de manera compleja no puede prescindir de la auto observación. El docente que se observa y se vuelve objeto de su observación, distanciándose de sí mismo para intentar reconocer su subjetividad inicia un recorrido de superación de conocimiento. Intentar pensar la clase tras la lente de la complejidad podría ser una clave para evitar imputaciones lineales a los incidentes que se suceden inesperadamente. De esta manera, quien puede percibirse y quien puede detenerse a pensar en lo que sucede en su clase tiene la chance de encontrar diferentes respuestas a sus preguntas e imaginar nuevos modos de hacer lo que suele hacer. ¿Puede un docente advertir que lo que está proponiendo no parece resultar y sin embargo continuar con su plan de trabajo? Si, puede. Pero ¿qué sentido tiene insistir con fórmulas que parecen ser simples como ser “yo explico, ellos aprenden” si la complejidad de la clase nos obliga a repensar una serie de variables que no podemos ignorar si pretendemos que se produzcan situaciones de aprendizaje.
cuerpos no pueden ser definidos por su forma o su función sino por el tipo de relaciones que se producen entre la infinidad de partículas que los conforman. Las relaciones de reposo y movimiento, de velocidad y lentitud entre dichas partículas, definen la individualidad de un cuerpo, por lo que no se sabe nunca lo que un cuerpo puede ser. Por otro lado, un cuerpo afecta a otros cuerpos y es también afectado por ellos. Este poder de afectar y ser afectado define también a un cuerpo en su individualidad. Así, “para cada existencia (individual o colectiva) hay solo problemas de cuerpos en relación con los otros, cosas o personas, de cómo estas relaciones concretas se componen de tal modo que angostan o ensanchan la existencia” (Deleuze, 2003). Spinoza nos invita a no juzgar los cuerpos por sus formas, sino en función de las relaciones entre las partículas que los conforman y por su capacidad de afectar y de ser afectado. Podemos pensar la clase desde esta perspectiva. Nunca sabemos lo que un cuerpo puede, tampoco cómo éstos nos afectan o son afectados por nosotros. ¿Nos permitimos pensar en las potencialidades de nuestros alumnos y en las propias? ¿Qué tipos de relaciones componemos con quienes estamos? ¿Intentamos angostar o ensanchar nuestras existencias? ¿Qué tipos de propuestas pueden realizarse en el aula para generar encuentros con los alumnos que resulten en experiencias enriquecedoras para todos? Podemos no tener respuestas a estos interrogantes, pero detenerse a reflexionar sobre estas cuestiones nos amplía la mirada sobre lo que sucede en el aula y a la vez nos permite interpelarnos como docentes. ¿Cómo pensamos a nuestros alumnos? ¿Por qué pensamos como pensamos y por qué hacemos lo que hacemos? ¿Nos permitimos pensar en nuevos modos de ser docente?
lo que instruía a sus alumnos y que el maestro podía enseñar lo que ignoraba emancipando al alumno.
Jacocot nos invita a reflexionar sobre la igualdad de las inteligencias y la emancipación intelectual. Postula la igualdad de las inteligencias como punto de partida por lo que el maestro puede buscar la huella de inteligencia en cualquier hombre. La ignorancia adquiere, en el relato del Maestro Ignorante, un estatus positivo, ya que es ignorancia activa que busca saber. El maestro que busca desarrollar el potencial de sus alumnos se desempeña como pensador de condiciones y no como mero explicador. Piensa y reflexiona sobre su práctica. Se convierte en un generador de posibilidades para el crecimiento y la realización de sus alumnos y también, para su propio desarrollo personal y profesional.
Las nociones de complejidad, de potencialidad de los cuerpos y de la igualdad de las inteligencias pueden ser puntos de partida para observar nuestras clases desde otro lugar y para permitirnos pensarnos como generadores de condiciones.
La práctica reflexiva
¿Cómo distanciarnos de nosotros mismos y mirarnos desde afuera? ¿Cómo nos volvemos objeto de nuestra observación? ¿Para qué hacerlo?
es la de responsabilidad para considerar con atención las consecuencias de cada acción, teniendo en cuenta los resultados esperados así como los inesperados. La tercera actitud necesaria es la honestidad para examinar sus propias suposiciones y creencias.
Para Donald Schön (1998) la reflexión expande los límites de la racionalidad técnica permitiendo ampliar nuestra mirada más allá del saber instrumental. A través de la reflexión, explica, un profesional puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas que han madurado en torno a las experiencias repetitivas de una práctica especializada y puede dar sentido a las situaciones de incertidumbre que pueda permitirse experimentar.
El docente que reflexiona sobre su propia práctica profesional piensa de manera deliberada, estructurada, buscando relacionar teoría y práctica en procesos de aprendizaje e intenta escapar de los impulsos y de las acciones rutinarias. Así, la reflexión no es un fin en sí mismo, sino punto de partida para modificar nuestras prácticas.
La escritura como instrumento para la reflexión.
nivel de exigencia en cuanto al rigor y la precisión tanto a nivel de su significado como a nivel ortográfico. Por otro lado, la distancia entre escritor y lector hace que quien escribe explicite al máximo las características del contexto en que tiene sentido su discurso para evitar posibles ambigüedades. Desde una perspectiva psicológica, cita a Vygotzky, quien explica el enorme potencial de la escritura como instrumento de autorregulación y toma de conciencia en el paso del lenguaje condensado, interiorizado y personal a uno expandido, explícito, centrado en la sintaxis y el significado. Escribir supone un funcionamiento psíquico de mayor complejidad debido al grado de control voluntario y de conciencia que supone. Quien escribe, desarrolla la actividad a su propio ritmo, puede volver atrás, distanciarse y analizar lo escrito en un proceso de pensamiento sostenido que permite el análisis crítico de nuestras ideas. Lo escrito permite desconectar y abstraer partes de emisiones. Quien escribe puede manipular fragmentos de emisiones y reordenarlos para formar organizaciones y esquemas conceptuales que pueden ser cognitivamente innovadores y valiosos (Kittay, 1991).
La escritura reflexiva nos permite dar respuesta a nuestras experiencias, pensamientos y sentimientos. Nos ayuda a relacionar eventos, conceptos, ideas. Nos facilita la comprensión de aquello que sabemos, suponemos o imaginamos. El registro escrito nos permite revisar un proceso, volver sobre nuestras prácticas, nuestras sensaciones, nuestras percepciones, ordenar nuestras ideas y construir un texto con sentido.
Se presentan a continuación dos relatos de experiencias de escritura reflexiva que si bien se redactaron para participar de dos concursos, me permitieron evaluar mi tarea docente desde otra perspectiva. Las conclusiones elaboradas sobre mis prácticas me llevaron a incorporar cambios en mi metodología de trabajo en relación a las propuestas presentadas en clase así como a la posibilidad de permitirme una actitud más flexible, buscando ampliar mi mirada y correrme del rol de docente explicadora y evaluadora que venía ejerciendo.
Experiencias de trabajo en las clases de inglés.
trabajo de los chicos, escribir un blog para narrar el proceso del trabajo en el aula. Los chicos tenían que producir un artículo digital en inglés para dar a conocer los aspectos más significativos de su lugar en el mundo y a la vez poder reflejar los sentimientos que dichos aspectos les generaban y el docente debía reflexionar sobre los diferentes momentos de trabajo y registrar aquellas situaciones de aula que resultaban significativas para entender como la decisión de implementar el proyecto impactaba en el clima de trabajo del grupo, en los alumnos y en su propia práctica profesional.
Junto a la propuesta para escribir el blog, se ofrecía material bibliográfico para darle un marco teórico a la escritura reflexiva y para sostener y avalar un proceso de trabajo que requería de un trabajo de observación y análisis del docente sobre su propia práctica. Dicho material ofrecía sugerencias acerca de cómo abordar la escritura reflexiva. Entre ellas, la importancia de describir situaciones de clase y analizar el rol del docente en cada una de ellas así como el de los alumnos involucrados, considerar los sentimientos y las percepciones que resultaban de cada una de las etapas del trabajo, significar la experiencia en el contexto de la materia en la que se enmarcaba ,así como evaluar diferentes perspectivas desde las cuales se hubiera podido abordar el análisis de la actividad.
Escribir el blog me enfrentó con mi ser docente. No solo debía trabajar con los chicos en el aula, sino que debía trabajar de manera activa realizando una observación de mi práctica, de mis reacciones y mis actitudes en la clase. Esto significaba, trabajar con los chicos y a la vez percibirme haciéndolo. La obligación de tener que dar cuenta del proceso de trabajo para registrarlo en el blog me instaba a conceptualizar, a buscar coincidencias, diferencias y patrones de conducta. Esto también me permitió descubrir una serie de variables que tal vez no hubiera registrado si solo me concentraba en la redacción de los alumnos, en la necesidad de mantener el orden en el aula y en la obligatoriedad de cumplir con el programa de la materia.
entre otras cosas, conversar sobre los sentimientos ambiguos de los chicos entre la ilusión del premio y la inseguridad que manifestaban tener respecto a su competencia lingüística ya que eran alumnos de 1er año de nivel elemental de inglés. Pudimos conversar también sobre las implicancias de trabajar en grupos, la importancia de la planificación para poder plasmar una idea, la autonomía, la confianza en los compañeros, la posibilidad del diálogo para destrabar conflictos, la sensación de bronca cuando uno siente que sus ideas son rechazadas, las ventajas del trabajo colaborativo y las percepciones acerca del orden y desorden en la clase.
El trabajo nos permitió trabajar de un modo diferente en el aula. El barullo constante no era sinónimo de distracción sino de trabajo activo, (la mayoría de las veces). El silencio en la clase tampoco es siempre sinónimo de atención y aprendizaje. Quien no era tan bueno en la redacción podía mostrar sus habilidades en el diseño o en el uso de las herramientas digitales y se ponían a prueba entre ellos respecto de cómo enunciar mejor sus ideas Mi rol como docente iba adquiriendo diferentes modalidades y los alumnos se conectaron entre ellos desde nuevos lugares. Además yo pude tener un acercamiento más personal con muchos de ellos, especialmente con quienes suelen mantener un perfil bajo en el marco de la clase. La producción de los artículos digitales tomó 4 meses de trabajo, y si bien uno de los objetivos fue poder utilizar el idioma extranjero de manera no ficticia, la reflexión sobre la práctica me permitió ver que los resultados trascendieron lo lingüístico. De no haberme comprometido a realizar las entradas del blog, tal vez se me hubieran escapado ciertos resultados inesperados que resultaron de poner en marcha el proyecto, y no porque ellos no hubiesen ocurrido, sino por no haberles prestado atención. Una vez terminado el proyecto, continuamos con el programa de la materia, pero nuestro vínculo ya no era el mismo porque habíamos podido conectarnos desde nuevos lugares. Yo había podido conocer más de ellos al haberme acercado a cada grupo para trabajar con las dificultades particulares y ellos me pudieron ver corrida del rol de maestra solo explicadora y evaluadora.
La redacción de la monografía me permitió realizar en primer lugar, una evaluación del proyecto respecto a los resultados esperados, pero también me permitió elaborar conclusiones acerca de resultados inesperados que fueron enriqueciéndolo. Pude volver sobre mis objetivos, la metodología adoptada, mis actitudes, mis intervenciones, mis decisiones y las respuestas y actitudes de los chicos frente a una propuesta que tenía como objetivos promover la lectura como estrategia para adquirir y afianzar vocabulario, estructuras gramaticales y expresiones idiomáticas y a la vez ofrecer un espacio de lectura en clase en el que cada uno pudiera elegir qué leer. El proyecto de lectura silenciosa rompió con la modalidad de trabajo a la que estaba acostumbrada. Hasta ese momento les decía a los alumnos qué debían leer, para cuándo y evaluaba de manera oral y escrita. La evaluación escrita era la misma para todos y siempre evaluaba la comprensión del texto, la gramática y el uso de vocabulario dejando de lado sus opiniones o ideas respecto a las historias. Una vez, buscando un material en internet sobre una actividad de comprensión lectora, leí unos trabajos sobre lectura silenciosa sostenida en la clase que me parecieron interesantes y probé llevar cabo la actividad con mis cursos. Cada uno podría elegir qué leer, leer en clase y luego cada uno recibiría preguntas individuales en relación a la novela y sobre sus sensaciones respecto a la trama y los personajes. Cuando les conté a los chicos acerca del proyecto su primer reacción fue de sorpresa: “¿Y cómo vas a evaluar si cada uno lee otra cosa?” me preguntaron. Ellos también estaban acostumbrados a la evaluación formal tradicional.
aspectos que tal vez no hubiese percibido sin una reflexión deliberada y estructurada con el objetivo de relacionar mis expectativas y los resultados.
Conclusiones
La reflexión sobre la práctica adquiere especial importancia si se busca repensar las acciones rutinarias. Es cierto que los tiempos para los docentes son escasos si se consideran todas las cuestiones pedagógicas, administrativas, sociales e institucionales que deben atender y la escritura reflexiva requiere tiempo. Tal vez considerar la escritura como posibilidad despierte inquietudes para la autobservación, lo cual ya estaría promoviendo una actitud más inquieta respecto a nuestras prácticas docentes.
Me gustaría hacia el final volver sobre las preguntas que me hacía al comienzo ¿Es posible romper con las metodologías tradicionales de trabajo? ¿Quiénes pueden generar estos cambios? ¿Qué efectos produce en alumnos y docentes una modalidad de trabajo más flexible? ¿Vale la pena arriesgarse a proponer nuevas formas de estar en el aula, que son en un comienzo inciertas?
Creo que hay que animarse a mirarse en perspectiva y en primer lugar proponerse intentar pequeños cambios en la rutina de trabajo, ya sea en actitudes, actividades o reacciones. Los cambios en la dinámica de las clases solo pueden ser generados por docentes dispuestos a llevarlos a cabo. Los cambios exigidos desde arriba, ya sea a partir de una política educativa o de una decisión institucional sin la convicción docente acerca de las posibilidades que abriría dicha modificación, no tendrán resultados satisfactorios. Un docente convencido de que puede involucrarse e involucrar a sus alumnos desde otro lugar tiene delante de si oportunidades de cambio. Una modalidad de trabajo más flexible, además de brindar a los docentes la posibilidad de permitirse estar dentro el aula de un modo diferente, genera un nuevo vínculo con los alumnos sin quitarle autoridad. ¿Vale la pena? Sí. Proponerse ver las cosas desde otro lugar puede ser un punto de partida para verse a uno mismo desde otra perspectiva. Todo lo que hacemos puede también hacerse de otra manera e intentarlo vale la pena más allá de los resultados que alcancemos.
reflexiones a la clase para hacer a los chicos partícipes del proceso del cual éramos todos protagonistas. La escritura reflexiva me permitió descubrir que ambas propuestas resultaron enriquecedoras en aspectos que trascendían lo específico de la materia y permitieron, básicamente crear vínculos más cercanos entre todos. Ambos proyectos han permitido experimentar un nuevo modo de estar en el aula. Se desdibujaron límites que muchas veces se encuentran anclados en nuestro imaginario escolar como inamovibles, entre ellos, la posibilidad de animarse a lo incierto, de correrse de los roles pautados, de compartir sensaciones y crear nuevos territorios de trabajo. El aula es el ámbito de encuentro y uno debe preguntarse cómo lograr que lo que allí transcurre sea significativo para docentes y alumnos.
La escritura reflexiva es solo un método. La reflexión sobre la práctica puede asumir diferentes formatos y modalidades. Si la reflexión se adopta como práctica, las posibilidades de cambio se amplían más allá del método que cada docente decida adoptar.
La noción de complejidad nos empuja a replantearnos ideas y a intentar comprender la multidimensionalidad de todo aquello que transcurre en la clase. Jacocot, el maestro ignorante, nos enfrenta con la posibilidad de corrernos del rol de meros explicadores y no saber lo que un cuerpo puede, nos mantiene alertas y expectantes. No sabemos lo que nuestros alumnos pueden y tampoco lo que nosotros mismos somos capaces de hacer. Poner nuestras propias certezas en tela de juicio, dudar sobre ellas, interrogarnos sobre sus sentidos y sus efectos a partir de una práctica reflexiva nos permitirá avanzar en un camino de búsqueda y aprendizaje.
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