Desarrollo de habilidades comunicativas pragmáticas y autorregulación emocional en alumnos con discapacidad intelectual y trastorno del espectro del autismo
M.ª Ángeles Bravo-Álvarez
Facultad de Educación Universidad de Zaragoza
Beatriz Cuartero-Tabuenca
Colegio Público de Educación Especial Rincón de Goya
Elena Escolano-Pérez
Facultad de Educación Universidad de Zaragoza
Resumen
Abstract
This research analyzes the improvement in the capacity for emotional self-regulation and development of pragmatic abilities in students who are educated in a public school special education through a program based on educational psychodrama inserted into the dynamics of music classroom. The sample consisted of 4 participants, 3 with mode-rate functionality intellectual disabilities and 1 with modemode-rate functionality intellectual disabilities and autism spectrum disorder, with an age range between 14 and 18 years (M = 16; SD = 1.63 ).The study applied a double design. On the one hand, the design for the assessment of an effective in the capacity for emotional self-regulation treatment implementation was the so called multiple baseline design in terms of clinical and statistical meaning was the so called multiple baseline design in terms of clinical and statistical meaning; on the other, a single group pretest-posttest design to monitor progress in development of pragmatic abilities. The program was implemented over four consecutive months. The intrasubject analysis results of the based on clinical and statistical significance criteria indicate an improvement in the capacity for emotional self-regulation in participants with intellectual disability, no popping effect in the other participant. In turn, the results of pretest-posttest analysis showed no statistically signifi-cant differences in the development of pragmatic abilities but, at descriptive level, an in-crease in the frequency of emotional expression has been observed in participants with intellectual disability. We conclude that educational psychodrama may be a suitable technique for working with emotional regulation in students with moderate intellectual disabilities functionality having major effects on aspects related to the development of intrapersonal intelligence.
1. Introducción
cómo la implementación de programas que integran el aprendizaje de competencias socioemocionales en el currículo escolar, disminuye la aparición de conductas disruptivas en el aula, suponiendo una preven-ción de factores de riesgo (CASEL, 2003) e incrementando los niveles de bienestar y ajuste psicológico, y la satisfacción de las relaciones in-terpersonales de los alumnos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Tal es el peso de estas competencias que La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incorpora en el capítulo I, artículo 2, los fines a los que se orientará el sistema educativo español, especificando la adquisición de competencias sociales y emocionales en el apartado f ): «El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su pro-pio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu em-prendedor». Estas son contempladas en las órdenes que desarrollan el currículo educativo en las diferentes comunidades autónomas. En el caso de Aragón el currículo educativo se desarrolla en la Orden de 9 de mayo de 2007, para la Educación Primaria y la Educación Secundaria, y la Orden de 28 de marzo de 2008, para la Educación Infantil, y en ellas se enfatiza que, conjuntamente con los contenidos incluidos en las áreas curriculares, se trabajen en los centros educativos todos aquellos aspectos relacionados con la acción tutorial, la convivencia, la educa-ción en valores y las competencias básicas (entre las que se incluyen las competencias que nos ocupan: competencia de autonomía e iniciativa personal, competencia social y ciudadana, y competencia para aprender a aprender).
e inteligencia intrapersonal. La inteligencia interpersonal es definida como la habilidad de conocerse y valorarse, saber comunicarse en dis-tintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, gestionar de forma positiva los conflic-tos y tomar decisiones en los diferentes niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. La inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de sí mismo, la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.
La necesidad de fomentar intervenciones psicopedagógicas que de-sarrollen estas competencias a lo largo de la vida lleva a la búsqueda de técnicas adecuadas a tales objetivos. El psicodrama educativo resulta una metodología pedagógica especialmente apropiada para el desarrollo de las habilidades socioemocionales, donde el juego dramático es utilizado como factor esencial para integrar los diversos aspectos involucrados en las situaciones de aprendizaje. El encuadre pedagógico del psicodrama educativo se fundamenta, principalmente, en la dinámica de la comu-nicación que va a ser facilitada y dirigida hacia los objetivos educativos preestablecidos. Dentro de la educación socioemocional, supone una forma de promover y ayudar al crecimiento personal. Permite desarro-llar la espontaneidad e integrar los impulsos corporales, las emociones, los sentimientos, el pensamiento y el autocontrol (inteligencia intra-personal). Al mismo tiempo, la dramatización implica la representación de diferentes escenarios en los que se trabaja en grupo beneficiándose directamente del aprendizaje cooperativo. Motos y Navarro (2003) re-lacionan este aspecto con el desarrollo de la inteligencia interpersonal (Gardner, 1999).
y creatividad; problemas en la regulación emocional y tolerancia a la frustración; pobre capacidad para aprender de los errores; dificultades en la toma de decisiones y en el afrontamiento de los problemas. A su vez, es necesario formarles en habilidades sociales y resolución de con-flictos derivados de las relaciones interpersonales, así como desarrollar su capacidad empática.
Tradicionalmente, a nivel educativo y en el campo de las necesida-des educativas especiales, se ha trabajado especialmente en el necesida- desarro-llo de las destrezas intelectuales. Sin embargo, en la actualidad, tal y como venimos describiendo, se unifican el desarrollo de competencias intelectuales y emocionales. Partiendo, por tanto, de la necesidad de implementar intervenciones que desplieguen estas habilidades, desa-rrollamos un proyecto docente en el que pretendíamos comprobar el impacto del psicodrama educativo como metodología pedagógica para la mejora de la adquisición de prácticas socioemocionales relacionadas con los aspectos clave propios de la inteligencia inter e intrapersonal en alumnos con necesidades educativas especiales, específicamente por presentar discapacidad intelectual o pluridiscapacidad —referida esta a discapacidad intelectual y TEA—.
Concretamente, nuestro estudio se centra en las dificultades en habi-lidades comunicativas relacionadas con déficits pragmáticos y regulación de estados emocionales propios, presentes en alumnos con discapacidad intelectual y TEA (Baron-Cohen, 1988; Rondal, Lambert, Chipman y Pastouriaux, 1995). Un desarrollo inadecuado de habilidades pragmáticas impide al hablante hacer un uso adecuado del lenguaje para comuni-carse en diferentes contextos y con distintos interlocutores y repercute directamente en su capacidad para comprender a los demás y comuni-carse con ellos (base de la inteligencia interpersonal). Al mismo tiempo, son frecuentes los déficits que manifiestan este tipo de alumnos en la conciencia de sus propias emociones y en la regulación de las mismas, factor implicado en la inteligencia intrapersonal y proceso esencial para el desarrollo comunicativo y social.
2. Objetivos
2.1. Objetivo general
2.2. Objetivos específicos
eAnalizar la mejora en habilidades comunicativas pragmáticas me-diante la aplicación de un programa basado en psicodrama educativo aplicado al grupo-clase.
eIdentificar si se producen mayores destrezas en la identificación de emo-ciones propias y su regulación a través de la aplicación del programa.
3. Metodología
Gracias a la complementariedad metodológica analizamos, por un lado, los cambios en la capacidad de modulación de las propias emociones mediante la aplicación de un diseño de línea base múltiple y, por otro, la mayor destreza en habilidades comunicativas pragmáticas a través de la aplicación de un diseño pretest-postest de un solo grupo.
Las fases de intervención consideradas en este diseño fueron:
1. Línea Base. En esta fase se registró el puntaje obtenido en la lista de control del lenguaje pragmático de Tattershall, según la información proporcionada por la profesora de música, previo a la implementa-ción del programa. Además se registró el porcentaje de verbalizacio-nes sobre estados emocionales propios y la capacidad de regulación de los mismos antes de la aplicación del programa. Las sesiones de línea base fueron 3 para la primera participante, 5 para la segunda, 7 para la tercera y 9 para la cuarta.
2. Fase de tratamiento. En todas las clases de música (2 semanales) se in-cluyó psicodrama educativo dentro de la dinámica del aula a lo largo de cuatro meses consecutivos. En esta fase se registró dos veces al mes (registro de 7 sesiones en total para cada una de las participantes) el porcentaje de verbalizaciones sobre estados emocionales propios y la capacidad de regulación de los mismos al finalizar la clase de Música a través de la mejora en la capacidad de regulación emocional (escala tipo Likert) respecto a las identificadas al inicio de clase mediante un listado de emociones básicas. Finalizado el programa, la profesora de música volvió a cumplimentar la lista de control del lenguaje pragmático de Tattershall.
3.1. Participantes
curriculares individuales y significativas que afectan a todo el currículo (el currículo tomado como referencia para diseñar la programación per-tenece en todos los casos a un ciclo o etapa significativamente anterior al correspondiente a su edad cronológica). Los datos específicos de cada una de las participantes pueden observarse en la tabla 1.
N.º Edad Diagnóstico* Currículo de referencia*
1 18 TEA y discapacidad intelectual de funcionalidad moderada 7-8 años 2 14 Discapacidad intelectual de funcionalidad moderada 9-10 años
3 16 Síndrome Down, discapacidad intelectual de funcionalidad moderada 8 años 4 16 Discapacidad intelectual de funcionalidad moderada 8 años
*Nota: Datos reportados por la orientadora del centro educativo.
Tabla 1. Datos demográficos y diagnóstico.
3.2. Variables e instrumentos
eVariables: las variables dependientes, medidas a lo largo del tiempo, son la vivencia respecto a la capacidad de autorregulación emocional de las participantes y la mayor destreza en habilidades pragmáticas; la variable independiente es la presencia o ausencia de entrenamien-to a través del programa basado en psicodrama educativo.
eInstrumentos: listado de emociones básicas de Izard (1992): el placer, el interés, la sorpresa, la tristeza, la ira, el miedo, el asco y el despre-cio; lista de control del lenguaje pragmático de Tattershall.
3.3. Procedimiento
celta para arpa). Una vez que las alumnas ya han alcanzado un estado de relajación, se verbalizan consignas positivas seleccionadas de acuerdo a los objetivos que queremos alcanzar con cada una de ellas. Continúa la clase con escucha activa introduciendo música clásica. Posteriormente, ya establecido el caldeamiento, comienzan las sesiones en las que se in-troduce la construcción de un cuento y la danza (apartado al que hemos denominado «Danzando el cuento»). El programa concluye con otra sesión de atención plena, creación de un círculo en el que cada alumna expresa sus emociones y como cierre, un abrazo colectivo.
La conducta registrada, tanto en la fase previa como en la de trata-miento, fue la mejora en la regulación emocional una vez terminada la clase dentro de una escala tipo Likert (0=nulo, 1=bajo, 2=alto, 3=muy alto).
Finalizado el programa, la profesora de música volvió a cumplimentar la lista de control del lenguaje pragmático de Tattershall.
Para evaluar la significación clínica de los cambios generados por el tratamiento se llevaron los datos tomados de los cambios en la capacidad de regulación emocional de cada una de las participantes, en cada una de las sesiones de registro, a un gráfico de línea base múltiple de cuatro su-jetos. Finalmente, para evaluar la significación estadística de los cambios generados por el tratamiento se realizaron análisis de varianza univariado a través de la prueba F de ANOVA de medidas repetidas. Además se evaluaron las diferencias entre medias, mediante comparación dos a dos entre los niveles del factor, la potencia de la prueba, el tamaño del efecto y la dependencia serial. El nivel de significación utilizado es de 0,05. Por tratarse de un diseño de línea base múltiple, no se registró el mismo número de sesiones de línea base para todas las participantes (generando datos perdidos en las sesiones de línea base de las participantes 2, 3 y 4). Para realizar los análisis estadísticos se reemplazaron los datos perdidos por la media obtenida por cada uno de estos sujetos en la fase de línea base.
Para evaluar los posibles cambios observados en habilidades comu-nicativas pragmáticas (a través de la cumplimentación de la lista de control del lenguaje pragmático de Tattershall) analizamos la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las fases pre y pos-tratamiento mediante un análisis mediante la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon.
4. Resultados
4.1. Capacidad de autorregulación emocional
4.1.1. Estudio intrasujeto: observación directa y análisis visual
Durante la línea base, los resultados indicaron que la capacidad de re-gulación o autocontrol emocional fue considerada «nula» en un 73,84 % y «baja» en un 29,16 %, no existiendo en ninguna de las participantes puntua-ciones «alta» o «muy alta». Al finalizar el tratamiento se observa que no ha surtido ningún efecto en la primera de las participantes (diagnosticada de discapacidad intelectual moderada y TEA). Sin embargo, en las otras tres participantes se aprecia una mejora progresiva obteniendo la calificación de «muy alto» en autorregulación emocional al finalizar la intervención. Si a los datos reportados añadimos el análisis visual de los cambios (figura 1), apreciamos que se presentan un cambio de nivel y un cambio de tendencia en estas tres últimas participantes, razón por la cual no sería aventurado señalar que los cambios en la vivencia de control emocional propio puede ser debido al tratamiento. Sin embargo, Sharpley (1986) advierte sobre las limitaciones que ofrecen las técnicas de inspección visual señalando que la utilización de las diferentes escalas de medida empleadas para presentar los datos en las representaciones gráficas puede dar lugar a interpretacio-nes erróneas. Señala además que el fenómeno de la «dependencia serial» produce en muchas ocasiones una falta de acuerdo entre evaluadores y discrepancia entre las inferencias realizadas con procedimientos de inspec-ción visual y las efectuadas mediante procedimientos de análisis estadístico. Razones como las planteadas, nos llevaron a realizar un análisis estadístico referido a la significación estadística de los cambios acontecidos en la va-riable dependiente únicamente sobre las tres participantes en las que el resultado de la intervención parece haber resultado efectivo.
4.1.2. Estudio intrasujeto: análisis estadístico
estas magnitudes en muestras tan pequeñas permiten inferir que los efectos del tratamiento son significativos y de gran impacto. Por otro lado, tanto para las condiciones de línea base como tratamiento existe un ajuste a la distribución normal con Z de Kolmogorov Smirnov de 1,068 (p=0,204) y de 0, 953 (p=0,324), respectivamente. Habiéndose realizado comparación dos a dos entre los niveles del factor, se evidencia un valor estadísticamente significativo (p=0,038) a partir de la sesión 1 de tratamiento. Además, para ambas condiciones los coeficientes de autoregresión se mantienen dentro de los límites de confiabilidad de -0,25 y +0,25.
4.2. Mejora en habilidades pragmáticas
El análisis estadístico realizado a través de la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon respecto a la valoración pretest-postest, a través de la lista de control del lenguaje pragmático de Tattershall, no muestra dife-rencias estadísticamente significativas en ninguno de sus ítems (p>0,05). No obstante, a nivel descriptivo, la profesora responsable de la cumpli-mentación señala que ha observado en las tres participantes en las que ha resultado efectiva la intervención sobre modulación en la regulación emocional una mejoría respecto al ítem que valora la capacidad de «ex-plicar sus sentimientos».
5. Conclusiones y discusión
Los datos obtenidos en la muestra estudiada muestran resultados con-cluyentes a favor de la eficacia del programa en mejora de la capacidad de autorregulación emocional, así como cierta evidencia sobre una me-joría en la capacidad para expresar emociones en las participantes con diagnóstico de discapacidad intelectual de funcionalidad moderada, no siendo así en el caso de TEA y discapacidad intelectual. Estos resultados arrojan una diferenciación de los niveles de efectividad del tratamiento según diagnósticos.
Pese a que las dificultades en habilidades comunicativas pragmáticas y en la capacidad para la autorregulación emocional en alumnos con discapacidad intelectual y TEA han sido reportadas por numerosos inves-tigadores (Baron-Cohen, 1988; Rondal, Lambert, Chipman y Pastouriaux, 1995), una y otra discapacidad presentan matizaciones diferenciadas.
expresión adecuada de las emociones, tanto en el lenguaje verbal como el no verbal, y complican su desarrollo social y emocional. Esta idea es coin-cidente con la expuesta por Verdugo (2013), quien señala que las personas con discapacidad intelectual muestran dificultades de comprensión de las situaciones e interacciones sociales más complejas. La socialización puede verse condicionada por una limitada competencia cognitiva en situacio-nes complejas, problemas de comunicación y falta de autorregulación del comportamiento. No obstante, las personas con discapacidad intelectual pueden tener una buena capacidad de adaptación social.
La constatación de la efectividad del programa, respecto a la mejora en la capacidad de autorregulación emocional en los casos de discapacidad intelec-tual de funcionalidad moderada, nos lleva a concluir que las intervenciones estructuradas basadas en psicodrama educativo pueden resultar de gran utilidad para desarrollar en el aula competencias sociales y emocionales al facilitar la regulación emocional, la introspección y la expresión adecuada de las emociones; aspectos clave para la regulación comportamental.
En los casos del trastorno del espectro del autismo (máxime cuando se solapa con discapacidad intelectual) pese a preservar ciertas habilidades sociales, en su mayoría son eclipsadas por afectaciones importantes rela-cionadas con intercambios triádicos deficientes que conllevan una evidente incapacidad para compartir el significado afectivo de los sucesos y los objetos por medio de la atención conjunta, la referencia social y la imitación. Este tipo de dificultades pudieran haber sido las responsables de los resultados en nuestra investigación en la participante con diagnóstico de TEA y discapaci-dad intelectual. De acuerdo a los datos obtenidos y las peculiaridiscapaci-dades espe-cíficas a nivel cognitivo que conllevan este tipo de diagnósticos, sugerimos nuevas investigaciones que incluyan dentro del programa técnicas específicas basadas en la evidencia que aborden estas dificultades.
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