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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Facultad de Ciencias Sociales
Especialización en Prácticas Socioeducativas en el Nivel Secundario
Trabajo final de integración
Una práctica socioeducativa para el fortalecimiento de un centro de estudiantes. Itinerario hacia la democracia participativa en una escuela secundaria
Directora: Dra. Analía Errobidart
Especializando: Patricio M. Lafuente
Olavarría
Diciembre de 2017
Nota del autor: el presente proyecto de intervención socioeducativa se propone para optar por el
título de Especialista en Prácticas Socioeducativas en el Nivel Secundario y se realiza como requisito
2 Agradecimientos
Quisiera agradecer a todos y todas los y las que, de alguna manera, me ayudaron en la producción de este trabajo final de integración y por quienes además guardo afecto. Debo empezar por Analía Errobidart, con su dirección acompañó pacientemente este proyecto desde un primer momento.
Por otra parte, tengo una deuda con todas las compañeras, compañeros y docentes de la Especialización en Prácticas Socioeducativas en el Nivel Secundario. Las ideas, las reflexiones y la satisfacción con las que volví después de cada encuentro, hubieran sido imposibles sin ellos y ellas.
Del mismo modo, agradezco a Silvia Gallarreta, Gisela Gaviot y Nilda Moreno por la lectura atenta de los manuscritos y la corrección de su redacción.
3 Índice
I. Introducción……….………… 4
II. Diseño del TFI……….………... 4
a) Objetivo general y objetivos específicos………..…... 4
b) Presentación del problema………... 5
c) Justificación del problema………... 7
d) Organización del trabajo y estrategia metodológica……….…….. 10
III. Contexto institucional, prácticas políticas y jóvenes……….…… 13
IV. Propuesta de intervención………..…... 46
V. Referencias...……….……. 60
VI. Anexos...……… 66
I)………... 66
4 I. Introducción
El problema que se presenta en este trabajo gira en torno a las dificultades que se le ponen de manifiesto a los jóvenes en la tarea de fortalecimiento de un centro de estudiantes (CE) y todo esto en vistas al despliegue de un itinerario hacia la democracia participativa en una escuela secundaria pública de gestión estatal que depende de una universidad nacional. Dicho problema fue observado por el autor en esa escuela secundaria y a su criterio, amerita una propuesta de intervención socioeducativa.
Para elaborar la propuesta de intervención mencionada, aquí se reconstruyó con los aportes conceptuales de las Ciencias Sociales, los rasgos de la demanda de fortalecimiento de la educación en ciudadanía y política que realizan los jóvenes desde el CE de la escuela. Si bien por parte de los alumnos la demanda no suele explicitarse en estos términos, sí se la puede inducir a partir de sus prácticas organizativas y políticas tal como se explicará a lo largo del trabajo.
II. Diseño del Trabajo Final de Integración
a) Objetivo general y objetivos específicos
El presente Trabajo Final de Integración (TFI) expone un proyecto de intervención socioeducativa cuyo objetivo general es:
1. Implementar mediaciones para lograr fortalecer y hacer sostenibles1los procesos de participación ciudadana con jóvenes en una escuela secundaria.
1 La idea de procesos sostenibles indica aquí que el centro de estudiantes alcance la cualidad de
5 Para alcanzar dicho objetivo general es necesario lograr los siguientes objetivos específicos:
a) Sensibilizar a los jóvenes sobre el problema de participación identificado para que se apropien de sus consecuencias.
b) Problematizar a las autoridades y docentes de la escuela sobre las implicancias socioeducativas del problema.
c) Promover acciones conjuntas y complementarias entre los distintos actores escolares y de la comunidad que rodea a la escuela en torno de las prácticas políticas ciudadanas.
d) Proponer y desarrollar prácticas socioeducativas que medien en la construcción ciudadana de los jóvenes en la escuela secundaria.
b) Presentación del problema
El interés del presente TFI se centra en las dificultades que encuentran los jóvenes estudiantes de una escuela secundaria para consolidar procesos democráticos participativos a través de un agrupamiento organizacional de tipo representativo como el que constituye el CE. Dicho interés se despliega a lo largo de este TFI a través de: a) analizar e interpretar el problema en términos de proceso social e histórico; y luego b) proponer una intervención mediante una serie de prácticas socioeducativas.
Por lo tanto, se propone una doble finalidad: por un lado, una de tipo académico, y por otro, una de diagnóstico, diseño y evaluación de una propuesta de intervención socioeducativa.
6 democratización de los contextos educativos. En el caso de Argentina, esto puede observarse en un conjunto de transformaciones legislativas que ilustran los procesos recientes sobre el tema y que además fueron dando cuenta, a lo largo de la primera década del siglo XXI, de una experiencia de ampliación de derechos civiles.
Durante el año 2005 se promulgó la llamada Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, (N 26.061). La misma fue el culmen de un arduo trabajo llevado adelante por distintos movimientos sociales, políticos e intelectuales, a favor de un cambio de paradigma sobre los miembros jóvenes del país. Ese cambio se basó en el abandono de las concepciones de los niños, niñas y adolescentes como objetos de la voluntad de los adultos por una concepción que los reconoce como sujetos de la sociedad.
Esta tendencia en políticas públicas se profundiza reconociendo a los propios estudiantes como sujetos políticos. Así fue como mientras corría el año 2006, entró en vigor, para el campo educacional, la Ley de Educación Nacional (N 26.206), la cual en su artículo 126 reconoce el derecho de los estudiantes a integrar espacios como los centros de estudiantes y a participar en la toma de decisiones que les permitan ganar, de manera creciente, responsabilidad y autonomía en sus procesos de aprendizaje.
7 Estos tres instrumentos legales son la expresión de un claro reordenamiento que los actores institucionales del sistema educativo no pueden desconocer si pretenden formar o ser formados como ciudadanos para la vida en democracia.
Todo ello implica una doble búsqueda para los actores escolares: primero, para los jóvenes se trata de aumentar la cantidad y calidad de sus procesos e instrumentos organizativos para la toma de decisiones en la escuela. Segundo, en el caso de las escuelas secundarias dependientes de universidades públicas —como la que se estudia aquí—, el desafío consiste en aumentar la democratización, la participación y su incidencia en la vida pública del país2.
c) Justificación del problema
Las dificultades que enfrentan los jóvenes para consolidar procesos organizativos de carácter democrático y participativo, en tanto que problema concreto que se presenta en este trabajo, se destaca por su dimensión de construcción política, y además por ser una necesidad institucional por superar según se desprende de las intenciones expresadas
2En el mismo sentido, y aunque no existe espacio en este trabajo para desarrollar el plano internacional
de la cuestión, además de mirar lo local, para no reducir la comprensión del problema y de las prácticas de los sujetos, ni tampoco ignorar la concurrencia de los niveles macro y micro social (Sautu, 2005); se debe atender a que estos cambios también fueron impulsados por organismos regionales e internacionales. Por ejemplo, la Organización de Estados Iberoamericanos, con su propuesta de
concertación de “un proyecto educativo para Iberoamérica” denominada Metas Educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Estas metas fueron trabajadas por la
propia OEI, los ministerios nacionales de educación y otros organismos durante varios años ―la primera
versión del documento para el debate es de 2008― (Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, 2008). Al respecto, considérese, tan solo a modo ilustrativo, la:
Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las
competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática. (OEI,
2008, p. 108)
Meta general sexta. Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior,
8 en los objetivos del Proyecto Educativo Institucional de la Escuela (véanse infra, p. 8 y Anexo I, pp. 66-79). A continuación, se brindarán una serie de argumentos que explican esta afirmación.
Al indagar los documentos que se redactaron para la fundación de la Escuela y su versión actualizada también, se pueden observar los denominados Fines y Objetivos de la institución. Ellos están consignados en la Parte I del Proyecto Educativo Institucional, Escuela Nacional Ernesto Sabato, además se puede encontrar allí la “Fundamentación Político-Pedagógica”. Conforme a dicho documento, la Escuela posee cinco fines generales (véanse infra Anexo I, pp. 66-79). Limitándose a los efectos del presente trabajo, interesa destacar el primero, el cuarto y el quinto de ellos3.
De allí se puede deducir que la Escuela aspira a educar jóvenes activos para una sociedad democrática e inclusiva; respetuosos de la diversidad; participativos y creativos para su comunidad. Se destaca, por su directa relación con este trabajo, la utilización de los verbos “orientar”, “promover” y “capacitar” para modelar la formación en la
3 En el Proyecto Educativo Institucional mencionado puede leerse:
“- Promover el desarrollo de competencias orientadas a la generación de prácticas sociales activas e inclusivas en el marco de la diversidad, que:
• faciliten la construcción social desde una perspectiva creativa y participativa,
• abonen a la autonomía cultural necesaria para el desarrollo de los pueblos en el contexto de las actuales demandas y necesidades.
- Promover en los jóvenes la defensa irrestricta de los derechos humanos y los valores democráticos, así como el conocimiento y la resignificación crítica del pasado como componente central de su formación ciudadana, de la construcción de su identidad y de su participación constructiva en la sociedad de la que forman parte.
9 “participación ciudadana”, “defensa irrestricta de los derechos humanos y los valores democráticos” y “el mundo del trabajo.” (UNCPBA, 2016, p. 9)
En su defecto, al retomar la categoría de enunciado (Murillo, 1996) y como se mostrará en el capítulo III (véase infra, p. 13), el tipo de prácticas sociales sobre la participación que se observa en el CE resulta con algunos elementos antagónicos a la propuesta educativa formal de la Escuela. Por lo cual, es imposible para la institución sustraerse de la cuestión que los alumnos manifiestan a través del CE si desea acompañar una propuesta que supere las condiciones actuales. Mientas que para los jóvenes el CE puede tornarse un lugar privilegiado para más y mejores aprendizajes basados en los aportes concretos en ciudadanía del proyecto educativo escolar.
No obstante, que el tema, en cierta medida, también forme parte de la propuesta del proyecto educativo escolar, no autoriza a considerar al problema práctico profesional de este trabajo como de gestión educativa. Porque aquí el problema es relativo a la organización política gremial de los estudiantes y esto, en lo inmediato, excede a la intervención de las autoridades de cualquier escuela pública como representantes y funcionarios del Estado. En el campo de la Educación y la Pedagogía existen razones éticas y políticas suficientes como para asegurar el respeto de las libertades individuales de los jóvenes y para garantizar que los espacios y contenidos de formación en ciudadanía y política estén exentos de todo riesgo de manipulación. Por eso, las mencionadas razones deberían ser sostenidas por cualquier equipo directivo escolar que quisiera promover y acompañar procesos de este tipo, evitando, llegado el caso, injerencias indebidas.
10 alumnos a diseñar e implementar un CE. Entonces la cuestión tampoco se asume institucionalmente como un problema de enseñanza o didáctico.
Asimismo, este problema práctico profesional posee una amplia relevancia contextual. Como ya se señaló, la institución donde se inscribe el mismo pertenece a la categoría de las escuelas públicas. Las escuelas, en sus diferentes niveles, son los dispositivos centrales del Sistema Educativo Argentino y, por ende, deberían considerarse una parte fundamental del Estado nacional. Por lo tanto, de forma inevitable ellas deberían atender a las demandas y transformaciones de la vida pública del país, al mismo tiempo que no deberían desatender sus propias circunstancias.
Con esto, se quiere puntualizar sobre el hecho de que una posible intervención sobre el problema debiera orientarse a colaborar en la educación hacia una ciudadanía sustantiva de alta intensidad. Lo que lleva a promover la participación estudiantil para una vida pública acorde a la realidad social y política vigente en el país y no tan solo a mejorar la marcha de un mecanismo o dispositivo institucional.
En este sentido, es un dato insoslayable que algunas de las transformaciones recientes en las instituciones educativas tuvieron que ver con los nuevos marcos legales para la promoción de los jóvenes como sujetos de derecho (véanse supra pp.5-6, lo referido a Ley N 26.061/05: de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes; Ley N 26.206/06: de Educación Nacional, artículo 126; Ley N° 26.774/12: de Ciudadanía Argentina), ya sea tanto en la sociedad como en el propio Sistema Educativo.
d) Organización del trabajo y estrategia metodológica
11 específicos que se desprenden de él; se presenta el problema, se hace su justificación, y por último se describen la organización y la estrategia metodológica.
12 necesario detenerse en ellas para construir prácticas más democratizadoras. En el cuarto apartado, con todos estos elementos reunidos, se tornará necesario intentar captar la trama del problema que queda planteado. Para entender la significación profunda del problema que representan las dificultades en la participación de los jóvenes en el CE, se verá la centralidad de los conceptos de: descolectivización, corrosión del carácter e individualización. El capítulo concluye con una síntesis conceptual del problema.
En el cuarto capítulo se realiza una propuesta de intervención socioeducativa que se considera pertinente al problema práctico profesional construido. Finalmente se da cuenta de la bibliografía citada.
Respecto de las estrategias metodológicas se debe señalar que para indagar en la institución y formular el problema de investigación, se han utilizado métodos cualitativos en el afán de respetar la perspectiva de los propios actores que están inmersos en la realidad escolar estudiada y de garantizar la coherencia entre dicha realidad y la propuesta de intervención.
Además, siguiendo a Sautu (2005), se consideró pertinente recurrir a la metodología cualitativa dado que el tema del TFI trata del CE de una escuela secundaria, es decir de un colectivo. Como señala la autora, si el estudio se acerca a la escuela para intentar conocer cómo se da el funcionamiento de conjunto, explicar ciertos procesos que demandan entender cambios y donde tanto el lenguaje como las interacciones de los actores y sus interconexiones con el contexto hacen a una totalidad, entonces dicho estudio está exigiendo un abordaje desde las metodologías cualitativas.
13 III. Contexto institucional, prácticas políticas y jóvenes
En este capítulo se presentan de manera pormenorizada los rasgos del problema y se los pone en relación con elementos de la Teoría Social para hacer una interpretación conceptual y preparar la propuesta de intervención socioeducativa.
a) Primeros pasos hacia un centro de estudiantes
La Escuela Nacional Ernesto Sabato fue fundada en 2004 por el Consejo Superior de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en la ciudad de Tandil. Actualmente cuenta con una matrícula que supera los 364 estudiantes, entre los 12 y 17 años. Ellos están agrupados en 2 divisiones por cada uno de los 6 años de la Educación Secundaria.
A lo largo de los 13 años de historia que posee la Escuela, distintos actores escolares han alcanzado numerosos objetivos educativos, académicos, institucionales e incluso se han hecho logros en relación con otros ámbitos sociales. No obstante, todavía restan por desarrollar aspectos de la vida escolar.
Por ejemplo, ya desde el inicio de la historia de la Escuela, se podía observar cómo algunos estudiantes realizaban intentos de crear el CE, entre los años 2005 y 2006. Mientras que, por su parte, el Equipo Directivo entendía que su trabajo consistía en estimular de manera constante la creación y constitución efectiva de un centro de este tipo.
14 para el mundo del trabajo, para el ejercicio de la ciudadanía o la función propedéutica, es una verdadera clave de lectura hasta la actualidad. Como en parte lo expresa el interés de algunos actores en el origen del CE de la escuela aquí estudiada. Incluso a esto se debe añadir que los colegios nacionales, cuyo propósito original era la formación de bachilleres, no fueron creados para preparar a las jóvenes generaciones de estudiantes secundarios para el mundo del trabajo. Ellos fueron creados en el siglo XIX para que algunos jóvenes pudieran proseguir estudios universitarios u obtener la formación humanística y social necesaria en los cuadros dirigentes (Guerra, s/f).
Es que, en realidad, este debate es una de las formas en que se hace explícita una dimensión grave de la educación: la participación en la producción y la reproducción de los grupos de poder en la sociedad argentina.
De allí que la cuestión de las prácticas políticas en este tipo de instituciones posea hondas raíces en la historia de la educación argentina, tanto en lo que actualmente se conoce como el nivel universitario, como en el secundario y en la interrelación que ambos tienen desde su origen.
15 elitista y que la misión de formar los cuadros dirigentes del resto de la población permaneció intacta.
Un ejemplo que sirve para ilustrar esta misma tradición universitaria de actuación pública y política fue Joaquín V. González. El educador y político riojano fue un egresado tanto del Colegio Montserrat —dependiente de la universidad— como de la propia Universidad de Córdoba. De acuerdo con Dussel (1997), con la visión de transformar la sociedad argentina mediante la enseñanza pública y el crecimiento de la cultura de la modernidad,
González implementó reformas a los planes de estudio del nivel primario y
secundario, reglamentó la vida institucional de escuelas y colegios, y creó la
Universidad de La Plata como centro científico y experimental donde se
produciría la formación de una "clase política superior" moderna. (p. 36)
La vertiente intelectual liberal reformista representada por González seguía concibiendo una formación universitaria de élite, sin embargo, su apuesta a la formación científica y la búsqueda de razones institucionales —más que biológicas— de la desigualdad social, lo inscriben entre los políticos argentinos que propiciaron otros proyectos pedagógicos y políticos de menor clausura para las grandes mayorías (Dussel, 1997).
16 y llegarán a tener repercusiones en el resto de América Latina. Para ese momento, La Plata (1905) y Tucumán (1912) contaban también con centros educativos de este nivel superior (Puiggros, 2003).
En cuanto al nivel secundario propiamente dicho y su intervención sobre el escenario social y político, Manzano (2011) habla de la existencia de un movimiento estudiantil secundario en Argentina y lo describe a partir de cuatro momentos históricos durante la segunda mitad del siglo XX. La autora concibe a la juventud como una categoría sociocultural relacionada a diferentes procesos tales como la expansión de la escolarización y los consumos culturales (p. 40). Los momentos históricos que perfilan el devenir de este movimiento estudiantil secundario son:
a) En 1958 se registran movilizaciones y tomas de establecimientos por parte de un fortalecido actor colectivo juvenil en torno a la disputa “laica o libre”. Estas acciones directas se realizaron debido a la autorización del gobierno de Arturo Frondizi para que las Universidades Privadas otorgasen títulos profesionales habilitantes. Al mismo tiempo, esas acciones fueron en la práctica un verdadero desafío a la prohibición vigente —desde el decreto de Jorge De La Torre de 1937, ministro de Justicia e Instrucción Pública de Agustín P. Justo— de ejercer sus derechos de agremiación y de representación política estudiantil. Frondizi siguió adelante con su decisión y con los meses aumentó la represión a la protesta social debilitando a las federaciones estudiantiles (Manzano, 2011, p.40).
17 las fuerzas mancomunadas de obreros y estudiantes llegaron a doblegar a este régimen burocrático autoritario. Durante los años que gobernó el general Alejandro Lanusse, entre 1971 y 1973, se fue articulando de nuevo el movimiento estudiantil a instancias de diversos grupos políticos — comunistas, trotskistas, de “izquierda nacional”, “guevaristas”, “chinoístas” y peronistas. Con la asunción presidencial de Héctor Cámpora en 1973, un proceso de fuerte politización y radicalización de distintos sectores sociales llegaría a su culmen y se plasmaría entre los estudiantes secundarios y en sus escuelas como una “cultura juvenil contestataria” (Manzano, 2011, p. 44). El gobierno de Cámpora anuló el mencionado decreto de De La Torre y autorizó “(…) la creación de ‘organismos de participación estudiantil’ que, se creía, ayudarían a forjar jóvenes ‘participativos, dispuestos a tomar riesgos y a cuidar de su prójimo’ en esa etapa de ‘reconstrucción nacional’ (Manzano, 2011, p. 44). Sin embargo, todo este impulso a la participación y el involucramiento social y político de los estudiantes secundarios se vio vulnerado con la llegada de la derecha peronista en 1974. Efectivamente, la presidencia de María Estela Martínez de Perón significó un retroceso en los procesos en marcha desde algunos años antes. Su ministro de Educación, Oscar Ivanissevich, buscó controlar y desalentar el activismo juvenil e hizo énfasis en la recuperación del principio de autoridad. Para 1975 nuevamente un ministro de la cartera educativa decretó el cierre de los CE.
18 de facto intervino en todos los sectores de la ciudadanía que se hallaban más movilizados por la conquista de derechos sociales. De lo que se desprende que muchos jóvenes fueron víctimas del plan sistemático de los militares golpistas, siguiendo a la CONADEP (1984 citado en Manzano, 2011): el “70 por ciento de las personas ‘desaparecidas’ tenía entre 16 y 30 años al momento de su secuestro, y 250 de ellos eran estudiantes secundarios —incluidos los 10 chicos y chicas que ‘desaparecieron’ en La Plata, durante la llamada ‘Noche de los Lápices’, la del 16 de septiembre de 1976.” (p. 46). Con posterioridad, a mediados de la década del 80, el gobierno democrático del Dr. Raúl Alfonsín tuvo entre otras tareas culturales la de aprovechar el impulso de otra “primavera democrática” y apostar al surgimiento de una “nueva juventud”. La que debería regenerar la cultura política de la Nación y para ello era necesario “(…) hacer de la escuela media un espacio de socialización no autoritaria, eje para la modificación de las mentalidades y la renovación de la cultura política con un sentido democrático” (Tiramonti, 2004, citado en Manzano, 2011, p. 47). Con tal motivo, por un lado, se promulgaron nuevos cuerpos legales y, por otro, el movimiento estudiantil secundario rápidamente fue articulándose y comenzó a exigir avances que le permitieran mayor “(…) libertad para ejercer actividades gremiales, independencia de los organismos de control de las direcciones escolares y del accionar de los partidos políticos.” (Enrique, 2010, citado en Manzano, 2011, p. 47).
19 Lo cual afectó también la percepción sobre un actor social como el movimiento estudiantil secundario y sobre los jóvenes en general, hasta muy avanzados lo primeros años del siglo XXI. No obstante lo cual, durante la primera mitad de esta década del 90, se registraron experiencias participativas significativas a partir de las campañas en repudio a la violencia contra los adolescentes —a favor del esclarecimiento y contra de la impunidad del asesinato de María Soledad Morales en 1990 y de Walter Bulacio en 1991— y en rechazo a la Ley Federal de Educación N 24.195/93 y “en defensa de la educación pública” (Manzano, 2011).
Los datos aportados por la autora permiten dar cuenta de un largo camino realizado por diferentes generaciones para construir un movimiento estudiantil secundario en torno a preocupaciones y conflictos no solo referidos al propio nivel educativo sino también a otras cuestiones sociales cruciales para cada época.
En ese contexto histórico educativo más amplio y tomándolo como clave de lectura, se debe volver a la historia específica del CE que aborda el presente trabajo.
20 usar en los recreos, las horas libres o cuando el profesor de la asignatura lo considere necesario.
A lo largo de los años posteriores el nivel de organización estudiantil osciló entre la apatía y los intentos fallidos por crear un espacio organizado para la representación y participación en la toma de decisiones sobre asuntos escolares y sociales que involucren a los jóvenes.
En virtud de ello es ilustrativo que en 2007 algunos sujetos de las nuevas cohortes de estudiantes que se interesaron por organizarse políticamente optaron por un estilo que se podría llamar “horizontalista” o “asambleísta”. Este estilo produjo un formato organizativo que se caracterizó por la gran cantidad de reuniones y asambleas para discutir e intentar arribar a decisiones. Si bien algunos alumnos de los años superiores a la hora de resolver distintos problemas hacían las convocatorias como CE, fue llamativo que durante ese año y por decisión propia, no contaran con compañeros que asumieran la interlocución legitimada para mediar de manera eficaz entre el colectivo agremiado y los docentes.
Por lo tanto, aunque en este período hubo un agrupamiento que se identificaba como CE y que tenía iniciativas propias, el formato organizativo quizá facilitó la aparición de dificultades y limitaciones para la consolidación del espacio de los jóvenes.
21 profeso otras formas de organizar la participación como, por ejemplo, aquellas que tienen representantes claramente identificables.
Entre estas últimas se encuentran los denominados CE clásicos o tradicionales. Los cuales están asociados al “modelo paradigmático de ‘participación juvenil’ —las juventudes políticas de fines de los años sesenta y comienzos de los setenta— (…)” (Núñez, 2010, p. 169). Fue un rasgo decisivo de este formato el hecho de haber facilitado en otro contexto histórico la construcción de una identidad política estrechamente vinculada a los partidos políticos, a los sindicatos o simplemente a los mismos CE. Porque ellos eran los espacios destinados a manifestar las distintas corrientes de pensamiento político presentes en una sociedad y a convocar a un proyecto colectivo. Además, esta era para los estudiantes que conformaban los CE una forma segura de apertura a lo social. No eran espacios identitarios cerrados sobre sí mismos (Núñez, 2010).
22 Por otra parte, la Ley bonaerense dispone la conformación de autoridades representativas entre los estudiantes y les ordena disponer de organismos tales como: Cuerpo de Delegados, Asamblea General, Junta Electoral, Comisión Directiva. Les otorga derechos y obligaciones a todos ellos, pauta el rol del directivo del establecimiento e incluso crea el Registro Provincial de Centro de Estudiantes en el ámbito de la Dirección General de Cultura y Educación, para proseguir en el futuro con nuevas acciones al respecto. Con todo esto, se puede decir que se está frente a un formato de CE institucionalizado y formalizado en alto grado.
En cualquier caso, es válido reparar en este tipo de formato que está tan fuertemente identificado con las generaciones de décadas anteriores del siglo XX. Y se debe preguntar si las apelaciones a su eficacia en realidad no pueden estar haciendo referencia a las representaciones de los adultos y no a las de los jóvenes o incluso si no dan cuenta de una especie de petición de principio que impide ver cuáles son y por dónde pasan en realidad las estrategias políticas de los estudiantes que son el objeto de la educación en ciudadanía y política en la escuela media.
23 mantenimiento del edificio, etc. Este formato horizontalista se fue diluyendo y con el tiempo sólo quedaría el estilo de gestiones individuales de los alumnos con los docentes.
Durante el año 2012 se registra otra variación: algunos estudiantes tomaron la decisión de iniciar y llevar a cabo un nuevo proceso eleccionario, luego de mucho tiempo sin nombrar oficialmente autoridades en el CE. Esto significó un cambio de rumbo ya que finalmente los estudiantes de la Escuela lograron elegir formalmente un nuevo cuerpo de representantes.
En este proceso hubo dos factores novedosos:
a) la designación por parte del Equipo Directivo de una docente para acompañar a los estudiantes en el proceso en cuestión y
b) los jóvenes que protagonizaron este nuevo proceso tenían otras concepciones y hacían una ponderación diferente sobre la representatividad política.
Además, para este momento la Escuela ya poseía otra envergadura al haber completado los seis años de educación secundaria. El sufragio se repitió con éxito en 2013, 2014, 2015, 2016 y 2017.
24 histórico le otorgaron los estudiantes a su participación política en la Escuela y sobre el que quisieron construir la legitimación de su poder.
b) Pensar las necesidades, las demandas y las formas de participación de los jóvenes Para indagar sobre los contenidos que los estudiantes le otorgan s sus prácticas políticas tómense, por caso, las iniciativas manifestadas por los miembros de la lista que resultó electa para el período 2013-2014. Ellas ponían énfasis en un tipo de participación juvenil cuyo eje era colaborar en mejorar el edificio de la Escuela. Esta propuesta es un ejemplo de aquellos emergentes discursivos que son propicios para indagar y comprender parte de la perspectiva política de los jóvenes. Porque como explica Murillo (1996) los enunciados son “(…) emergentes de unas prácticas sociales concretas” (s/n). Son prácticas de carácter colectivo. Si se llega a captar en qué trama de relaciones sociales se inscribe cualquier tipo de propuesta, proyecto o actividad de los jóvenes entonces se habrá dado un paso para saber qué efectos de poder están en curso. Y sobre qué prácticas socioeducativas serán necesarias para la construcción de un itinerario educativo hacia una democracia que les garantice la participación como actores sociales.
Se asume que la propuesta juvenil mencionada expresa diferentes motivaciones y procesos subjetivos de los candidatos juveniles. No obstante lo cual, los sujetos individuales no son el objeto de estudio del presente trabajo (Murillo, 1996). Por ello, como toda posible acción política, la propuesta de los jóvenes candidatos puede ser analizada mediante la distinción y la interrelación de tres componentes presentes en ella de manera más o menos implícita: necesidad, demanda y participación.
25 propuestas de la lista electa es: que la población estudiantil cuente con un edificio adecuado para su uso durante la jornada escolar. Ya que las características del actual no son las óptimas de acuerdo con el criterio de los jóvenes.
De ahí surge una razón para el ofrecimiento de los estudiantes a trabajar como voluntarios en actividades tales como limpieza, pintura, etc.
Esta necesidad que manifiestan los estudiantes es sumamente interesante ya que
Investigaciones recientes realizadas con jóvenes en escuelas secundarias
muestran que, más allá del lugar del país en el que estudien, su clase social,
género o tipo de institución escolar, la protesta por las condiciones de la
infraestructura del establecimiento se conceptualiza como “justa” por todos los
jóvenes, contando con mayor legitimidad que las reivindicaciones tildadas de
“políticas”. (Núñez, 2011)
Esta misma legitimidad percibida más justa que política, parece condicionar tanto a la demanda como a la participación. Ya que la necesidad es procesada mediante el ofrecimiento de trabajo voluntario, lo cual produce un estilo de participación que interviene sobre el propio espacio escolar, de alguna manera el trabajo parece quedar hacia adentro de la institución que los cobija. Mientras que todavía no se observa una demanda al Estado como garante del derecho a la educación y de las condiciones necesarias para su debido cumplimiento.
26 aparece una acción en tal sentido, sí en términos de suplir esa carencia con fuerza de trabajo voluntario.
Entonces, para profundizar sobre el segundo elemento interrelacionado presente en la propuesta de los estudiantes, se puede recurrir a conceptualizaciones de demanda social como la de Sirvent, Llosa, Lomagno, Fontana, Paiva y Vázquez (2016):
La demanda social refiere a la expresión organizada y colectiva de necesidades y
reivindicaciones que los miembros de un grupo social buscan implementar a
través de decisiones institucionales y/o públicas. Es concebida no como un
fenómeno dado ni estático sino como la resultante de un proceso socio-histórico
en relación con las acciones efectivas de los grupos participantes. Este proceso
supone la elaboración de conocimiento sobre la realidad cotidiana de un grupo
que posibilite la identificación de sus necesidades colectivas, en este caso de sus
necesidades educativas, que se traduzcan en la expresión de una demanda social.
(s/p)
En su trabajo de investigación educativa estas autoras optan por procesos de Investigación Acción Participativa, lo cual les permite desarrollar dos aspectos fundamentales para el campo educativo. Por un lado, producen conocimiento sobre la realidad, lo que facilita a los participantes del proceso la identificación de sus propias necesidades; las cuales serán, a su vez, un insumo indispensable para el proceso de construcción de la demanda social. Y por otro, las habilita para involucrar a los sujetos destinatarios, quienes asumen su propio proceso para pasar de la potencia a la existencia real de alternativas que los doten para intervenir sobre una situación conflictiva. Dado que de acuerdo con la autora:
En este proceso están implicadas instancias de construcción individual y social,
27 su expresión y con la posibilidad de influenciar por ellas a nivel institucional y
político. (s/p)
Obsérvese que desde esta perspectiva el recorrido pedagógico que va desde la existencia de una carencia concreta en el grupo de destinatarios involucrados en el proceso hasta que ellos mismos arriban a la expresión de una necesidad, se va creando los que las autoras llaman “espacio potencial de aprendizaje”(Sirvent, y otros, 2016). Un aprendizaje que todavía requerirá de la búsqueda de esa necesidad objetiva y de la expresión de la demanda, sea la misma individual o colectiva. Por último, se debe señalar que ese recorrido de la necesidad a la demanda, para que sea acabadamente pedagógico y político implicará reconocer los factores que hacen a la trama social e histórica en la que se encuentra inscripto el grupo y la asimilación de los mismos. Eso será tarea de una intervención socioeducativa.
Este posicionamiento de la Investigación Acción Participativa es para la práctica educativa, a un mismo tiempo, metodológico y político. Por lo tanto, de allí se deriva parte de su pertinencia para el presente trabajo.
Como surge de lo ya expuesto y dada la importancia que el concepto posee para el objeto aquí trabajado, corresponde reparar en el tercer y último componente para el análisis de la propuesta. Cuando aquí se hace referencia a “participación”, se alude al tipo de ciudadanía que es necesaria para construir una democracia participativa. La democracia y la ciudadanía participativas conforman una parte crucial de un proyecto político que se oponga a lo que Boron (2009) denomina capitalismo democrático. El cual es una forma clave de caracterizar la vida política de la sociedad argentina contemporánea.
28 Hablamos de “capitalismos democráticos” en lugar de “democracias capitalistas”
para subrayar que en estas clases de regímenes lo fundamental es preservar el
capitalismo, no profundizar la democracia. Por eso la expresión “democracia
capitalista” es engañosa, porque convierte en un adjetivo, el capitalismo, lo que
en realidad es un sustantivo mientras que hace de un elemento accesorio, que
puede estar o no presente, la democracia, una falsa sustancia. (Boron, 2009, pág.
53)
De este modo, quedan anudados los tres elementos con los que se puede analizar una propuesta política —participación, necesidad y demanda— que tuvo su origen en criterios de orden personal de los candidatos.
Sin embargo, antes de concluir este punto destinado a profundizar sobre algunos de los contenidos que los alumnos candidatos brindan a sus propuestas, todavía es oportuno indagar acerca de si el interés personal de cada uno de los jóvenes involucrados en la redacción de la propuesta puede ser producto únicamente de las motivaciones subjetivas, de sus historias personales o tan sólo, de los campos que hacen a las preocupaciones individuales de los estudiantes.
De acuerdo con Elias (1991), la situación social influye de manera directa sobre las subjetividades individuales. Los llamados procesos subjetivos y motivaciones personales son también una manifestación de lo que el autor alemán llamó: el conflicto de cánones sociales. Es claro que esto se manifiesta en el ámbito social, pero además tiene un correlato en lo que se podría llamar la existencia social de toda persona, incluso aunque parezca un ser aislado.
29 canon público y el canon privado, los jóvenes tienen la posibilidad de ejercer una ciudadanía más o menos participativa. En el caso que nos ocupa el conflicto parece resolverse en detrimento de una mayor actividad en lo público, aunque esto ya esté presente en su horizonte ya que se trata de una institución perteneciente al Estado nacional.
En consecuencia, si se analiza la propuesta de los alumnos como un enunciado, se puede observar que: a) tanto la necesidad de otras condiciones edilicias como b) el cauce de la demanda que termina alejándose de las prácticas democráticas participativas y c) el tipo de participación que proponen los alumnos —trabajo voluntario—; no se confunden.
Por el contrario, muestran una verdadera articulación dentro de una lógica que es ajena a la perspectiva de los jóvenes como sujetos de derechos y más cercana a la lógica de privatización del espacio público. Y esta articulación es en sí misma un efecto de poder.
Este punto se vuelve crucial para la educación en la democracia y ciudadanía participativas. De modo que amerita detenerse a pensar un poco más la cuestión referida desde otro ángulo: los representados. Para ello, seguidamente, se rescatará, a modo de testimonio, una observación aportada por una de las candidatas a la vicepresidencia del CE para el período 2014 / 2015.
c) Prácticas juveniles y política en el comienzo de siglo
30 364 estudiantes de la Escuela sólo 120 (32,97 %) pertenecían a la categoría de usuarios denominada “amigos” de la página del CE. Y, por su parte, la página de la lista Verde contaba apenas con 94 de estos amigos (25,82%).
Asimismo, a esta joven le resultaba llamativo que en pleno período de campaña la agrupación que conduce el CE no actualizara durante todo un mes su sitio en la mencionada red social. Es decir que, durante la propia campaña electoral, donde se puede suponer que deberían proliferar los mensajes que difundan las propuestas de los jóvenes para obtener mayor cantidad de adhesiones, se descuidaba un medio de alta presencia juvenil como son las redes sociales propiciadas por las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC).
Por todo ello, la candidata advertía, desde su perspectiva, que toda la buena participación en el espacio escolar y la pugna por conducir el CE no se trasladaba a un ámbito de intercambio social frecuente de los jóvenes como es el espacio virtual.
En este sentido, es pertinente intentar colocar en un lugar preciso el tipo de participación que puede facilitar el uso de las NTIC entre los jóvenes. Se puede decir que la Red posee un alto grado de penetración en la sociedad argentina ―61,8% de los hogares cuentan con acceso a ella4. Además, para algunos las NTIC potencian nuevas formas de participación política y que abren nuevas vías de información y organización especialmente entre los jóvenes porque son un producto representativo y habitual de sus consumos culturales.
4 De acuerdo con el Informe preliminar sobre indicadores básicos de acceso y uso de la Encuesta Nacional
31 De cualquier modo, se debe evitar en el análisis el riesgo de caer en conclusiones simplistas como lo que Natanson (2013) llama “revolución Twitter”. Ya que:
(…) la política no es la simple suma de los puntos de vista individuales. Exige
procesos de deliberación que llevan cierto tiempo y que requieren un
desplazamiento de los individuos del espacio pri-vado al espacio público, donde
las personas se reconocen libres e iguales y se convierten en ciudadanos. Las
nuevas tecnologías pueden disparar procesos políticos pero no definirlos ni,
mucho menos, garantizar su éxito. Es al final la ciudad la que define el éxito o el
fracaso de un movimiento de protesta. (pág. 102)
Por lo tanto, si existe mayor frecuencia en el uso y la interacción en las redes sociales puede existir una mayor probabilidad de oportunidades para facilitar e iniciar un proceso de participación social y política. Pero siempre y cuando exista una mediación, otro proceso personal que organice y articule a los grupos y su paso del espacio privado al espacio público realmente existente, como por ejemplo podría suceder en una práctica socioeducativa en la escuela pública.
Otro aspecto de la relación entre representantes y representados que se debe considerar es la percepción que poseen cada uno de ellos respecto de la otra parte del binomio. Ante alguna necesidad o conflicto que se produce en la vida escolar, es común escuchar por parte de los estudiantes que no ocupan un lugar en el CE que desde allí se hace poco o simplemente que no se lo visualice como el espacio propicio para la búsqueda de soluciones a sus problemáticas e inquietudes.
32 del CE. Esto podría estar indicando un tipo de participación fugaz y que, para la mayoría de los estudiantes, todo queda reducido al acto de elección de cada año.
En general, tampoco se identifican con claridad otros grupos con algún grado de participación política que sea sostenido a lo largo del ciclo lectivo para apoyar u oponerse a la conducción del CE.
Como se señaló en el punto c) Justificación del problema, del capítulo II, (véase supra, p. 7), existen enunciados en los documentos que fueron producidos por diferentes actores escolares y cuyos objetivos son proyectar, orientar y pautar las prácticas educativas a realizar en la Escuela. Incluso algunos de ellos hacen estricta referencia a la formación en ciudadanía. No obstante, de acuerdo con los aportes tanto del Desarrollo Curricular (Jackson, 1992), como de la Sociología de la Educación (Bourdieu y Passeron, 1998), (Willis, 1988), (Apple, 1997, 2008), se pueden encontrar en general en la vida escolar de cualquier institución aspectos ocultos e intangibles que si bien no son prescriptos, previstos o dictados desde las distintas asignaturas, sí son estrictamente enseñados a los alumnos.
Por lo tanto, si se parte del supuesto que lo no reflexionado se reproduce de manera acrítica, es de sumo interés para las prácticas socioeducativas en el nivel secundario poder captar la trama social del problema y contextualizar los mencionados aspectos ocultos e intangibles. Para ello es necesario retomar los aportes actuales de las Ciencias Sociales que dan cuenta de algunas transformaciones en la escuela.
d) Captar la trama del problema: la relación de los cambios en el régimen capitalista y en las subjetividades contemporáneas
33 al alumno, va por fuera de la escuela.”; “Debemos tener buenas relaciones con la comunidad.”; “Hay que dejar que la realidad entre al aula”; “Y… es parte del entorno social del barrio”; etc. Esta forma de referirse a la escuela sugiere al menos dos cosas: primero, la existencia de un espacio cerrado, es decir, con un adentro y un afuera. Y segundo, la fantasía de creer que se posee la potestad de aislar la escuela, como si la misma no formara parte de aquello que Bourdieu (1997) concebía como un campo social situado históricamente.
Inclusive, se podría llegar a decir que este tipo de expresiones son resultantes de miradas portadoras de un sesgo. Porque vista la escuela así, no solo se vuelve muy difícil entender los diferentes tipos de subjetividades que actualmente transitan por los establecimientos educativos, sino que, además, se torna borrosa la íntima relación de esas subjetividades con las transformaciones estructurales que hacen a la trama social del capitalismo contemporáneo.
34 Los cambios que sufre la escuela contemporánea y la velocidad con que se suscitan, en muchas ocasiones dejan sumidos en la estupefacción a los actores que a diario hacen a la Educación Media. Los adultos ven que muchas de las formas y de los ritos aprendidos en su propia escolarización parecen desajustados respecto de los esquemas actuales. Por ello, algunos optarán por intentar detener los cambios y conservar aquellas épocas en que el respeto, la cultura del trabajo y el estudio eran valores e identidades monolíticas. Otros ―quizá a pesar de considerar valioso lo mismo― querrán adaptarse todo lo que puedan a las demandas de sus alumnos y aceptarán los reacomodamientos probando con otras estrategias didácticas, renunciarán a aspectos organizativos que creían indispensables o, como ya dados, por su rol, en el aula y ensayarán tratando de hallar una fórmula. En cualquier caso, el malestar probablemente permanezca.
Por su parte, los jóvenes se verán obligados a permanecer en tiempos y espacios determinados, a seguir consignas y asimilar conocimientos que no siempre están en sintonía con su capital cultural (Bourdieu, 2010). Algunos alumnos estarán dispuestos a acomodarse por diferentes razones y mandatos, mientras que otros preferirán renunciar a pagar el costo.
Además de lo ya adelantado al respecto en la sección c) de este capítulo (véase supra p. 29); para indagar sobre estos cambios profundos en las subjetividades, se intentará a continuación mostrar cómo las transformaciones en el orden social —por lo tanto, también en los órdenes estatal y escolar— han impactado sobre el orden subjetivo.
Descolectivización.
35 la experiencia europea— una cierta certidumbre en una sociedad que evolucionaría de manera lineal, progresiva y ascendente de la mano del desarrollo económico y el perfeccionamiento social.
Esa certidumbre, en el marco de una clara visión teleológica de la sociedad, se concretó para los sujetos sociales mediante la posibilidad de proyectar el mejoramiento de sus vidas cotidianas y de poder vivir esos proyectos en la práctica. Es decir, fue una etapa cuando el capitalismo industrial le permitía a la gran mayoría la mentada movilidad social ascendente.
Esto se instrumentó mediante un conjunto complejo de estructuras múltiples y de estrategias políticas diferentes que conformó el denominado Estado de Bienestar — Welfare State- El cual fue una experiencia social y política que tuvo una suerte dispar tanto en EUA y Europa como en otras regiones del globo5.
El Estado de Bienestar del capitalismo industrial pautó para la sociedad lo que Castel (2010) denomina un “compromiso social” (p. 21), merced al cual se logró un determinado equilibrio a partir de una integración desigual de los diferentes sectores sociales: por un lado, las relaciones de producción del capital permanecían inalterables, el salariado proseguía y crecía, pero también este seguiría siendo una relación de subordinación. Por otro, la condición salarial se afianzaba y se fortalecía por una larga serie de protecciones sociales o medidas de salario indirecto.
Como permite entender el análisis de Castel, la condición de asalariado no solo es una categoría económica, sino que además posee fuertes implicancias sociales. En el proyecto del capitalismo industrial, el salariado es una forma de integración y regulación
5 Al punto que, mutatis mutandis, para América Latina, por razones de precisión conceptual, es preferible
36 social de las mayorías —no obstante lo cual, sigan existiendo sectores sumidos en la marginalidad extrema. Como ya se señaló, en este esquema, el trabajador asalariado está atravesado por una relación de subordinación:
Pero, junto con sus semejantes, es el basamento de una sociedad salarial que le
garantiza a él mismo, a su familia y a la mayoría de los miembros de la sociedad
las condiciones de base de su independencia económica y de una seguridad social
extendida. De lo que se trata realmente es de una transformación fundamental de
la condición salarial. (Castel, 2010, p. 22)
De esta forma, la condición de trabajadores les otorgó la ciudadanía social. Es decir, ser reconocidos como sujetos de nuevos derechos y de nuevas posiciones sociales. No obstante, para poder avanzar en la conquista y en el afianzamiento de la condición salarial, era necesaria su inscripción en colectivos, ya fueran de trabajadores, sindicales, convenciones de trabajo, etc. (Castel, 2010). En todo caso, en la perspectiva del autor, el Estado Social fue el encargado de mantener la cohesión social, erigiéndose como el interlocutor legítimo y legitimador de la relación entre el capital y los trabajadores.
Por lo tanto, siguiendo a este autor, para observar el pasaje hacia un orden nuevo y captar los rasgos salientes de la sociedad contemporánea, es pertinente tomar en consideración los cambios introducidos en la organización del trabajo y en las carreras profesionales.
37 producción autoadministrada; aumento de la exigencia de competitividad entre colegas; etc.―,conllevaron procesos de “individualización” de las tareas laborales, esto sumado a la premisa de flexibilidad y polivalencia de los agentes (p. 24). Numerosas formas tendientes a la disolución del colectivo de trabajo están vinculadas a las TIC, la Red y el teletrabajo mediante la computadora personal de cada individuo. También se debe destacar que el llamado trabajo inmaterial se basa en una alta competitividad, la cual termina minando la vieja tradición de “solidaridad obrera” (p. 25).
Por otra parte, respecto de las trayectorias profesionales se aplica el mismo criterio de movilidad para su reconfiguración. Se hace responsable al individuo del armado de su biografía profesional. Cada trabajador tendrá que hacer las elecciones correctas para su carrera y tomar las mejores decisiones que lo reubiquen cuando sea preciso, todas las veces que sea necesario, en un mundo laboral signado por los cambios. Llevando así al paroxismo el mito, tan caro al liberalismo, del hombre exitoso que se hace y se recrea a sí mismo —self made man.
En el centro mismo del régimen se impone al trabajador la “exhortación a ser un individuo” (Castel, 2010, p. 25). Con ello se coloca una piedra fundamental para el proceso de descolectivización. El cual tiene como contrapartida la consolidación de la Sociedad de Individuos o dinámica de reindividualización del régimen capitalista postindustrial. Sin embargo, no son todos iguales, surgen los individuos por exceso y los individuos por defecto (p. 27).
38 será la oportunidad de la libertad, la autonomía y de la eficiencia. Mientras que para los otros que no cuentan con los capitales necesarios, la ausencia de las seguridades y las regulaciones o encastres del colectivo será sinónimo de quedar a la deriva, no podrán conectarse, ni inscribirse socialmente (Castel, 2010).
En definitiva, durante el lapso que transcurre entre la primera mitad de la década del setenta del siglo XX —luego de la crisis petrolera de 1973— y el comienzo del siglo XXI, el mundo asistió a lo que Castel (2010) denomina un cambio de régimen del capitalismo industrial hacia uno nuevo. Este cambio de régimen, lejos de ser un mero problema de Teoría Social o de taxonomía sociológica, es un conjunto de transformaciones en las formas de producción y de intercambio y en lo que hace a sus respectivas reglas (p. 16).
La dinámica de la individuación implica así efectos contrastados. Maximiza las
posibilidades de unos e invalida las de otros. En última instancia, tiende a escindir
dos perfiles de individuos: unos provistos de todos los recursos y otros a quienes
les faltan los medios para realizar sus aspiraciones sociales. (Castel, 2010, p. 27)
Esta honda preocupación del autor francés respecto del impacto sobre el mundo de los trabajadores que ha hecho el capitalismo contemporáneo y lo que significa el ascenso de la Sociedad de Individuos, junto al declive de los lazos de solidaridad social, actualmente es compartida por distintos intelectuales. Este también es el caso de Richard Sennett quien estudió la cuestión de estas transformaciones pero haciendo foco sobre lo que denomina “las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo”.
Corrosión del carácter.
39 ilegible. De todos modos, el autor hace un esfuerzo por comprender algunas repercusiones en el orden subjetivo —carácter— que tienen relación con la economía contemporánea. Para ello, parte de un criterio que ubica ya en la Antigüedad y que le permite definir el talante clave de la persona afirmando que:
El carácter se centra en particular en el aspecto duradero, «a largo plazo», de
nuestra experiencia emocional. El carácter se expresa por la lealtad y el
compromiso mutuo, bien a través de la búsqueda de objetivos a largo plazo, bien
por la práctica de postergar la gratificación en función de un objetivo futuro.
(Sennet, 2000, p. 10)
El capitalismo flexible reconfigura la subjetividad. Mientras las personas intentan elegir algo como valioso y perdurable para su propia identidad, la sociedad, centrada en lo inmediato, les demandará con impaciencia. Si la construcción subjetiva es un proceso extendido, donde suele ser necesario plantearse metas a largo plazo, la economía imperante busca beneficios a muy corto plazo. Si lo que se conocía como formación del carácter aspiraba a que los sujetos pudieran enarbolar valores tales como la lealtad y el compromiso mutuo, ahora las instituciones se debaten en una continua reorganización o estrategias de fusión para ser más competitivas y obtener beneficios más inmediatos (Sennett, 2006).
40 estructuras institucionales, que corroen formas precisas del carácter tales como la confianza, el compromiso y la lealtad.
Cuando los trabajos a corto plazo y los trabajos por proyectos cobran importancia quedan por encima de la vieja idea del puesto de trabajo de la burocracia. La utilización de la computadora y la Red como forma de conectarse a otros es más que una herramienta, ahora pasa a ser una metáfora para comprender y proyectar la forma del trabajo flexible y no piramidal. Para poder abandonar un trabajo por otro mejor —de rendimiento más rápido—, hay que ser desapegado no sólo con la institución sino también con las relaciones interpersonales. Los vínculos necesitan ser de otro tipo y tenor, más acordes a una cooperación superficial (Sennett, 2006).
Organizar el trabajo estando pendientes del cambio significa, para los trabajadores, navegar a la deriva. Es para ellos, pretender avanzar en medio de la ansiedad y la confusión ética y emocional. La vida en el neocapitalismo implica andar sin rumbo fijo aunque con metas a corto plazo. Entonces se podría considerar que existe un problema de desarticulación del tiempo. Según Sennett, las narraciones duraderas permiten que el carácter se consolide, por el contrario, en la actualidad esta especie de compresión del tiempo afecta la relación del carácter con la experiencia porque la misma desaparece como condición de posibilidad. La inestabilidad laboral y la concomitante incertidumbre por el futuro son la nueva certeza del régimen.
Procesos de individualización.
41 procesos de individualización de lo social, que describe como plurales y heterogéneos, de acuerdo con el contexto social donde se producen, y con rasgos que revisten especial interés en una sociedad periférica como la de Argentina.
La investigadora parte, en su análisis de la problemática, de “(…) las consecuencias sociológicas de las nuevas relaciones que se establecen entre estructura y acción.”, (Svampa, 2000, p. 9). Conviene con otros expertos en la constatación de las transformaciones estructurales del orden global; las cuales, dada su magnitud, producen hondas modificaciones en las estructuras de relaciones sociales. La consecuencia mayor de esto es lo que denomina el “desencastramiento de los marcos de regulación colectiva desarrollados en la época anterior.” (Svampa, 2000, p. 9)
Por otro lado, los cambios referidos a la acción, fundamentalmente los centra en los procesos de individualización. Como sucediera en otra época, actualmente hay una expulsión de las estructuras normativas y sociales surgidas en el pasado, las cuales dotaban a los sujetos de certezas y orientaban su comportamiento en la sociedad. Ahora, son los propios sujetos los responsables de sus acciones, pero con mayores grados de imprevisibilidad, contingencia e incertidumbre. Entonces surgen como mandato social el ser autónomos y, como una necesidad, la propia subjetivación, (Svampa, 2000, p. 9).
42 Con estos cambios se acentúa un individualismo negativo. El cual afectará más a los sectores que son mayormente vulnerables y desafiliados de la Sociedad Salarial. Estos grupos cuentan entre sus carencias históricas y socialmente construidas a la falta de marcos colectivos. Además, se verán arrojados a una mayor atomización, al aislamiento y a la desconexión; una situación rayana con la anomia y la desocialización (Svampa, 2000).
En otro orden de cosas, Svampa retoma a Ehremberg (1999), y señala que el mismo también centra su análisis en la condición de la subjetividad y afirma que la identidad ya no es un dato. Ahora, saber quién es implica una pregunta para el sujeto. El individuo moderno atraviesa la insatisfacción de la identidad y satisfacerla le resulta un problema de primer orden, porque es él quien debe convertirse en sí mismo. Para paliar esta carga deberá echar mano de la gama de los recursos reflexivos que esté a su alcance. Paradójicamente esta vía de solución le implicará también nuevas vulnerabilidades porque, socialmente surgen formas de dependencias y psicológicamente formas de depresión (Svampa, 2000).
Por último, acorde al tema del presente trabajo y como consecuencias directas de su estudio, es relevante destacar que la autora, respecto de estos procesos de socialización y subjetivación en los jóvenes, menciona que:
(…) el nuevo individualismo marca el pasaje tendencial de lo colectivo a lo
individual, la entrada a una época en la cual las identidades se definen por su
implicación subjetiva, Como lo muestran los jóvenes, el trabajo y la política dejan
de ser un eje central de referencia. (Svampa, 2000, p.17)
43 subjetividades han ingresado en ella por propio derecho. Sin embargo, en muchos casos la escuela parece empeñada en subsistir sin variaciones. Tanto los desajustes como el malestar permanecen, y esto es así porque la educación media no puede ser la misma que la de épocas anteriores. Ya que la sociedad y el Estado oligárquico-liberal argentino (Filmus, 1996), los cuales históricamente le dieran origen, se han transformado, por cuanto el capitalismo contemporáneo —en cuanto a sus estructuras y procesos— tampoco es el de aquel entonces.
En suma, diferentes expertos han descripto tres de los principales procesos que han impactado sobre la subjetividad contemporánea: descolectivización, corrosión del carácter e individualización. Estos procesos han desembocado en el desdibujamiento de lo colectivo, del involucramiento y de la solidaridad que fueron rasgos constitutivos de la ciudadanía en la Sociedad Salarial entre finales de la Segunda Posguerra y mediados de la década del 70. El nuevo orden capitalista se caracteriza por producir subjetividades fuertemente centradas en la individualidad y que están obligadas a formar su propia identidad, ya no necesariamente en marcos colectivos como antaño. Por ende, vale decir que, este contexto de la producción de las subjetividades actualiza y resignifica la cuestión para los procesos educativos escolares y de las prácticas socioeducativas que se enfocan en la escuela como espacio público, democrático y político.
Entonces, ahora se puede afirmar en un plano más profundo que el problema práctico profesional que se presenta a la intervención socioeducativa, además de dificultades organizativas, dice relación con el tipo de aprendizajes sobre ciudadanía y democracia de baja intensidad (O' Donnell, 1993) que es expresado por el estilo de participación política establecido mediante el CE de la Escuela.
44 pertinente realizar una síntesis conceptual que dé lugar al diseño de un proyecto de intervención socioeducativa.
e) Síntesis conceptual del problema
Si se admite que las actuales prácticas de participación estudiantil no se adecuan totalmente a la propuesta educativa de la Escuela, de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional de las Escuelas Secundarias de la UNICEN (UNCPBA, 2016), entonces buscar formas de superación de las actuales prácticas de participación en ciudadanía y política como las que pueden observarse en el CE, debería ser un elemento estructurante de la relación del PEI y de la vida cotidiana escolar.
Sin embargo, pese a la presencia de la cuestión de la participación ciudadana en el citado documento, el problema abordado en este trabajo no es una cuestión de gestión educativa, ni de enseñanza. Primero porque el CE es un órgano representativo gremial de los alumnos que no debe estar intervenido por las autoridades de la escuela, respetando así las libertades individuales y de asociación de los jóvenes. Y segundo porque no hay ninguna propuesta didáctica o curricular en la Escuela que esté dirigida a construir los conocimientos necesarios para la creación y sostenimiento de un CE.
45 reconocimiento del voto a los jóvenes a partir de los 16 años. En segundo lugar, la crisis sistémica (García Delgado, 2003) reciente que afectó todos los órdenes de la Nación, obliga a atender en profundidad todas las estrategias educativas tendientes a reconstruir el sentido político del bien común y la vida de las mayorías. Por último, como parte del campo social históricamente situado (Bourdieu, 1997), no se puede escindir la vida en las aulas de las prácticas históricas y sociales más amplias.
Lo que sucede con la participación política estudiantil se entiende como parte de otras tantas transformaciones de las identidades sociales (Svampa, 2000) en curso durante los últimos 40 años. Lo cual afecta no solo a las subjetividades de los jóvenes sino también a la de los adultos a cargo de su educación. En este sentido, se destacan los cambios sociales que vulneran las subjetididades mediante procesos de descolectivización (Castel, 2010), corrosión del carácter (Sennett, 2006) e individualización (Svampa, 2000).
Sobre la base de lo dicho hasta aquí, se puede aseverar que las dificultades cotidianas del CE además de ser un problema práctico profesional, son una necesidad institucional de relevancia contextual por razones de carácter pedagógico, ético-político e histórico. En otros términos, se está frente a un problema socioeducativo.
Por lo tanto, se torna pertinente la confección de un proyecto de intervención socioeducativa que tienda a su superación. Para ello es necesario asumir algunas intenciones que guiarán el desarrollo de la propuesta de intervención:
1. Trabajar sobre la desnaturalización de las prácticas cotidianas. 2. Problematizar la respuesta de los voluntariados apolíticos.
3. Dar indicios sobre en qué consisten prácticas políticas críticas, esto es, asumir el conflicto como inherente a la estructura social.
46 IV. Propuesta de intervención
Objetivo general:
1. Implementar mediaciones para lograr fortalecer y hacer sostenibles los procesos de participación ciudadana con jóvenes en una escuela secundaria. Objetivos específicos:
a) Sensibilizar a los jóvenes sobre el problema de participación identificado para que se apropien de sus consecuencias.
b) Proponer y desarrollar prácticas socioeducativas que medien en la construcción ciudadana de los jóvenes en la escuela secundaria. c) Promover acciones conjuntas y complementarias entre los distintos
actores escolares y de la comunidad que rodea a la escuela en torno de las prácticas políticas ciudadanas.
d) Problematizar a las autoridades y docentes de la escuela sobre las implicancias socioeducativas del problema.
Contenidos asociados a los objetivos: Prácticas políticas críticas. El conflicto como inherente a la estructura social. La desnaturalización de las prácticas cotidianas. Los voluntariados apolíticos. Confrontación teórica entre “la política” y “lo político” de las prácticas de los jóvenes.
Destinatarios: jóvenes estudiantes entre 13 y 17 años reunidos en torno al Centro de Estudiantes. Por razones de factibilidad, cada encuentro alojará un máximo de 20 y un mínimo de 5 participantes.
