XII Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación.
“Nuevos escenarios y lenguajes convergentes”
Escuela de Comunicación Social – Facultad de Ciencia Política y RRII - Rosario 2008.
Apellido y nombre: Da Porta, Eva.
E-mail: [email protected]
Institución a la que pertenece: CEA-UNC.
Área de interés: La educacion desde la comunicación.
Palabras claves: imaginario- educacion – resistencia
Título: “IMAGINARIOS DE LA COMUNICACIÓN Y LA EDUCACIÓN. LA
ESCUELA COMO LUGAR DE RESISTENCIA”
Resumen:
“IMAGINARIOS DE LA COMUNICACIÓN Y LA EDUCACIÓN. LA ESCUELA
COMO LUGAR DE RESISTENCIA”
INTRODUCCIÓN
espacios escolares significaciones imaginarias que redefinen los propios sentidos de lo educativo. Es nuestra hipótesis que la cultura mediática disloca, descentra y transforma no sólo el estatuto del conocimiento escolar, sino también el de sus modos de “reconocimiento”, legitimidad y aceptación social. Las matrices culturales, sociales y políticas de las que provienen ambas “formaciones discursivas” antagonizan1 en un punto central: a nivel de las categorías de nominación de la realidad y a nivel de las
jerarquías y legitimidades que esas categorías imponen (Bourdieu, P.1988, 1995. Da
Porta 1999).
Frente a un panorama institucional caracterizado en los últimos años por la proliferación de políticas y proyectos educativos en nivel medio vinculados a las TIC´s señalamos que tras la aparente diversidad es posible distinguir un imaginario tecnoutópico dominante que deposita en la tecnología, las soluciones a los problemas educativos. (hipótesis 1) Este imaginario puede reconocerse a nivel de las estrategias desarrolladas en las que predomina una visión instrumental y mediocéntrica que destaca el desarrollo de competencias comunicativas para el uso y manejo de las tecnologías en los espacios educativos como el aspecto central dejando de lado, a pesar de enunciarlo, cualquier consideración cultural, contextual o enfoque crítico (hipótesis 2).
Asimismo, señalamos que las problemáticas conceptuales, metodológicas, técnicas e institucionales que plantean estas propuestas en la escuela media obedecen a un escaso reconocimiento de los conflictos cognitivos y de legitimidad simbólica que generan estos imaginarios en los espacios escolares en tanto movilizan lógicas discursivas muchas veces antagónicas a las escolares- (hipótesis 3) Este desconocimiento de la problemática simbólica que implica la introducción de las tecnologías en los procesos educativos debilita la capacidad de la escuela de instituir sentido.
No obstante ello es posible reconocer un imaginario emergente que apunta a incorporar los medios y las tecnologías en las prácticas educativas con el propósito de potenciar procesos de resistencia social y cultural que dotan a la escuela y los espacios sociales de una dimensión política de notable relevancia. Nos interesa analizar en esas prácticas una
1 Aquí nos referimos al concepto de antagonismo trabajado por E. Laclau entendido como el
enfrentamiento de fuerzas entre “objetividades” distintas e identificables. Aquí antagonismo debe
noción de comunicación alternativa altamente productiva para resignificar los espacios escolares marcados por el vaciamiento de sentido y el defondamiento subjetivo.
IMAGINARIO TECNOUTOPICO, ADAPTACION ESCOLAR Y MERCADO
CULTURAL
Es Armand Mattelart quien señala la centralidad del concepto de Sociedad de la Información en el marco de las tecnoutopías que, desde la guerra fría pero fundamentalmente desde la década de los ’90, vienen alimentando imaginarios acerca de que una elite tecnocrática puede y debe manejar los destinos de la sociedad. Esta noción implica a su vez un conjunto de significaciones que definen con claridad su funcionamiento utópico en tanto plantea que el futuro está definido por la presencia de las tecnologías,2(1) las que a su vez se presentan como la posibilidad misma de superar los problemas del presente. (Mattelart, A2008)”. La guerra fría favoreció el fortalecimiento de un imaginario del progreso y el desarrollo que impugnó el paradigma del cambio social comunista con la promesa de una sociedad cuyo eje de reorganización se constituyó en torno a la comunicación. Asi este significante que fue constituyéndose en el ideal de una sociedad administrada y racional que encontró en las ultimas décadas en las nuevas tecnologías su forma de expresión mas consolidada. Como dice Breton la amalgama entre medios e informática anuda una matriz utópica que conjuga racionalidad, progreso, transparencia y el fin del conflicto como promesa. Una utopía que define “la fe en una sociedad en la que no sólo las fuentes del mal, del conflicto o de la agresión son apartadas sino en la que se realiza una reconciliación total entre lo que el hombre es, lo que será y lo que lo rodea” (Breton,P.1999:52) La comunicación y sus técnicas entonces devienen los recursos centrales para lograr esa utopía, las herramientas para solucionar los conflictos sociales, las crisis institucionales y las contradicciones ideológicas. Las máquinas son entonces los vectores de difusión de un pensamiento sobre lo social que había sido “inventado” antes de su creació. (Breton, P; Mattelart, A). Breton, señala que la computadora es un verdadero caballo de troya de la utopía de la comunicación como transparencia y racionalidad de lo social. La invención de la computadora no responde a una necesidad sino que es el producto de una lógica
2 Cabrera señala que las tecnologías se presentan como promesas realizadas de que “el futuro ya está
social previa, en la que pueden señalarse la crisis del saber y de las ideologías producto de la posguerra. Breton señala que este “invento” viene a traer en el panorama convulsionado, orden e información, dos valores apreciados en ese contexto para la toma de decisiones. La perspectiva va de fondo que anima esta propuesta utópica niega el conflicto como constitutivo de lo social o si lo asume plantea que es posible eliminarlo aplicando técnicas y medios para ordenar y armonizar los modos de comunicación social, elimina el pensamiento crítico como poco util y destaca el valor de individualismo como modalidad subjetiva positiva en el marco de una interactividad generalizada donde el encuentro con el otro es controlado. (Breton, P.1999:161-4). Desde entonces este nucleo imaginario comienza a difundirse socialmente por distintas vías de influencia intelectual: el desarrollo de la ciencias, la divulgación científica y la ciencia ficción, el ensayismo y su efecto en la opinión pública y llega al ámbito escolar a través de lineamientos de organismos internacionales, reformas educativas, planes y tecnificación de los espacios escolares y proyectos de incorporación de TIC en prácticas áulicas.
Estas significaciones funcionan en los espacios escolares como matrices desde las cuales se construyen imaginarios educativos instrumentales, simplificadores, que aplanan las posibilidades de intervenir y transformar a los sujetos involucrados, en tanto tienden a reducir y anular con la utopía técnica la conflictividad social, cultural e intergeneracional que hoy está presente en las escuelas. La dimensión imaginaria de las tecnologías de la comunicación está fuertemente configurada por una matriz de control, por una matriz administrativa y de planificación social que elimina otras significaciones y apropiaciones posibles o alternativas. Si bien como señala Cabrera las significaciones sociales3, pueden instituir y crear, mantener y justificar o cuestionar y criticar el orden social, sostenemos que al menos en los espacios educativos, predomina un funcionamiento que aparenta institución y creación por el sentido de novedad e innovación, pero que en tanto no modifica las dinámicas cognitivas e interaccionales escolares, termina operando como mantenimiento y justificación del status quo, sino
3 Según el autor en tanto “conjunto o totalidad coherente (con cierta clausura), de creencias (sentimientos,
escolar al menos social. Son estrategias que buscan la legitimación de la escuela, la integración en un imaginario social tecnificado frente al cual no puede quedarse al
margen, son estrategias que finalmente persiguen el consenso y la aceptación social
frente a las numerosas críticas que viene recibiendo tanto desde paradigmas críticos como desde modelos integrados y neoliberales desde hace varias décadas. (ver Puiggrós, A. ) Una expresión de esta operatoria son las políticas de innovación tecnológica que buscan dotar de instrumentos técnicos a las instituciones educativas con el propósito explícito de modernizarlas o los proyectos escolares que ponen el énfasis en enseñar a los alumnos las competencias técnicas operatorias sin considerar las dimensiones comunicacionales, pedagógicas, o expresivas que permiten los medios. Estas transformaciones en el imaginario ubican a la escuela en el lugar de la desactualización en relación a un contexto que se caracteriza como globalizado, irreversiblemente tecnificado y con un destino tecnológico ya trazado. Y frente a este diagnóstico, la única propuesta es innovar y adaptarse. Una clara expresión de este pensamiento es la siguiente cita de Joaquin Bruner quien señala:
“En fin pasar del eje de la modernización al de la innovaciones como principio de reforma conlleva a virar el sistema a 180° poniéndolo a funcionar como un organismo adaptativo cuando hasta aquí ha operado escencialmente como un mecanismo de conservación. Otros sectores de la sociedad-tanto mas resistentes al cambio han podido hacer ese tránsito, sin embargo. Porque entonces el sistema educacional habría de ser una excepción y permanecer ajeno a las invenciones y los descubrimientos a la experientación y las innovaciones? “ (Brunner, J.2000:46).
(2006:147). En los fundamentos del Portal del Ministerio de Educación de la Nación “ Educ.ar: para una nueva sociedad del conocimiento” se encuentran las siguientes ideas que operan tanto a nivel de la legitimación, como de la producción de la realidad como de la integración que describe Cabrera:
-“Educ.ar es el portal educativo de la Nación, destinado a ejecutar las políticas definidas por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en materia de integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el sistema educativo.”
Nuestra Misión:
• Generar oportunidades para que todos los habitantes de la república tengan posibilidades de aprender, independientemente de su lugar de residencia o condición social.
• Facilitar a los docentes herramientas para enseñar en la sociedad del conocimiento.
• Colaborar en la reducción de la brecha digital.
• Crear redes entre gobierno, sector privado y tercer sector.
Nuestra visión:
- “Aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la solución de los problemas prioritarios de la educación.”
de significaciones imaginarias muy caros a la escuela argentina. Nos referimos a la centralidad de lo público y del Estado en la definición de las políticas educativas y en los lineamientos y decisiones pedagógicas del sistema.
PROPUESTAS EMERGENTES Y RESISTENCIA
El planteo anterior nos permite reconocer una operatoria simbólica dominante de las TIC en los espacios educativos centrada en el imperativo de la “integración” a la sociedad globalizada, de la información o mediática, según distintas concepciones que se refuerza con los contenidos de la ley Nacional de Educación, con ciertos lineamientos de organismos internacionales para la educación escolar en América Latina y con estudios prospectivos para la región como el de Bruner de Prealc4 que venimos citando. Sin embargo una mirada totalizante pierde de vista las luchas, los conflictos por la imposición y la legitimidad de tales sentidos como asi también los espacios de confusión, de inestabilidad y de crítica que se van constituyendo diariamente en los espacios escolares que nos permiten reconocer las brechas, los quiebres y también los modos en que estas ideas se van constituyendo en la propia experiencia de docentes y alumnos a pesar de otras que intentan impugnarlas. Por ello es que queremos detenermos en cierta idea de resistencia, de impugnación, de alternativa, no a las TIC sino a este imaginario dominante que venimos caracterizando y que encontramos en los fundamentos de distintas prácticas y proyectos escolares que incoporan TIC que a pesar de la diversidad aparente, comparten esos horizontes de sentido.
La noción de imaginario y de significaciones imaginarias5 que venimos trabajando a partir de la lectura de Cabrera de la propuesta de Castoriadis implica reconocer no solo la dimensión instituida, determinada y reproductiva de determinado conjunto de ideas, sino también su potencia creativa, arbiraria e inventiva (Cabrera, D.2006: 79) No todas las significaciones sociales son producto de las determinaciones sociales dominantes y tienden a perseguir el orden y justificar el status quo. Es posible reconocer en toda formación social la emergencia de un “otro” conjunto de significaciones imaginarias que proviene de otros lugares, de espacios de resistencia, de espacios alternativos que
4 Programa de promoción de la Reforma Educativa en America Latina y el Caribe. 2000
5 Como constelaciones simbólicas fruto de la capacidad creativa humana de dar(se) sentido. (Cabrera,
buscan alterar o transformar un orden determinado. El autor señala: “ las significaciones imaginarias entre ellas la técnica, no son solo lugar de justificación de lo dado, y por tanto de la alienación; son también el espaio de creación de lo social” (op. cit.115). Lo que queremos destacar es que mas allá de la centralidad de ese imaginario tecnoutópico que le otorga a la escuela un rol de integración al orden social actual, es posible reconocer un conjunto imaginario emergente que apunta a una incorporación crítica de los medios y las tecnologías en las prácticas educativas con el propósito de potenciar procesos de resistencia social y cultural que dotan a la escuela y los espacios sociales de una dimensión política de notable relevancia. Queremos señalar que cuando nos referimos a una incoporación crítica lo hacemos destacando aquellas propuestas que se animan a cuestionar la misma experiencia técnica y mediática y que ponen el foco en la problemática pedagógica, en el cómo enseñar. Una perspectiva crítica en este ámbito no es aquella que enseña un modo verdadero de vincularse con los medios y TIC en los espacios educativos, o aquella que plantee modos prescriptivos de incoporarlas al trabajo escolar sino una perspectiva que se anima a explorar esa relación, que se anima a cuestionar los propios métodos y formas de vincular a los alumnos con el conocimiento. Una perspectiva que ponga en énfasis en revisar los dispositivos pedagógicos mismos y se atreva a investigarlos, a cuestionarlos o problematizarlos a partir de lo que las TIC posibilitan.
experiencia social, sea educativa o no, hace que quienes no puedan ser parte de ella asuman esta problemática como una cuestión personal, una imposibilidad individual una discapacidad y no una problemática social del orden de la exclusión. Es asi que muchas docentes expresan argumentos como el siguiente: Los medios y tecnologías son necesarios para vivir hoy en nuestra sociedad, pero yo soy floja para eso. No puedo acceder a ese conocimiento.”Tengo miedo de prender la computadora y que explote” como nos dijo una maestra de educación primaria al ser entrevistada en una escuela del interior de Córdoba. En este punto es como señala Bauman que la consolidación del capitalismo neoliberal individualista que profundiza el deterioro de lo social y la emergencia de una sociedad de individuos cuya única estrategia posible para los actores sociales parece ser la de generar una solución biográfica de las contradicciones del
sistema Bauman, Z. 1997, 2001)6
Las políticas inclusivas que el Ministerio de Educación de nuestro país está llevando a cabo desde hace unos años debieran considerar estas cuestiones y no obturarlas con mas imperativos de integración a los docentes. La incorporación de TIC es potencialmente generadora de conflictos y tensiones en los espacios educativos, porque introduce lógicas cognitivas, culturales y sociales en torno al conocimiento al menos distintas, por no decir antagónicas respecto de las que tradicionalemente se han desarrollado en las escuelas. Y los docentes protagonizan cotidianamente estas tensiones, aunque no incoporen las tecnologías de modo explícito. La mediatización y la tecnificación de la cultura y su imbricación con la lógica de mercado traspone los muros escolares a través de multiples vectores y trastoca los modos de procesar, producir y recibir el saber. (Da Porta, 2001) Un claro emergente de esta situación son los últimos eventos que se repiten insistentemente en las escuelas de nuestro país en los que los alumnos filman situaciones violentas o conflictivas en los escenarios escolares, muchas veces especialmente provocadas las suben a You Tube y para luego ser levantadas por los medios masivos y adquirir visibilidad mediática.
Esa violencia no es escolar, es violencia mediática en escenarios escolares. Violencia aprendida por los jóvenes en sus consumos mediáticos. Violencia que convertida en un
6 En este sentido el pensamiento de Bauman coincide con el de U Beck, quien señala que “La agudización
discurso audiovisual casero puede circular rápidamente por los canales y redes que esta sociedad viene tramando para el lugar de la palabra y la visibilidad pública. Los jóvenes rápidamente aprenden, prueban y experimentan esas prácticas y modos de comunicarse y la escuela es entonces el mejor escenario para hacerlo porque su lógica tradicional hace que el impacto y el escándalo sea aun mayor. Esta situación es sólo una en la que estas tensiones se hacen evidentes, pero no es la única ni la más dramática.
Las instituciones educativas, y especialmente las de nivel medio se han vuelto “ no lugares”, lugares de tránsito en los que los sujetos parecen cada vez mas desafiliados. Lugares vacíos de sentido, expulsivos y esto más allá de cierto tono demodé de la escuela. No es un problema de desactualización, pues emular las lógicas de los otros espacios en los que los jóvenes se sienten afiliados no parece la estrategia mas acertada, pues esos lugares (la publicidad, la moda, la música, el baile, los medios y TIC) desarrollan lógicas subjetivas, políticas y cognitivas que al menos habría que problematizar.
Las escuelas se están volviendo galpones como señalan apocalípticamente Corea y Duschatzky . Las autoras hablan de “destitución” de la institución educativa para referirse a que “la ficción que ésta construyó mediante la cual eran interpelados los sujetos, dejó de tener poder performativo” (2004:81) es decir dejó de constituir sujetos, dejó de favorecer procesos de producción de sentido fundantes para los sujetos. Pero este vaciamiento no puede analizarse causalmente, sino que es parte de una profunda trasnformación social y cultural. Una transformación que ha profundizado la brecha entre ricos y pobres y que ha llevado a la exclusión, a la expulsión del sistema a numerosos sectores sociales, entre los cuales los niños y jóvenes son mayoría.
los que se queire influir y a la interconexión con otros grupos, otros sujetos distantes no solo en el espacio sino también en las características sociales y culturales. Cuestiones comunicacionales que en último término permiten poner en cuestión también una serie de puntos neurálgicos hoy para el sistema educativo formal que exigen ser revisados y revalorizados tales como: las formas de poder y resistencia en relación al conocimiento, las categorías simbólicas que el curriculum pone en juego, la producción de la subjetividad, las luchas por la apropiación e imposición de los sentidos legítimos y los modos de categorizar a lo social, las formas de aprendizaje, entre otros aspectos trabajados por algunos pedagogos críticos tales como Larrosa, Giroux, Freire, Mc Laren, Apple, Bruner, entre otros.
LA ESCUELA, UNA INSTITUCIÓN CRUCIAL
Creemos que la escuela es hoy un espacio institucional fundamental para dar batalla por un futuro mejor para millares de jóvenes y niños expulsados por las crisis económicas y sociales y por el abandono de las funciones de protección del Estado. La escuela pública atravesada por crisis, imaginarios y propuestas que muchas veces tienden a desdibujar su papel en la transformación social es aun hoy un lugar no sólo de contención social tal el rol que le otorgó rel modelo neoliberal que agudizó las diferencias y desigualdades sociales, sino es también un lugar de inclusión social, a pesar de todos sus rasgos reproductores. Estar en la escuela o fuera de ella marca una diferencia social y subjetiva fundamental. Pero no sólo eso sino también considerar los modos en que se está en la escuela parece marcar y profundizar las diferencias. Según el ultimo estudio comparativo llevado a cabo por Juan Casassús en varios paises latinoamericanos se concluye que algunas variables (escolares y extraescoalres) que afectan los resultados en la educación, el desempeño académico de los alumnos son generadoras potenciales de desigualdad o de igualdad social. 8cassasús, 2008:15)
educación y a la hora de analizar los modos en que el imaginario neotecnológico intenta silenciar todas estas problemáticas a la hora de proponerse como respuesta a muchos problemas educativos actuales. Sin embargo y a modo de conclusión queremos rescatar de este estudio que puestos a comparar la incidencia de los factores externo e internos en el desempeño escolar de los alumnos los efectos de la escuela pesan mas. La escuela tiene una influencia mayor en los resultados de los alumnos que los factores contextuales, por lo tanto es fundamental considerar qué y cómo actua la escuela particularmente respecto de los jóvenes y niños mas pobres.
El autor señala que la escuela en América latina, si bien refleja las desigualdades que se producen fuera de la escuela, también las reduce (…) la escuela es generadora de equidad porque mitiga el impacto negativo del nivel sociocultural de los alumnos” (op. cit: 147). Por ello es central analizar los modos en que esta tarea se realiza ya que en este aspecto los procesos al interior del aula son los más importantes. Los procesos vinculados al clima de trabajo, a las actitudes, expectativas de los alumnos y docentes, y a los modos de gestionar las prácticas pedagógicas en relación a la aceptación y no discriminación de los alumnos por diversos factores tales como género, raza o nivel de inteligencia o nivel sociocultural de origen. (2008: 155)
Frente a este panorama, se hace fundamental revisar los modos de habitar la escuela y los modos de resignificarla. Creemos que este tipo de proyectos áulicos que venimos destacando, aunque también es posible reconocer algunos programas ministeriales7, mas orientados a una incorporación de las TIC desde una perspectiva crítica, activa, problematizadora, inventiva, arriesgada al menos en términos pedagógicos, posiciona a la escuela en un lugar cultural de relevancia. Propuestas que se animan a cuestionar el modelo instrumental y de competencias prácticas que predomina y que buscan explorar algunas potencialidades comunicativas y educativas para los espacios y los sujetos escolares. Las TIC son generadoras de significaciones imaginarias pero esas significaciones no operan solas, necesitan de sujetos, de prácticas y de discursos para encarnarse y hacerse efectivas. La ambiguedad del significante TIC posibilita algunas apropiaciones en los espacios educativos que tienen consecuencias políticas y culturales muy distintas de las que tienen aquellas que se sustentan en un imaginario utópico que
7 También es posible reconocer algunos programas ministeriales como los de FOPIIE o PROMSE
anula la conflictividad social. En ese marco nos interesa destacar la productividad que puede tener retomar la noción de comunicación alternativa desarrollada en otros espacios de intervención social para resignificar los espacios escolares marcados por el vaciamiento de sentido y el defondamiento subjetivo, pero sin embargo fundamentales para batallar por las desigualdades sociales y culturales. Un uso alternativo de los medios y TIC que se anime a cuestionar los usos y sentidos naturalizados, los imaginarios cristalizados que congelan el conflicto y la potencia creativa. Explorar la alternatividad comunicativa, los modos de acceso a la voz propia, y a una voz colectiva que articule palabra y acción, que haga que emerja una voz que sea escuchada y pueda intercambiar sentidos. Explorar u producir una visibilidad propia no estereotipada y lograr una presencia en el espacio de lo público es quizás hoy una estrategia fundamental para la escuela pública y una posibilidad de salir de la precariedad para muchos jóvenes. Pensar a la escuela como un espacio de resistencia no implica ver sus rasgos conservadores sino sus capacidades de impugnar el poder y trasnformar sus redes. Como dice Foucault: “Así como la red de las relaciones de poder concluye por construir un espeso tejido que atraviesa los aparatos y las instituciones sin localizarse exactamente en ellos, así también la formación del enjambre de los puntos de resistencia surca las estratificaciones sociales y las unidades individuales.”. (2002:117)
BIBLIOGRAFIA
BRETON, P. (2000) La utopía de la comunicación. Ed. Nueva Visión. Bs. As CABRERA, D.(2006) Lo tecnológico y lo imaginario. Ed. Biblos. Bs. As. CASASSÚS, J (2008) La escuela y la (des)igualdad. LOM Ediciones. Bs. As. COREA Y DUSCHATZKY (2004) Chicos en Banda. Paidós. Bs. As.
FOUCAULT, M (2002) Historia de la sexualidad: la voluntad de saber. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
LARROSA, J (2003) Escuela, Poder y Subjetivación. La Piqueta. España-
MATTELART, A (2008) en Alfabetizaciones informacional en argentina” disponible en
