Modelo de integración de tecnologías de la información y las comunicaciones para Maimonides School

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(1)Facultad de Educación Postgrados Magíster en Gestión y Dirección Educacional TITULO MODELO DE INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES PARA MAIMONIDES SCHOOL Tesis para la obtención del Grado de Magíster en Gestión y Dirección Educacional Doble Grado con Saint Jospeh’s University. Philadelphia, USA. Profesor Guía: Sergio Iván Quevedo Ramírez. Rubén González M.. 1.

(2) Flaca, nadie merece más que tú esta dedicatoria, porque hace rato que me perdí en tu Strawberryfield.. 2.

(3) Le agradezco a mis amigos, a Víctor, a Claudia, a Vivi, a Verena, a Naty a Karina y a Karen. Y por supuesto a Avi.. 3.

(4) Índice 1. 2. 3. 4.. Antecedentes………………………………………………………………………………………………………5 Formulación del Problema…………………………………………………………………………………..9 Objetivo……………………………………………………………………………………………………………..11 Marco Teórico……………………………………………………………………………………………………12 4.1. ¿Por qué un Modelo……………………………………………………………………………………...12 4.2. ¿Qué tipo de Modelo……………………………………………………………………………………..15 4.3. ¿Por qué TIC’s………………………………………………………………………………………………23 4.4. ¿Por qué y para qué en la Escuela………………………………………………………………….26 5. Diseño Metodológico……………………………………………………………………………………………..33 5.1. El Continente………………………………………………………………………………………………...33 5.2. Dimensiones y Variables de la Investigación…………………………………………………..34 5.3. El Modelo Provisional……………………………………………………………………………………39 5.4. Los Instrumentos en cuestión………………………………………………………………………..40 5.4.1. Levantamiento de Información: Documentación inicial…………………….39 5.4.2. Proceso de Inducción………………………………………………………………………56 5.4.3. Los instrumentos…………………………………………………………………………….39 5.4.4. Plan de Trabajo……………………………………………………………………………….41 6. Resultados de la Investigación……………………………………………………………………………………..44 6.1. Fase Inicial……………………………………………………………………………………………………44 6.1.1. El Levantamiento de la Información……………………………….........................44 a. Características de los Docentes……………………………………………………………...45 b. Característica de los Alumnos……………………………………………………………….50 c. Condiciones materiales de la Unidad Escolar………………………………………….54 6.1.2. El Proceso de Inducción…………………………………………………………………..55 6.2. Fase de Instalación y Evaluación……………………………………………………………………67 a. La mirada desde la gestión…………………………………………………………………....70 b. La visión de Padres y Apoderados………………………………………………………….71 c. La evolución de las didácticas y aprendizajes……………………………………….....74 d. La visión desde los profesores……………………………………………………………….79 e. las modificaciones en Infraestructura: avances y pendientes……………………84 f. Los cambios y modificaciones al Modelo de Instalación de TIC’s………………84 7. La Fase de Consolidación………………………………………………………………………………....................86 8. Conclusiones……………………………………………………………………………………………………………….88 9. Bibliografía………………………………………………………………………………………………………………....91 10. Anexos……………………………………………………………………………………………………………………..96. Índice de imágenes 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.. Modelo de Incorporación de TIC’s (Magdalena Claro UNESCO)……………………………………..17 Estándares para construir un Modelo de Incorporación TIC’s……………………………………….23 Imagen Gráfica del Modelo de Instalación…………………………………………………………………....35 El Modelo provisional…………………………………………………………………………………………………39 Modelo Design Thinking aplicado………………………………………………………………………………..57 Estándares para construir un Modelo de Incorporación TIC’s……………………………………….68 Modelo de Escenarios y Tareas Futuras…………………………………………………………………….....82. 4.

(5) 1. Antecedentes Hablar del Maimonides es hablar de un colegio especial. Supongo que todos lo son a su manera, en su propia cultura y en sus condiciones habituales de trabajo. Pero Maimonides School pertenece a una comunidad de suyo sui generis y eso lo hace, evidentemente distinto. El colegio nació hace diez y ocho años con la misión de atender a una comunidad judía religiosa, de carácter ortodoxa, que crecía en Chile en gran parte por la actividad de dos Rabinos. Ellos y sus familias, consiguieron el apoyo financiero de una fundación educacional canadiense, “Edward Friedberg Educational Foundation”, para comenzar la construcción de un colegio destinado a dar educación formal en el marco del currículo nacional, pero además dar una educación judía religiosa entendida en el apego a las normas que el mundo judío religioso así lo vive. El colegio comenzó con muy pocos alumnos en la calle Alcántara esquina con Apoquindo y al quinto año, el número de nuevos alumnos los obligó a agrandar el proyecto, cambiando a su dirección definitiva con una infraestructura consolidada en la comuna de Lo Barnechea. Diez y ocho años más tarde, el colegio cuenta con un total de 490 alumnos y alumnas distribuidos entre el Jardín Infantil y el cuarto medio, noventa de los cuales forman la actual Enseñanza Media, que ya tiene cinco generaciones egresadas. Curricularmente, el colegio ya tiene un funcionamiento regular y en régimen adaptado al currículo nacional, utilizando las catorce horas de libre disposición para uso de los estudios de las materias religiosas. La Enseñanza Básica cuenta con un programa propio que 5.

(6) además de las asignaturas clásicas contempladas en el currículo nacional, incluye diez y nueve horas de estudios religiosos. Si se compara al Colegio Maimonides School con colegios similares en su naturaleza, el colegio es una especie nueva en el universo de la educación judía religiosa. Normalmente los colegios de estas comunidades en el mundo, dan muy poca importancia a los currículos nacionales y el mayor peso de sus esfuerzos descansa en las enseñanzas religiosas. Así ocurre en Canadá, en Estados Unidos, en México, en Argentina y Costa Rica, donde comunidades ortodoxas mantienen colegios para educar a sus hijos en América. Pero Maimonides School es además una especie nueva en ese universo porque sus resultados nacionales en pruebas estandarizadas son muy buenos. Y eso también constituye una novedad en el mundo educativo judío religiosos.. Promedio PSU (Lenguaje y Metamática) cinco generaciones Maimonides School. Prom.. 715 710. 711. 705 704,8. 700. 701,06. 695. 696. 690 685. 682,7. 680 675 670 665 2009. 2010. 2011. Elaboración propia en base a datos de DEMRE.. 6. 2012. 2013.

(7) Respecto de los resultados, la comunidad mantiene siempre muy presente la consigna que sobre el particular construyó el Rabino Arthur Horowitz, quien es además el Rector del Colegio: “La PSU no es nuestra religión”.. La consigna, hace relación. evidente con la construcción de los rankings nacionales en la prensa y que no agregan muchos datos importantes ni para el Colegio ni para esta tesis. Sin embargo, es relevante asumir como un dato de interés sobre los resultados del colegio, la reciente encuesta publicada en El Mercurio, que señala que de todos los colegios del país que rinden PSU, sólo diez y ocho logra que el 100% de sus alumnos ingresen a las universidades del Consejo de Rectores. Uno de ellos es el Maimonides School:. Fuente. EL Mercurio de Santiago. El colegio tiene por cierto condiciones muy excepcionales de trabajo. Desde séptimo los cursos son divididos por género lo que hace que ningún curso de la enseñanza 7.

(8) media supere los quince alumnos. Sus profesores tienen contratos con una relación promedio de 70% de horas lectivas contra 30% de horas de permanencia y trabajo. Por la proveniencia económica y socio cultural de nuestro alumnado, ellos trabajan con niños y niñas de un alto capital cultural. Ninguna de esas características desmerece su esfuerzo profesional, pero nos otorga un piso de inicio muy superior a la media nacional. Los retos del Maimonides son claramente mantener sus resultados para que los proyectos de vida de todos sus estudiantes tengan un camino abierto; pero además debe instalar nuevos desafíos curriculares que sigan haciendo de éste un colegio especial y eso incluye la adopción de un Modelo de Instalación de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones con miras a adaptarse a los nuevos desafíos de la cultura en que sus alumnos se desempeñarán en el futuro.. 8.

(9) 2. Formulación del Problema Existe un nudo epistemológico irresuelto desde la implantación de la Reforma Escolar a principios de los noventa: mientras que la teoría constructivista nace como una forma de observar y explicar el aprendizaje, la práctica de la enseñanza debió adaptarse, encontrar e inventar un modo de “ser constructivista”. El nodo creado se volvió un problema y con él la vista sobre las didácticas en la enseñanza se transformó en una cuestión de mayor importancia: el arte de enseñar en una sociedad compleja y cambiante suponía un doble problema, requiere por un lado sujetos dispuestos a innovar en su práctica y por otro lado, profesionales conocedores de las ciencias que enseñan. Por otro lado la extensión del fenómeno digital aplicado a las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) no ha dejado indemne a la escuela, cuyos esfuerzos por incorporar las nuevas tecnologías en la producción educativa han ido paulatinamente poniéndola al día (MINEDUC, Estándares TIC's para la formación inicial docente: una propuesta en el contexto chileno, 2008). Al menos las nuevas tecnologías no se ven ya como una amenaza sino como un aliado en la tarea de construir habilidades y fortalecer la adquisición de competencias para la vida. Pero, la sola adquisición de computadores y software no garantiza ni la producción ni la calidad de tales competencias; el impacto de las TIC´s no se produce automáticamente y de hecho, no existe aparentemente una relación causal entre los mejores resultados escolares y el uso habitual de estas tecnologías. (Schoolnet,. 9.

(10) Impacto de las TIC's en escuelas europeas, informe sobre una revisión de estudios referente a este campo, 2006) El número de factores que explicaría el déficit de la escuela en el desarrollo de tales habilidades es enorme, pero vale la pena señalar que en el tema de las metodologías de la enseñanza hay una pista importante para comprenderla aun cuando sólo sea parcialmente. En primer lugar porque nuestros estudiantes “aprenden de un modo muy distinto a la forma como aprendieron las generaciones anteriores, y por tanto, los docentes” (García-Huidobro, J.E 2008: 13) pero además porque dadas las condiciones generacionales, los actores del diálogo educativo están separados por distancias digitales relevantes. Mientras que los alumnos nacen en la era digital, sus maestros son en su mayoría, pre digitales (Prensky, Digital Natives, Digital Inmigrants, 2001). La emergencia o creación de nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje en ambientes digitales cuentan pues con un primer enemigo: la brecha generacional. Pero su segundo obstáculo, es que rara vez su uso se integra al currículo de la escuela. Quizás si la mayor prueba de aquello, es la persistencia de “salas de computación” en nuestros colegios, ancladas, inmóviles, separadas del aula y divorciadas del currículo la mayor parte del tiempo. Ensayar metodologías que permitan vincular positivamente las TIC´s y el desarrollo de habilidades y competencias cognitivas de un modo más dinámico y participativo; medir con los propios protagonistas de la tarea educativa sus impactos; diseñar y rediseñar con ellos los contenidos, procedimientos y tareas de las metodologías, vale la pena dado el escenario actual. Supone por cierto un 10.

(11) esfuerzo y una tensión porque subyace aquí la idea de un diálogo entre la propuesta didáctica, el soporte digital y las condiciones de los subsectores específicos en que se desarrolla y descansa la totalidad de la propuesta. La investigación pretende diseñar un “Modelo Empírico de Integración de las Tecnologías de Información y Comunicaciones” en el currículo para posibilitar la emergencia de nuevas prácticas de aprendizaje y de enseñanza, así como de nuevas interacciones entre los actores de aula y que emerge de la aplicación de tal programa en el currículo. El programa se instala en el nicho de un Programa de Mejoramiento que pretende “actualizar la escuela” a los desafíos del mundo contemporáneo, y superar la espontaneidad de las iniciativas anteriores que no estaban ancladas al currículo, desarrollando además atmósferas de aprendizajes más naturales para la generación digital. 3. Objetivos Objetivo General: Imaginar e instalar un Modelo Empírico de Integración de las Tecnologías de Información y Comunicaciones en el currículo para posibilitar la emergencia de nuevas prácticas de aprendizaje y de enseñanza, así como de nuevas interacciones entre los actores de aula y que emerge de la aplicación de tal programa en el currículo. Objetivos Específicos: Medir con los propios protagonistas de la tarea educativa sus impactos; Diseñar y rediseñar con ellos los contenidos, procedimientos y. 11.

(12) tareas de las metodologías; posibilitar la emergencia de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje en el aula. 4. Marco Teórico Esta tesis lleva por nombre “Modelo de Integración” porque su objeto es crear un modelo aplicable a una realidad concreta para la adaptación curricular de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, TIC’s de ahora en adelante, y hacer más eficiente su uso para el logro de complejas competencias entre los alumnos y alumnas del Colegio Maimonides School. Parece más conveniente llevar al lector a través de un mínimo orden conceptual, para lo cual intentaré ordenar la lectura tras la resolución de cuatro preguntas fundamentales: ¿por qué un modelo?; ¿qué tipo de modelo?; ¿por qué TIC’s? y; ¿por qué y para qué en la escuela? 4.1.. ¿Por qué un modelo?. La realidad parece suficientemente compleja al cerebro humano. El número de relaciones y la complejidad de las mismas es tan enorme que el cerebro necesita simplificarlas para sobrevivir y hacer comprensible al mundo. Si la tarea es intervenir sobre ella y no sólo explicársela, el desafío parece doblemente complejo. Los modelos surgen precisamente, no importando cuan simples o complejos sean ellos, con el objeto de acercar teóricamente a las personas al mundo real en el que funcionan. Su sentido último es reducir la complejidad característica a la que se enfrentan, ignorando valores o detalles marginales a los objetivos de su función, y prever con cierto éxito los efectos de los cambios en la realidad. Más académicamente expresado, 12.

(13) un modelo es “un paradigma o prototipo de actuación en el que objetivos, contenidos, métodos y procedimientos o estrategias se encuentran relacionados e interconectados en un todo significativo“ (Karlheinz, A.G., Hegge M., 1997) Los modelos pueden ser además explicativos de la realidad, o bien pueden ser modelos de aplicación de cambios o intervenciones sobre la misma. De cualquier modo, un modelo debe pues considerar como claves de su utilidad su correspondencia con los objetos reales que analiza y/o interviene, incluyendo a los agentes más relevantes de la realidad en la que se pone en juego. Es el grado de correspondencia que el modelo tiene sobre la realidad lo que marca parte de su éxito, incluyendo en ella a sus creadores que no son ni ajenos ni distantes de su propia realidad. (Sotolongo Codina, P.L., Delgado Díaz, C.J., 2006 ) Pero un segundo elemento es clave: su grado de predictibilidad y flexibilidad. Sobre el primero, ello hace referencia a la capacidad de un modelo de predecir con éxito parcial los hechos del futuro, ex ante su aplicación. Normalmente ello se ha dado siempre tras la reducción parcial de la realidad con miras a simplificar la complejidad o al menos a hacerla más abordable. En educación, un modelo de intervención “debiera facilitar el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación” (García Pérez, 2000) de manera que su sistematización permitiera contemplar con mejor perspectiva las variables en juego, los actores relevantes, sus acciones de cambio y obtener los mayores grados de predictibilidad posibles en un mundo cambiante. La escuela clásica suponía –como una herencia de la ciencia cartesiana- que la división de un sistema complejo en partes 13.

(14) más pequeñas y la posterior aislación y agotamiento de las partes para luego construir un sentido más global, permitiría reducir los grados de incertidumbre sobre los resultados de tal sistema (Alemán Berenguer, 2010). El problema es que en sistemas de alta complejidad -colegio y aprendizaje son dos de ellos- el adagio de que “el todo es más que la suma de las partes” es tan real como radical. Así que al mismo tiempo que un modelo de aplicaciones en la escala didáctica y curricular debe buscar un grado posible de certidumbre, este debe asegurar grados relevantes de flexibilidad para ejecutar los cambios necesarios cada vez que sea posible. Sobre el particular, Michael Fullan es categórico cuando señala que “…no se podrán alcanzar nuevos horizontes si no se comprende la esencia de la teoría de la complejidad: Hay que aprender a familiarizarse un poco más con el gran misterio que entrañan los sistemas complejos, a hacer menos cosas que empeoren lo que ya es de por sí un problema centrífugo, a no pretender controlar lo que es incontrolable y a utilizar los conceptos claves de la complejidad para diseñar y orientar sistemas de aprendizaje más sólidos. Hay que probar y confiar en el proceso de cambio sabiendo que es imprevisible. Ante todo tenemos que valorar por qué instintivamente nos resistimos a la teoría de la complejidad: es demasiado difícil de entender y lo que entendemos no queremos creerlo; no parece ser demasiado útil; etc. Empecemos por desentrañar el misterios y luego intentemos extraerle alguna utilidad.” (Fullan, 2007) Por último es necesario reconocer que los equipos de gestión de todos los colegios actúan sobre modelos de análisis e incorporación de cambios. Algunas veces, probablemente la mayor parte del tiempo, esos modelos provienen de las creencias implícitas (estructuras estructurantes de un pensamiento ingenuo que se construye 14.

(15) desde las referencias sensibles que el cerebro construye desde la recurrencia de hechos (Pozo, J.I., Scheuer, N., Mateos, M., Pérez Echeverría, M.P., 2006)) y ello resta eficacia a los resultados “porque el mundo del aprendizaje escolar es hoy menos regular, menos estable y menos conocido que antes. Un número cada vez mayor de exigencias nuevas y desafíos bombardea el aula y por tanto la repitencia de las representaciones implícitas comienza a convertirse en un lastre más que un elemento de ahorro”. (Gonzalezm83, 2013) Pero hay también esfuerzos de muchos equipos de gestión cuyos modelos de intervención parten de una concepción compartida de la realidad escolar y cuya intervención es sistemática e intenta perseverar en la mejoría de los procesos de aprendizaje. Pero son los menos. Probablemente porque el colegio siga siendo un espacio conservador que teme al cambio y que prefiere las sendas más seguras. Como sea, la posesión, adaptación o construcción de un modelo para analizar o instalar un cambio a nivel escolar parece una cuestión necesaria. Insoslayable, tanto como su aplicabilidad o escalabilidad a otros niveles de realidad. 4.2.. ¿Qué tipo de modelo?. Desde luego la discusión por el tipo de modelo es capital, buena parte de su éxito depende de la más correcta respuesta que podamos dar precisamente a esta pregunta. (Santiago), 2013) Comencemos por lo que ya existe. Magdalena Claro identifica en el año 2010 en un trabajo para UNESCO (Claro, 2010), al menos dos tipos genéricos de modelos de aplicación de TIC’s para las escuelas: 15.

(16) . Los modelos normativos, que “surgen de definiciones y recomendaciones de política, permite orientar la implementación de las TIC en los distintos niveles del sistema educativo, así como monitorear y evaluar esta implementación”. (Claro, 2010) Entre ellos la autora identifica los modelos de UNESCO; Banco Mundial, OCDE y Banco Interamericano del Desarrollo. Por su definición, bien podríamos incorporar el modelo de la mayoría de los estados nacionales latinoamericanos.. . Los modelos empíricos, que “surgen de casos de estudio, permite conocer para luego replicar las condiciones bajo las cuales determinada práctica con TIC ha funcionado en algunos establecimientos escolares o con algunos profesores”. (Claro, 2010) Entre estos las autora identifica los modelos de Capa de Influencia, el modelo SITES M2 y el Modelo SITES 2006.. Algunos comentarios generales que la autora señala más allá de las diferencias entre los modelos son en primer lugar que existen serias dudas acerca del éxito de la aplicación de TIC’s en las escuelas del mundo (Padilla Garrido, A., Pedreros Matta, A., Vól. 40 N°1 2007), asociado a las barreras de entrada de las tecnologías y las falencias de los modelos tipificados aquí; un segundo nivel de problema en los modelos, radica en que la transferibilidad o escalabilidad de los modelos, está sujeta a la capacidad de las escuelas de aprender y obtener de los mejores resultados de otras escuelas buenas lecciones para la adaptación de estos modelos, cosa nunca fácil: “el desafío de transferir una innovación es replicar en un nuevo. 16.

(17) escenario las condiciones que hicieron posible la innovación, no la innovación misma” (Claro, 2010) Un segundo nivel de comentario que parece del todo interesante, es que la autora identifica tres niveles en los que los modelos interactúan: Un nivel micro, relacionado con la figura del profesor. Un nivel meso, condiciones de infraestructura y apoyo formal e informal al profesor Un nivel macro, políticas ministeriales que apoyen adecuadamente.. Una visión general de su interesante presentación nos ayudará a dar el paso siguiente:. Fuente: elaboración propia en base a (Claro, 2010). En una segunda dimensión, ahora a nivel latinoamericano, Sunkel, Trucco y Möller identifican en un estudio para Naciones Unidas (Sunkel G. T., 2011) tres modalidades de incorporación que a diferencia de Claro, no fija su atención en un modelo sino en modalidades o procedimientos de incorporación con eje de la mirada en la escuela y sus efectos: 17.

(18) 1. La modalidad mas comun de incorporacion de TIC en el ambito escolar desde los anos 90 en América Latina, fue a partir de la construcción de laboratorios computacionales dentro de la escuela. En general, esta primera fase fue acompañada de formación básica de docentes. 2. Con la llegada creciente de Internet, a finales de los anos 90, comenzo la generación de contenidos a partir de los portales educativos nacionales, se implementaron capacitaciones complementarias a docentes más avanzadas y algunos países avanzaron en la provisión de computadores para uso exclusivo de docentes. 3. En la fase actual, las políticas se han complejizado acorde a la evolución de las TIC y están avanzando hacia la certificación de competencias docentes, la creación de redes participativas y el desarrollo de estrategias de acceso a la tecnología enfocadas en el estudiante. Un segundo estudio de Sunkel para CEPAL (Sunkel G. , 2010), señala que habría tres dimensiones en las que la incorporación de las TIC’s en los colegios provocó cambios observables, o al menos promesas con cierto grado de cumplimiento: 1. Primero, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los que son indicadores de la calidad de la educación. Estos procesos se refieren fundamentalmente a la integración de las TIC en el currículum y al uso de las TIC en el aula para favorecer los aprendizajes de los estudiantes. 2. Segundo, en la optimización de los procesos de gestión escolar. Estos se refieren tanto a procesos internos de la escuela, que incluyen 18. la.

(19) administración de recursos, los procesos de admisión y a matrícula, el seguimiento de las evaluaciones por los profesores, etc. 3. Tercero, la incorporación de las TIC en las escuelas frecuentemente también busca tener impacto en el ámbito social en un sentido amplio. Las TIC pueden tener incidencia a nivel de la comunidad escolar, particularmente a nivel de los profesores quienes pueden acceder a nuevos recursos. Pero también a nivel de los apoderados. Además, las TIC pueden tener incidencia en términos de la reducción de la brecha digital y así compensar por las desigualdades de origen. Vale la pena señalar que en un sentido histórico o temporal, los modelos de aplicación también han sufrido cambios. Uno de los estudios más documentado al respecto (Gros, 2011) señala que en Europa, la recta de tiempo se dio en las siguientes condiciones: . Años ´80 y ´90: ordenadores en las aulas. Con un espacio específico para que los estudiantes aprendieran sobre la propia tecnología en materias como Informática. La idea era aprender del hecho en sí mismo: el uso de la computadora. La discusión pasaba por la seguridad del aula.. . Año 2000: ordenadores dentro del aula como herramienta. Se extendió la metáfora de la tecnología como una herramienta para aprender. La crítica entonces era que se hacía lo mismo pero con otra cosa (ayer con el lápiz, después con la computadora). Sin embargo, la tecnología cambió totalmente las formas de aprendizaje.. 19.

(20) . Año 2010: niños con ordenadores. La idea de que basta con tener ordenadores ya no existe. Más que hablar de herramienta, se presupone que el contexto social y cultural del niño es tecnológico. Además, sirve de puente y enlace entre el hogar y la escuela. Lo importante es que cada estudiante sustituya los materiales clásicos por su computadora. No se trata de ir a un espacio a encontrar la tecnología sino que de “ir y venir” con la tecnología.. El modelo que buscamos construir no puede olvidar que la promesa de la incorporación de las TIC’s a la escuela se encuentra al debe (Padilla Garrido, A., Pedreros Matta, A., Vól. 40 N°1 2007), y por tanto, debiera identificar algunos factores claves que colaborarán a crear las condiciones de un mejor aprovechamiento del esfuerzo que el modelo despliegue incluyendo la propia actitud docente calificada a veces como “tecnofóbica” (Demetriadis, S. , Barbas, A., Molohides, A. , Palaigeorgiou, G. , Psillos, D. , Vlahavas, I. , Tsoukalas, I. , Pombortsis, A., 2003). Al respecto, Trucco y Espejo han enumerado seis factores fundamentales que parecen interesantes (Trucco, D., Espejo, A., 2013): 1. Hay que mirar los tipos de uso que se dan a estas tecnologías y la relación que éstos tienen con conceptos y destrezas disciplinarias específicas, 2. El aprendizaje con TIC en la sala de clases ocurre sólo en presencia de condiciones escolares y pedagógicas específicas. Entre las más importantes observadas en la investigación están las siguientes: acceso adecuado a recursos TIC, profesores que integran las TIC al currículum y a la experiencia escolar; y condiciones institucionales favorables al uso de las TIC. 20.

(21) 3. El acceso adecuado a recursos TIC tiene relación con la real disponibilidad de equipamiento que existe para los estudiantes en el contexto escolar, que, en el caso de muchas de las políticas actuales, incluye además la posibilidad de llevarse el equipamiento al hogar. (hay que tomar en cuenta consideraciones como lugar de acceso para realizar un trabajo (e.g. sala de clases vs. laboratorio de computación), límites de tiempo para usar el computador (e.g. acceso libre o restringido), calidad de la tecnología (e.g. ancho de banda) y nivel de privacidad (e.g. necesidad de compartir un mismo computador o no con uno o más estudiantes). Es evidente que mejores condiciones de trabajo en este sentido permiten dar un uso más significativo y efectivo a las TIC por parte de los estudiantes 4. Diversos estudios han observado que en los lugares donde las TIC se transforman en una parte integral de la experiencia en la sala de clases, hay mayores evidencias sobre impactos en el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes. Sin embargo ello no depende sólo de la tecnología, sino también de las capacidades, actitudes y creencias pedagógicas de los profesores...(así también como)...del nivel de confianza del profesor al usar las tecnologías es fundamental para su acercamiento a ellas....(y también de las posibilidades reales de)...mejorar la calidad de la formación del cuerpo docente para el uso pedagógico e innovador de las TIC 5. Generar una mayor disponibilidad de contenidos educativos digitales. 6. Definir un modelo de integración curricular de las TIC que valore las posibilidades didácticas de las TIC en relación con objetivos y fines educativos; 21.

(22) Por último, la respuesta por el modelo de intervención, debe identificar y categorizar a los sujetos principales sobre los que recae la acción, el estudiante y su proceso de aprendizaje y el profesor. Respecto del primero y dada la condición socio cultural y económica de nuestra población así como los resultados de la encuesta TIC’s del Maimonides, se trata de un “usuario “multifuncional” (Trucco, D., Espejo, A., 2013) (Soknad, 2010)que es quien “realiza con frecuencia tanto actividades técnicas como recreacionales. Es este último tipo de usuarios el que está aprovechando de manera más integral el potencial de oportunidades que otorga la tecnología digital.” (Sunkel G. T., 2011) Respecto del segundo actor, nuestros profesores involucrados, ellos cuentan con ventajas comparativas respecto de otros pares en otras realidades: desde luego cuentan con más horas de libre disposición que podrán poner a disposición del modelo; cuentan además con horas de capacitación disponibles de las cuáles se ha avanzado en esta línea en años anteriores, y por cierto, cuentan con experiencias anteriores a esta, que aunque esporádicas, episódicas y más bien aisladas, representan un capital de inicio muy relevante. Para responder finalmente a la pregunta que dio lugar a este momento, el modelo que Maimonides School debiera construir para incorporar TIC’s, debiera entonces mirar a los siguientes estándares:. 22.

(23) Fuente: elaboración propia en base a (Claro, 2010) (Sunkel G. , 2010) (Sunkel G. T., 2011). 4.3.. ¿Por qué TIC’s?. Nadie cree en su sano juicio que el mundo siga siendo el mismo de hace treinta años e incluso menos (Competitividad, 2013). Todos intuimos que el mundo cambia y lo hace a una velocidad impresionante: mientras que el teléfono tardó 75 años en llegar a 50 millones de personas, Internet logró esa cifra en 4 años; en el año 2010, un cuarto de la población mundial estaba conectado a través de la red; sólo para América Latina entre el año 2000 y el 2013, las conexiones se han multiplicado catorce veces. (worldstats, 2014). Aunque no hay total acuerdo acerca de la caracterización de ese cambio, lo único que parece seriamente establecido es que el cambio es tan veloz como imparable (Fullan, 2007) y que del futuro lo único que podemos saber con cierta certeza es que vendrá, pero su forma es casi imposible de prever, excepto que el conocimiento y los retos globales de la supervivencia de la especie serán una marca indeleble. (Hargreaves, Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educación en la era de la inventiva), 2003). 23.

(24) El antiguo modelo de acumulación capitalista ha dado lugar a un modelo globalizado y flexible, post fordiano, sin espacio y sin estados – nación ahora en disolución (Klein, 2002) (Negri, A., Hardt, M., 2005) (Friedman, 2007) Una de las características más novedosas del nuevo modo capitalista es su deslocalización y su flexibilidad que “no solo tiene que ver con la producción y el consumo de bienes. El conocimiento y la información son sus productos primordiales con modernas definiciones de tareas que exigen nuevas cualificaciones y destrezas a los futuros trabajadores y a quienes los forman” (Hargreaves, Profesorado cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado, 2005) Estamos pues frente a una revolución tecnológica que ha desafiado y ha renovado nuestros paradigmas. “Muchas de las prácticas del paradigma de las tic están siendo incorporadas de manera gradual y general hasta ser aceptadas como obvio “sentido común” organizativo...La mejora continua y la innovación están reemplazando a la práctica anterior de rutinas estables y cambio planificado. Nociones como la de “capital humano” y el poder creador de valor del conocimiento y la experiencia están desplazando a la visión del personal como “recurso humano”. Las características de las tic’s hacen permeables las fronteras nacionales y amplían la escala potencial de producción, facilitando y requiriendo mercados a nivel planetario. Las dicotomías han dejado de ser útiles para entender las nuevas prácticas óptimas bajo el paradigma de. las tic’s.. En materia. tecnológica. hay. un. movimiento. combinado. de “componentización” y reintegración. Cuando todos los componentes del conjunto se han diferenciado y especializado, estos vuelven a unificarse para interactuar en una red mucho más dinámica. Y el proceso es de naturaleza fractal, porque cada 24.

(25) segmento especializado es, a su vez, componentizado en sus partes constitutivas.” (Pérez, Dinamismo tecnológico e inclusión social en América Latina: una estrategia de desarrollo productivo, 2010) La persistencia, el tiempo y los esfuerzos dirigidos a la construcción de las nuevas capacidades requeridas en un mundo en que la fuerza productiva de las TIC’s se difumina hacia todas las áreas de la economía, han abierto un proceso revolucionario de cambio y los sistemas educativos deberán actualizarse o perecer en lo que a su naturaleza toca y para lo que fueron construidos. A la Escuela no le queda otra opción que reconocer la obsolescencia del modelo tradicional. Como otras instituciones, deberá ir adaptando sus modos al nuevo paradigma y sus especificidades. “Así se propaga un paradigma. Es un lento y doloroso proceso de abandono de las ideas y prácticas conocidas y por mucho tiempo confiables y efectivas para aceptar y adoptar un modo distinto de hacer las cosas.” (Pérez, La reforma educativa: nuevo paradigma, nuevos conceptos, 1998) Un doloroso proceso vivió el país en la segunda mitad del gobierno de Ricardo Lagos Escobar: la economía crecía sólida y estable en un marco internacional que no auguraba sino buenos momentos. Sin embargo, el gobierno no era capaz de resolver cifras de desempleo que bordeaban el 6% muy a pesar del crecimiento del PIB. Cuando hubo que buscar explicaciones a lo que parecía inexplicable, comenzó a hablarse de un modelo económico en tránsito que había incorporado las TIC’s con más velocidad que lo que su población activa podía absorber. Se habló a partir de entonces, de un remanente de la fuerza laboral que no era ya capaz de incorporar las nuevas. 25.

(26) tecnologías a sus funciones productivas, se habló entonces de un “desempleo estructural”. Si el país no es capaz de actualizar sus escuelas para enfrentar los retos económicos, éticos, globales y flexibles del mundo futuro, será el país el que habrá caído en un modo estancado de producción, falto de agilidad. Si Maimonides School no es capaz de preparar a sus alumnos y alumnas en esos nuevos retos, para comprender la forma en que el nuevo paradigma abre sus infinitas posibilidades, el sentido de la escuela se habrá hecho obsolescente. 4.4.. ¿Por qué y para qué en la Escuela?. Cuando los tiempos cambian, las sociedades exigen de las instituciones que se han otorgado a sí mismas, respuestas que hagan más estables los tiempos turbulentos. De algún modo buscan que esas instituciones los ayuden a reconstruir paradigmas que saben o al menos intuyen, obsoletos. Sus exigencias, las transforman y las hacen adaptarse a los nuevos paradigmas. La escuela es probablemente una de esas instituciones, y es de seguro la que está al centro de los cuestionamientos en los actuales tiempos de cambio. Nunca como ahora instituciones como la Unión Europea, la OCDE, el Banco Mundial, Naciones Unidas entre otras, estuvieron tan preocupadas y produjeron tantas toneladas de papel en investigación y propuestas de cambio como ahora. Nunca como ahora, el mundo había puesto en tan alta prioridad las necesidades educativas para formar a las generaciones venideras.. 26.

(27) En materia de TIC’s, el discurso socialmente aceptado comenzó considerando que la incorporación de las tecnologías mejoraría la escuela en dos sentidos: el primero, en la calidad de los aprendizajes y el segundo, en los elementos modernizadores de la gestión. (Cabral, M., Severín, E., 2010) (Demetriadis, S. , Barbas, A., Molohides, A. , Palaigeorgiou, G. , Psillos, D. , Vlahavas, I. , Tsoukalas, I. , Pombortsis, A., 2003) (Pedró, 2012) (Sunkel G. , 2010) (Sunkel G. T., 2011) (Zhao, 2001) El objetivo inicial de hacer más eficiente la escuela y los aprendizajes, era cubrir la brecha digital que existía entre los que tenían acceso y los que no tenían acceso. La investigación no tardó en reconocer el efecto fetiche que en materia de políticas públicas habían generado tales expectativas: “La investigación ha mostrado que la relación entre el uso de estas tecnologías y el aprendizaje no es lineal y que, por tanto, el mejoramiento en los rendimientos académicos básicos (como lectura y matemática) no es tan claro. La investigación también ha planteado que las TIC’s afectan el aprendizaje de habilidades requeridas para el buen funcionamiento en la sociedad del conocimiento (las denominadas “competencias del siglo XXI”, que incluyen habilidades tales como manejo, organización y evaluación de información, y de creación de conocimiento), que no son necesariamente las que evalúan las mediciones de rendimiento estandarizadas a nivel nacional o internacional. (Trucco, D., Espejo, A., 2013) Es más, se reconoce hasta el día de hoy, que “la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las usa.” (Dussel, 2010) Otro foco de resistencia al sueño inicial provino desde dentro mismo de la escuela, pues “la ilusión de que las TIC’s podían ser la llave para resolver gran parte de los 27.

(28) problemas educativos y para dar un rápido impulso a la calidad de la enseñanza se ha ido desvaneciendo ante los grandes retos pendientes y la dificultad de modificar la organización de las escuelas y la forma de enseñar de los profesores.” (Carneiro, R., Toscano, J.C., Díaz, T., 2004) En ese efecto de resistencia caben también las actitudes de los docentes, quienes han presentado no pocas veces frentes de oposición cuando no abiertas, la mayor parte del tiempo soterradas. Sobre ello, ya está meridianamente claro que hay al menos tres posiciones que deben concurrir para morigerar tal frente (Zhao, 2001): a. Los profesores deben considerar que usar TIC’s es más eficiente que no usarlas; b. Los profesores debe considerar que usar TIC’s no empeorará sus logros y los de sus alumnos y; c. Los profesores deben estar seguros de que poseen los recursos necesarios para su buen manejo Por último, una segunda brecha ha comenzado a mostrarse en la misma medida en que la primera, la brecha del acceso, comenzó al menos a cerrarse un poco. Se trata de la brecha acerca del uso de las tecnologías digitales. No es lo mismo enviar un correo electrónico que definir o refinar criterios de búsqueda en Google. La brecha socio económica sigue a pesar del sueño de los tecnócratas, pasándonos su cuenta de mal gusto. Así las cosas, las escuelas del mundo han transitado el primer decenio del nuevo milenio en medio de vanos intentos, éxitos parciales y grandes dificultades para realizar transferencias de modelos exitosos (Vidal Puga, 5 (2)) (Van Povedskaya, 28.

(29) 2012). No sabemos aún con exactitud, qué hace a una escuela exitosa en materia de aplicaciones TIC’s y no podemos escalar con éxito asegurado esos procesos. ¿Es el agotamiento de la escuela como institución? Probablemente no. Probablemente la primera respuesta que habría que buscar es ¿y por qué en la escuela? Es decir, a estas alturas, resultaría legítimo, dado el grado de fracaso relativo de la escuela en esta materia (Padilha, M., Aguirre, S., 2011) (Araya, 2013) (Gobierno de Chile) preguntarse si es la escuela la que debe hacerse cargo del desarrollo de tales competencias. Revisemos: o En primer lugar, las TIC’s se instalaron en la escuela como una innovación “disruptiva” (Cabral, M., Severín, E., 2010) porque fue ella quien debió adecuarse a usos y costumbres que familias y alumnos introdujeron en las escuelas del mundo, lo que obliga de algún modo a las escuelas a procurar procesos de adaptación a esas nuevas realidades. o En segundo lugar las demandas económicas de formación de mano de obra asalariada que esté en condiciones de adaptarse a las nuevas formas de producción y acumulación. “Teniendo en cuenta la rapidez de la evolución de los cambios tecnológicos, los países que deseen aspirar a convertirse en una economía del conocimiento deben caminar primero, hacia una sociedad del aprendizaje, dotada de estructuras flexibles mediante las cuales todos los ciudadanos puedan actualizar regularmente sus capacidades y conocimientos y que faciliten el aprendizaje a lo largo de la vida” (Pedró, 2012) o En tercer lugar porque las nuevas generaciones que se hagan cargo de los desafíos de un mundo global por la supervivencia de la especie, necesitarán 29.

(30) espacios de entrenamiento y desarrollo de competencias de innovación y emprendimiento. Esto parece ser ya una realidad en las escuelas que han desarrollado una mayor “madurez digital” (Schoolnet, Survey of Schools: ICT in education) o En cuarto lugar, la flexibilidad y ubicuidad de las TIC’s, permiten a les escuelas abrir un campo único en la lucha por acotar las brechas sociales, de raza y género. En la escuela, las tecnologías digitales “pueden contribuir a la igualdad de oportunidades para la formación independientemente del sexo, de la ubicación geográfica, de la extracción social o étnica, de la enfermedad o de cualquier otra circunstancia de las que normalmente impiden o dificultan el acceso, en términos de igualdad de oportunidades, a una formación de calidad.” (Pedró, 2012) o En quinto lugar, las escuelas son los lugares en donde la producción cultural abierta proporcionada por las nuevas tecnologías, debieran abrir a los niños y niñas a un mundo nuevo y prometedor: no es necesario tener un estudio de grabación para producir un video ni un contrato con una editorial para escribir una novela. “En las sociedades desarrolladas, la cultura, en el sentido más clásico y académico del término, convive en la vida cotidiana con la cultura digital. Esto es algo que las escuelas harán bien en recordar, puesto que no pueden permanecer ajenas a las transformaciones culturales que acompañan la emergencia de la sociedad del conocimiento.” (Pedró, 2012) o En sexto lugar, las TIC’s debieran ser absorbidas con el mayor éxito posible en las escuelas, porque hay una revolución pendiente que se relaciona con el 30.

(31) trabajo de sus maestros: la tecnología tiene la potencialidad de contribuir a transformar los sistemas escolares en un mecanismo mucho más flexible y eficaz. La mayor parte de los países han confiado en la tecnología, desde esta perspectiva, como un catalizador para el cambio educativo y para el desarrollo de nuevos roles tanto para los alumnos como para los profesores en lo que se ha dado en llamar un «cambio de paradigma pedagógico” (Pedró, 2012) o En séptimo lugar, porque sigue siendo la escuela el último lugar en donde las brechas podrían cerrarse.. Hasta aquí, la suma de todas las partes indica que el lugar natural de la escuela que dará soporte y será al mismo tiempo intervenido por el Modelo de Integración de TIC’s es el currículo. El lugar en donde se produce y se construye el conocimiento de manera colectiva pero sistemática y determinado por un interés cognitivo particular. Entendemos el currículo aquí desde una perspectiva praxeológica (Pascual, 1998)como un campo abierto de negociaciones de significados, asumimos que una comprensión en tanto espacio flexible del mismo puede dar cabida a cualquier Modelo de cambio, pero que no es sino desde la instalación en-el-currículo que los cambios juegan sus primeras posibilidades de sobrevivir.. Cierro señalando que las escuelas fueron creadas por el capitalismo industrial con el objeto de “parir” un proletariado más capacitado y disciplinado para afrontar los desafíos del fordismo. En la medida en que los movimientos críticos del modelo capitalista se hicieron oír, la escuela, así como la seguridad social, los derechos de los 31.

(32) trabajadores, el reconocimiento del género y un largo etcétera, tendieron a humanizarse. La escuela se transformó entonces en un reservorio de la cultura, y en un instrumento de promoción. Pues bien, el desafío de los tiempos que vivimos, es la transformación de las escuelas en lugares en los que se construirán las competencias que habiliten a las generaciones venideras para vivir y administrar con éxito un futuro que no sabemos cómo será. El desafío de adaptarse con éxito al uso de las tecnologías digitales en esto resulta capital. Es aquí donde se juega más probablemente el futuro de la escuela. Y el mayor desafío es construir modelos de aplicación, que tengan éxito en la escalabilidad de las innovaciones que han tenido éxito en otras partes. El desafío como indica Fullan, es “replicar en un nuevo escenario las condiciones que hicieron posible la innovación, no la innovación misma…” (Fullan, 2007) Tales buenas prácticas, convertidas y sistematizadas en un modelo particular para cada escuela, deben al menos orientarse en la búsqueda de dos objetivos: mejorar la calidad de los aprendizajes, y producir innovaciones pedagógicas.. 32.

(33) 5. Diseño Metodológico Idear un Modelo Empírico de intervención en Educación cuyo objeto es la integración exitosa de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, TIC’s, en el currículo escolar supone en primer lugar la identificación del continente desde el que se realiza esta investigación, supone un esfuerzo intelectual por aclarar desde qué perspectiva epistemológica habla su autor; en segundo lugar supone la identificación de las dimensiones y variables que dentro de la propuesta debieran ser trabajadas en la Escuela, observadas en esta investigación-acción e intervenidas por el modelo una vez comenzada su instalación; supone también la definición e identificación del plan provisional del Modelo de Integración; supone por supuesto identificar y caracterizar los instrumentos que se utilizarán para recoger la evidencia que el acontecer de la investigación entrega a su autor y su justificación en el marco epistemológico de lo que se detalla. Finalmente se acompaña un Plan de trabajo detallado y los momentos de recolección y producción de la información. 5.1.. El Continente. Se cobija el presente esfuerzo en un criterio de investigación-acción porque el proceso de investigación está al servicio de una pretensión transformadora en la Escuela de manera reflexiva y desde la práctica profesional (Perrenoud, 2001) (Giroux, H., Tremblay, G., 2004). Esta investigación se enmarca además en lo que se considera un enfoque crítico que se desarrolla desde una esperanza de transformación, (Giroux) En este mismo sentido, este es un modelo que se implementa y se modifica al mismo. 33.

(34) tiempo que se investiga. Y renuncia a la “idílica visión formalista y mecanicista de la organización donde todo funciona gracias a la planificación” (Pozner, 2008) Sus objetivos de transformación, debieran entenderse incluso en su formalización más rígida como “objetivos-imagen” (Aguerrondo, I., Xifra S., 2002) porque se entiende que su elaboración previa al desarrollo de su implementación, no pueden dar lugar a un único, esperado y mecánico resultado, sino incluso que ese resultado variará conforme se despliegue el plan Metodológicamente está pensado en un enfoque cualitativo de intervención (Sandoval casilimas, 1996). Desde la primera afirmación se ha presentado que la búsqueda innovadora de un modelo supone en esta investigación un método provisional en el que el diseño está siempre adecuándose dentro de un estado de colaboración y reflexión en la práctica. De algún modo ello constituye una formulación provisoria, no sólo porque se realiza una aproximación reflexiva y flexible al objeto de estudio sino además porque espera convertirse en un proceso exploratorio que muestre desde una aproximación tentativa los cambios (Pérez Serrano, 2000).. 5.2.. Dimensiones y Variables de la investigación. Las características del diseño de esta investigación, su condición de investigación – acción, la condición abierta y negociable del método, el carácter crítico del área en que se desencadenará el modelo –currículo escolar, métodos del aprendizaje y prácticas docentes- y el soporte digital con otros y otras, obliga a pensar en una unidad de análisis único, identificado antes como el Colegio Maimonides School, pero en dimensiones y variables que debieran ordenarse en forma circular por cuanto ellas 34.

(35) constituyen fenómenos que dialogan y que, en su interior tanto como en sus zonas de diálogo, debieran ser materia de negociación durante la fase de implementación de la investigación y luego durante sus fases de despliegue antes de alcanzar un régimen de funcionamiento (MAXWELL, 1996). Identificar dimensiones y variables dentro de este capítulo colaborará a situar aún más el problema de este ejercicio, lo delimitará. Una primera imagen gráfica de ello:. Fuente: Elaboración propia. 35.

(36) Esas Dimensiones y variables vistas en una perspectiva más detallada nos permiten otra imagen de la delimitación de la que hablo:. Variables, Dimensiones y Sub dimensiones Variables. Dimensiones. Subdimensiones Uso del Método ABP.. Actividades del docente en el aula. Procedimientos frente al grupos. Seguimiento del trabajo de los alumnos. Rol del docente.(3) Relación con el aprendizaje del alumno. Caracterización de las relaciones con TIC's. Adaptación a las Relaciones con las nuevas herramientas. TIC's (4) Frecuencia de uso de las nuevas herramientas. Didácticas.(2). Prácticas Docentes. "...la disciplina que enseña el profesor o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades específicas del contexto en que dicho proceso ocurre." (1). (1) Marco Para la Buena Enseñanza (2008), http://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf (MINEDUC, docentemas, 2008). (2)"...campo de investigación, diseño o planificación que utiliza conocimientos científicos con el fin de controlar cosas, procesos, de diseñar artefactos y de concebir operaciones…" Vicente BENEDITO. Introducción a la Didáctica. Fundamentación teórica y diseño curricular. Barcelona, Ed. Barcanova, 1987. Pág. 56 (citado en Líneas de Investigación en las Cs Sc. Joaquín Prats publicado en ww.histodidactica.com) (Benedito, 1987) (3) "…procesos sistemáticos de enseñanza aprendizaje y educación, lo que incluye el diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de los mismos procesos y de las actividades educativas generales…" Ley 19.070 art°6 (4) "Procesos de adaptación, resistencia y/o cambio en el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones desarrollados por sus usuarios…" R. González. 36.

(37) Variables. Dimensiones. Subdimensiones. Construcción de conocimientos. Modalidades de Aprendizaje (5). Resolución de Problemas. Investiga Organiza Comunica. Conceptualización del Problema. Análisis del Problema Adaptación a las nuevas herramientas Uso de Uso múltiple de Herramientas TIC's herramientas Frecuencia en el uso de las herramientas (5)Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera cotidiana y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción..." Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje, Formación del Profesorado y Aplicación en la Escuela. Carles Monereo, Montserrat Casteló, Mercé Clariana, Montserrat Palma, María L Pérez, Ed Grao, >Barcelona (Monereo, C., Casteló, M., Mercé, C., Palma, M., Pérez, M, 2002). 37.

(38) Variables. Dimensiones. Subdimensiones. Carcaterísticas socio demográficas. Características de Características Económicas. los Docentes Trayectoria Académica. Experiencia de uso TIC's. Carcaterísticas socio demográficas. Características Económicas. Características de los Estudiantes Experiencia de uso TIC's. Posición académica respecto de sus pares. Comuna. Tipo de dependencia. Tipo de financiamiento. Contexto de Aplicación Características de la (7) (6) Implementación TIC's. Condiciones N° de Computadores por Materiales Unidad alumno Escolar Calidad de la infraestructura. Condiciones de conectividad. Condiciones de software en PC's Tiempo destinado a la inducción. Recepeción de la Inducción inducción. Habilidades desarrolladas por el docente en la inducción. (6) Cada una de las características sociales, económicas, demográficas e inductivas en las que se aplica el programa de investigación.. 38.

(39) 5.3.. El Modelo Provisional. Fuente: Creación propia. El modelo será desarrollado en la fase de Instalación. 5.4.. Los instrumentos en cuestión. 5.4.1. Levantamiento de Información: Documentación inicial . Trabajo de campo, investigación sobre las condiciones previas existentes en base a la recolección de datos desde fuentes primarias.. . Entrevistas en profundidad.. . Definición del equipo viral. 39.

(40) 5.4.2. Proceso de Inducción Cualquier cambio que desee instalarse desde el currículo y no como una actividad esporádica o episódica requiere un proceso de inducción con el equipo viral de trabajo. El desafío de ese equipo es participar de la instalación del Modelo y perfeccionarlo a través de su práctica docente. Todo ello requiere de un plan de inducción que asegure la socialización y reformulación de los objetivos del programa y su compromiso con la implementación del mismo. El proceso está pensado en base a reuniones mensuales de trabajo previo a su implementación que otorguen la capacidad al equipo de realizar los cambios que fueran necesarios, tomar ciertas decisiones antes de su implementación y construir algunos instrumentos de evaluación del mismo. 5.4.3. Los instrumentos. Los instrumentos con los que se realizará el levantamiento de información serán: . Entrevistas individuales;. . Grupos focales semi-estructurados;. . Observaciones participantes;. . Estudio de documentos y;. . Instrumento de Observación de aula.. Una parte de la información levantada debiera venir de las notas de campo que construiré a partir de observación participante con los y las profesoras que acompañará mi investigación; Los grupos focales se realizarán para levantar la información necesaria que permita construir un panorama de la situación durante 40.

(41) la. aplicación metodológica desde la voz de los alumnos y los profesores. organizadas en forma de reuniones de equipo a partir de una condición semi estructurada en ambas ocasiones. Las observaciones participantes se refieren a los momentos en que yo mismo participe en mi unidad educativa como observador en aula. Los estudios de documentos, se realizarán una vez que la implementación haya concluido y se habrán almacenado en las herramientas diseñadas para el trabajo propio de la metodología cualitativa. El o los. sitios desde donde se. posteará información de los alumnos que den cuenta del seguimiento de las tareas, los mails enviados al Web master de cada sitio, las respuestas parciales y completas que subirán a sus blogs o enviarán vía mail a sus profesores y profesoras servirá como fuentes primarias de información recogidas en los instrumentos de observación y evaluación de las iniciativas. Instrumento de. Momento de. Finalidad. Observación Entrevistas. Construir. individuales. dinámica. información y. Uso de. la Durante. evaluaciones proceso. Protagonistas. el Profesor investigador. individuales de los alumn@s y profesores Corregir y resolver problemas propios de la implementación del modelo. Grupos. focales Construir una visión general de la Durante. semi-. dinámica durante la aplicación.. proceso. estructurados. el Alumn@s. y. profesores, Profesorinvestigador.. Observaciones. Observar el desarrollo de la Durante. participantes. implementación del modelo y proceso 41. el Profesor investigador y.

(42) corregir participativamente. Notas de Campo. Profesores.. Acumulación de información de Durante primera fuente del proceso. proceso. Instrumentos. de Observar y analizar la evolución Durante. Observación. de del Modelo de Instalación en aula.. proceso. Clases. el Profesor investigador el Profesor Investigador – Profesor. de. aula. Estudio. de Analizar la evolución del proceso Terminado el Profesor. documentos. desde sus huellas escritas. proceso. investigador. 5.4.4. Plan de Trabajo 5.4.4.1.. Fase Inicial. FASE. OBJETIVO INSTRUMENTO (S) Levantar información relevante para el Levantamiento de desarrollo del Modelo de Implementación Recolección y análisis de 1. TIC's fuentes secundarias Información.. 2.. Proceso de Inducción.. Definir un equipo viral de trabajo.. Entrevistas semi estructuradas.. Socializar los Objetivos iniciales del Modelo de Implementación.. Reuniones de Trabajo.. Realizar los cambios propuestos por el equipo viral. Definir plazos, tareas y prototipos.. Entrevistas semi estructuradas.. Evaluar prototipos en el equipo viral.. 42. Estudio de Documentos.. TIEMPO. II°SEM.2013. II°SEM.2013.

(43) 5.4.4.2.. Fase de Instalación y Evaluación Construcción de instrumento de seguimiento y monitoreo en aula. Seguimiento en aula del Modelo. Levantar información relevante sobre su implementación en aula. Levantar información desde los profesores acompañantes.. 3.. Instalación y Seguimiento.. Instrumento de seguimiento y monitoreo en aula. Instrumento de seguimiento y monitoreo en aula. Notas de Campo. Focus Group. Entrevistas semiestructuradas.. Levantar información desde los alumnos y alumnas.. Entrevistas semiestructuradas.. Levantar información desde Padres y Apoderados. Entrevistas semiestructuradas.. Levantar información desde la Dirección del Colegio.. Entrevistas semiestructuradas.. Diseñar, ejecutar y documentar cambios en el Modelo conforme su implementación.. Focus Group.. Dar seguimiento a la evolución en el uso de TIC's. Instrumento de seguimiento y monitoreo en aula. Focus Group. Notas de Campo.. Dar seguimiento a la evolución de la infraestructura del Colegio.. Notas de Campo.. Dar seguimiento al proceso de aprendizaje.. I° SEM2014 II°SEM2015. Instrumento de seguimiento y monitoreo en aula. Entrevistas semiestructuradas.. 5.4.4.3.. Fase De Consolidación.. Evaluación de su 4. funcionamiento y Dar cuenta de las conclusiones Consolidación.. Cierre.. 43. I° SEM 2016.

(44) 6. Resultados de la Investigación.. El presente informe de resultados será presentado conforme al mismo orden que se encuentra en el cuadro precedente de las fases de instalación y evaluación, y refleja en cada una de esas fases una preocupación centralmente enfocada sobre las variables, dimensiones y sub dimensiones identificadas que se asocian naturalmente a cada Fase. Del mismo modo, los instrumentos de observación participante fueron utilizados conforme a la naturaleza de la fase en cuestión y las dimensiones observadas en cada una de ellas. 6.1.. Fase Inicial. La fase de iniciación comienza con los trabajos realizados en el Colegio desde el año 2013 con la decisión de conformar un equipo de trabajo; la decisión curricular de identificar dónde se instalaría el Modelo; la caracterización de los actores en cuestión; los modelos didácticos que se utilizarían, su progreso e innovaciones; los soportes digitales en los que se instalarían las innovaciones y; en qué niveles se instalaría el Modelo. Por ello es que esta fase tiene dos momentos: levantamiento de información y proceso de inducción. 6.1.1. El Levantamiento de la información. Desde el punto de vista de las dimensiones a observar, la Fase Inicial se identifica con aquellos que se encuentran individualizados en la variable “Contexto de Aplicación” que identifica tres dimensiones pertinentes a esta Fase: a. Características de los Docentes. b. Características de los Estudiantes. c. Condiciones Materiales de la Unidad Escolar. 44.