GESTIÓN DE UN PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD

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GESTIÓN DE UN PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LOS

PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD

Marcela Paula González

Universidad CAECE Mar del Plata. Argentina.

Resumen

En los últimos tiempos, dentro del campo de una formación universitaria de calidad, se observa paulatinamente un cambio de paradigma en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que relega la idea del estudiante como un receptor y reproductor pasivo de información, en pos de favorecer el desarrollo de capacidades que lo ubiquen como un sujeto activo y gestor de su quehacer. En esta línea, el trabajo que se presenta, resume las características, objetivos y alcance de un programa de fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la subsede Mar del Plata de la Universidad CAECE. Se describe la gestión de un primer proyecto de Alfabetización Académica, cuyos objetivos fueron mejorar las competencias de los

estudiantes próximos a graduarse, en la realización de producciones académicas escritas y, por otra parte, se presenta el diagnóstico llevado a cabo con un grupo de alumnos ingresantes, en el marco de un segundo proyecto del mencionado programa, destinado al desarrollo de las estrategias que definen la autorregulación del aprendizaje. Los resultados de la fase

diagnóstica en ingresantes otorgan fundamento y consolidan la línea de trabajo sostenida hasta el presente y posibilitan el desarrollo de futuros proyectos a nivel del profesorado, en articulación con los objetivos propuestos por el programa.

Palabras clave:formación universitaria – alfabetización académica – autorregulación del aprendizaje

Abstract

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aslo consolidate the sustained to the present line of work, and enable the development of future projects at the level of the teaching staff, in secuence with the objectives proposed by the program.

Key words: University training - Academic Literacy - Self-regulated learning

1. Introducción

Las demandas actuales de una educación superior de calidad, definen a la formación universitaria como un proceso continuo en el que resulta necesario que el estudiante mejore sus potencialidades para aprender a aprender y aprender a pensar, de tal manera que sea capaz de extender el conocimiento aprendido a nuevos problemas y nuevas situaciones, tanto en su vida laboral como en la personal. En los últimos tiempos se ha instalado en los ámbitos académicos, la discusión acerca del carácter activo que debe tener el proceso de aprendizaje del estudiante, la importancia de lograr autonomía y autorregulación en dicho proceso y, en estricta relación con lo anterior, la diversidad de metodologías de enseñanza que se hace necesario implementar para que los estudiantes universitarios desarrollen las competencias esperadas.

En este contexto, la Universidad CAECE Mar del Plata, sostiene un modelo educativo afianzado en la perspectiva teórica del constructivismo sociocultural (1), que discute las dicotomías entre los enfoques centrados en el docente o centrados en el estudiante, en la defensa de un protagonismo compartido de profesores y alumnos en el aprendizaje universitario. Así, el modelo propone el carácter activo, responsable y necesario de la participación del estudiante en el transcurso de su aprendizaje, mediada por una práctica docente intencional, planificada, explícita y sistemática. (2).

Atendiendo a lo expuesto, y en el marco de la mejora continua de la calidad educativa, el presente trabajo describe la formulación de un Programa de Fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, diseñado bajo las premisas metodológicas de la Gestión de Proyectos. Según el PMBok (3), la noción de programa define a un conjunto de proyectos relacionados, cuya administración coordinada permite lograr objetivos y beneficios estratégicos en las organizaciones. Para potenciar entonces, la sinergia de dos proyectos interdependientes, se diseñó el mencionado Programa que no sólo articula los proyectos que le dieron origen, sino que permitiría la acción continuada y mejor organizada de nuevos proyectos en la dirección de los objetivos propuestos para optimizar la calidad educativa de la Institución.

2. Los proyectos

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El primer proyecto se orientó a la Alfabetización Académica y se inició en el año 2007, para solucionar los problemas vinculados con la calidad de la producción escrita de los alumnos, que se hacían evidentes en el desarrollo de los trabajos finales de grado. La alfabetización académica es el proceso de adquisición de un conjunto de conocimientos lingüísticos y de estrategias cognitivas necesarias para la producción y la interpretación de textos en contextos de estudio (4).

El diagnóstico previo de estos trabajos mostraba que, más allá de ser aceptables desde el punto de vista técnico, presentaban fallas en la coherencia del texto escrito, un marcado déficit de vocabulario, problemas en la integración y aplicación del conocimiento, confusiones metodológicas y ausencia de normas de escritura académica, con independencia de la carrera a la que pertenecían. La persistencia de estos problemas, además de evidenciar falencias serias a nivel de la escritura, mostraba también dificultades en el plano de la comprensión y uso del conocimiento.

Es así que la Universidad nombró un equipo de tutores para el seguimiento de los trabajos. La tarea de tutoría se desarrolló en articulación con los docentes encargados de las asignaturas de trabajos finales. Los objetivos del proyecto de tutorías fueron:

1. Orientar al alumno en el proceso de búsqueda, localización y evaluación de la información relevante para acotar el tema de su trabajo final.

2. Asesorar en la revisión crítica del material seleccionado, en la dirección que le permita organizar un estado del arte alrededor del problema planteado.

3. Discutir acerca de la adecuada aplicación del conocimiento previo y de la coherencia interna del trabajo.

4. Orientar en la selección de estrategias metodológicas, y la presentación, análisis y discusión de los datos.

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Figura 1: Proyecto Tutorías de Trabajos Finales

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www.riipro.org/journal 2.2 Autorregulación del Aprendizaje

En efecto, las dificultades de los estudiantes avanzados, evidenciadas durante el trayecto de elaboración de sus trabajos finales, eran pasibles de ser anticipadas desde los primeros años de cursado, no sólo para mejorar las destrezas lingüísticas, sino además, para propiciar el desarrollo de un conjunto más abarcativo de competencias que optimizaran el aprendizaje. El pase de la escuela secundaria a la vida universitaria es una problemática ampliamente discutida en diversidad de trabajos, justamente a causa de las diferencias que se producen entre las exigencias de un nivel de formación y el otro, y el impacto que esas diferencias tienen sobre el fracaso y abandono de los estudios en los primeros años universitarios. Las dificultades más frecuentes en los ciclos iniciales de la Universidad remiten a la necesidad de ampliar y en algunos casos, aplicar nuevas metodologías para estudiar, organizar más eficientemente el tiempo de estudio, insertarse y dominar nuevos géneros discursivos, mejorar la búsqueda y manejo de la información, disminuir la ansiedad ante los cambios de grupos, de ambiente, y ante la exigencia académica, propia del ámbito universitario.

En tal sentido, se diseñó un nuevo proyecto (Fig. 2), cuya fase diagnóstica se implementó en el curso de ingreso 2012, fundamentado teóricamente en el concepto de Autorregulación del Aprendizaje. Esta noción se define como: “Un proceso activo y constructivo a través del cual los estudiantes establecen metas para sus aprendizajes y tratan de supervisar, regular y controlar su cognición, motivación y comportamiento, dirigidos y limitados por sus metas y por las características contextuales de sus entornos” (5:453). El proceso de autorregulación puede ser enseñado, con el fin de que lo estudiantes pongan en práctica estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales y de apoyo, que les permita una construcción significativa de conocimientos, pudiendo regular y controlar el aprendizaje de manera intencional.

La fase diagnóstica del proyecto Autorregulación del Aprendizaje se realizó mediante la modalidad taller y tuvo los siguientes objetivos:

 Explorar la propia percepción de los estudiantes acerca de sus estrategias y hábitos de estudio, mediante la implementación de un instrumento específico a tal fin.

 Reflexionar grupalmente sobre sus experiencias en cuanto al proceso de aprendizaje y sus actuales expectativas como ingresantes a la Universidad.

 Presentar, discutir y extraer conclusiones sobre las estrategias de autorregulación del

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Fig. 2: Proyecto de Autorregulación del Aprendizaje

3. El Programa

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Trabajos Finales y el proceso de tutorías en sí mismo, sumados a la evaluación que sobre el tema hace el cuerpo docente de la Institución, permite establecer la interdependencia de ambos proyectos y da lugar al equipo responsable de los mismos a proponer el diseño del programa, como modo de desplegar una visión sistémica de los procesos que no quede sólo restringida al alumno, sino que necesariamente incluya al docente como actor imprescindible en el mejoramiento de las competencias de los estudiantes.

Así entonces, el Programa incluye a los proyectos en curso sobre Tutorías y Autorregulación, pero además, y a consecuencia de la sinergia instaurada al ponerlos en relación, se establecen las líneas de nuevos proyectos dirigidos, por un lado, a la capacitación docente en el tema en cuestión, y por otro, a la generación de escenarios complementarios de ayuda para el aprendizaje a través de la potencialidad que en ese sentido ofrecen las tecnologías de la información y comunicación (TICs). De esta manera, el objetivo general del programa es:

Planificar, ejecutar y evaluar acciones de intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios que favorezcan en los estudiantes la adquisición de competencias para aprender autónomamente.

Además de los proyectos mencionados, se incluyó dentro del Programa, el Centro Virtual de Lectura y Escritura Académica, espacio diseñado dentro del campus virtual de la Universidad y dirigido tanto a estudiantes como a profesores, en continuidad con las acciones de alfabetización digital iniciadas en el Proyecto de Tutorías.

El Centro surgió como producto de la coordinación de documentos que fueron creados durante el Proyecto de Tutorías en Trabajos Finales. Estos contenidos se articularon con otros recursos de ayuda para el desarrollo de mejores estrategias de estudio. Aprovechando la diversidad del lenguaje multimedial y las herramientas que brinda el aula virtual, el Centro cuenta hoy con una selección de archivos, videos, objetos de aprendizaje, clases virtuales y sitios, diseñados y seleccionados en dirección del objetivo del Programa, a los que puede acceder libremente toda la comunidad educativa de la Institución. Además de ello, cuenta con un servicio de consultas a través de un foro a tal fin, gestionado por el equipo responsable del Programa.

Por otra parte, se proyecta incluir los niveles de capacitación docente en acuerdo con los objetivos propuestos para el fortalecimiento de la enseñanza, especialmente en el 1º año universitario. En este punto, el diseño de los cursos de capacitación incluye la formación docente en autorregulación del aprendizaje, planificados desde una modalidad pedagógica a distancia como modo de favorecer y generalizar la inclusión de las TICs en las prácticas de enseñanza de grado.

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Fig. 3 Programa de fortalecimiento de la Enseñanza y Aprendizaje

3. Conclusiones

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En este sentido, el artículo de revisión sobre intervenciones para la mejora de las competencias de aprendizaje autorregulado en educación superior (8), da cuenta varios programas como tales, que han reportado resultados positivos, particularmente dentro de mundo anglosajón:

Learning to Learn, (9); Strategies-for-achievement: “Individual learning and motivation: strategies for success in college”, Cognitive Leaning Strategies Project (10;11; 12). (Para una ampliación del tema, se recomienda la lectura del artículo completo de Cerezo y cols., citado en las Referencias.)

Por otra parte, existe también una importante variedad de intervenciones, sin resultados consistentes, que van desde cursos generales de Aprender a aprender, otros dedicados a una determinada área de conocimiento o disciplina; cursos articuladores entre la enseñanza media y la universidad, cursos específicos de lectura y escritura, hasta servicios asistenciales en el área de las competencias de estudio brindados por gabinetes especializados, usualmente sin el empleo de un marco teórico racional que permita evaluar objetivamente el impacto de sus intervenciones.

El aporte de esta revisión a las conclusiones del presente trabajo destaca la importancia de la organización de las acciones educativas para el desarrollo de las competencias que los alumnos necesitan para aprender más y mejor. La enseñanza aislada de técnicas no mejora por sí sola el aprendizaje estratégico del alumno: “…todo programa de entrenamiento tiene que tener la suficiente duración y amplitud de contenidos para que el alumno, no sólo automatice el uso de unas técnicas, sino que desarrolle la capacidad de controlar su aprendizaje, decidiendo por sí mismo cuándo, cómo y por qué le conviene aplicar una estrategia y no otra…” Uno de los grandes fallos de gran parte de los cursos que pretenden mejorar el estudio de los alumnos, es que se centran en el aprendizaje de unas pocas técnicas, sin tener en cuenta que el estudio no es sólo cuestión de técnica, sino, sobre todo de control y autorregulación personal (13).

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4. Referencias

(1) Coll, C. “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y

educación 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza, 157-188 (2001).

(2) Onrubia, J. “Las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de apoyo a la innovación de la docencia universitaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21, (1), 21-37 (2007).

(3) PMI Standard Committee, “A guide to the Project Management Body of Knowledge, PMBoK”.Project Management Institute, 2008.

(4) Marin, M. “Alfabetizacion academica temprana.” Lectura y vida, 27 (4), 30-38 (2006) (5) Pintrich, P.R. “ The role of goal orientation in self-regulated learning.” En M. Boekaerts, P. Pintrich y M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 452-502). Academic Press. (2000)

(6) Schunk, D. H., y Zimmerman, B. J. (1998).” Conclusions and future directions for

academic interventions”. E n D. H. Schunk y B. J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulated

learning. From teaching to self-Reflective Practice (pp.225-234). Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates,Inc. (1998)

(7) Monereo, C. & Castelló, M. ” Las Estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa.” Barcelona: Edebé. (1997)

(8) Cerezo, R; Núñez, J y cols. “Programas de intervención para la mejora de las competencias de aprendizaje autorregulado en educación superior.” Revista Perspectiva Educacional

Vol.50.nº1 Pp.1-30, (2011)

(9) McKeachie, W.J., Pintrich, P.R., & Lin, S. “Teaching learning strategies.” Educational Psychologist, 20(3) 153-160.(1985)

(10) Tuckman, B.W. “The effect of learning and motivation strategies training

on college students´achievement.” Journal of College Student Development 44(3), 430-437. (2003a).

(11) Tuckman, B.W. “The Strategies-for-Achievement approach for teaching study skills.” Paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association (2003b)

(12) Weinstein, C., & Underwood, U.L. Learning strategies:”The how of learning.” In J.W. Segal, S.F. Chipman & P. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills: Relating instruction to research (Vol. 1, pp. 241-258). Hillsdale, NJ Lawrence Elbaum Associates. (1985).

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www.riipro.org/journal Correspondencia

Mg. Marcela Paula González.

Universidad CAECE Mar del Plata.

Olavarría 2484. 7600 Mar del Plata. Argentina.

Tel.: 54 223 4994300.

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Referencias

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