ORIGINAL
*Por correo postal, dirigirse a:
Escuela de Magisterio de Bilbao (UPV/EHU) Leioa. 48940
Bizkaia (España)
Currículum integrado e identidad y cultura docente
universitaria. Los efectos de una actividad interdisciplinar
Israel Alonso Sáez
1* , Naiara Berasategi Sancho
21
Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, Universidad del País Vasco, España
{Israel.alonso@ehu.eus}
2Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, Universidad del País Vasco, España
{naiara.berasategi@ehu.eus}
Recibido el 10 Febrero 2017; revisado el 29 Marzo 2017; aceptado el 14 Abril 2017; publicado el 15 Julio 2017 DOI: 10.7821/naer.2017.7.235
RESUMEN
Este trabajo muestra los resultados de un proceso de investigación centrado en el impacto que una organización modular del currícu-lum y su actividad interdisciplinar están teniendo en las identida-des y en la cultura docente del Grado de Educación Social (UPV/ EHU). Esta forma de entender el currículum es un cambio de gran calado para el profesorado y afecta a su identidad profesional al hacerlo co-responsable de todo el proceso. La metodología em-pleada es la comunicativa desde la que se apoya que las personas investigadas formen parte del proceso del estudio en términos de igualdad. La producción de datos se ha realizado mediante entre-vistas en profundidad, grupos de discusión y análisis documental. La Actividad Interdisciplinar de Módulo (AIM) se desarrolla en gru-pos pequeños, de unas 12-15 personas, a través de metodologías activas, y el profesional académico lo tiene que incorporar a su forma de entenderse y relacionarse con el resto de colegas y con el alumnado. Los resultados muestran que un currículum integrado proporciona una oportunidad formativa de valor para conseguir un aprendizaje más significativo y profundo, y que ello pasa por un cambio en las formas de entenderse y hacer como docente.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN SUPERIOR, INTERDISCIPLI-NARIEDAD, IDENTIDAD ACADÉMICA, CULTURA DOCENTE
1 INTRODUCCIÓN
El diseño y puesta en marcha del currículum interdisciplinar del Grado de Educación Social de la UPV/EHU es un esfuerzo de adecuación a los requerimientos del Espacio Europeo de Edu-cación Superior, así como el resultado de la reflexión sobre la necesidad de transitar hacia un currículum integrado (Elejalde & Pereira, 2014). Se concreta en un diseño modular construido teniendo como claves: a) conseguir generar una mayor integra-ción de saberes avanzando en un curriculum integrado (Knight, Lattuca, & Kimball, 2013; Pozuelos, Rodriguez, & Travé, 2012; Toassi & Lewgoy, 2016) puesto que el conocimiento en el mundo real es holístico y un acercamiento integrado asegura un mayor nivel de implicación y motivación de los estudiantes ante el es-tudio de la ciencia (Arandia & Fernández, 2012; Knight et al., 2013) y b) el desarrollo del trabajo colaborativo entre equipos do-centes (Arandia & Fernández, 2012; Goméz, Escofet, & Freixa,
2014). En este planteamiento se ubica la propuesta del Grado de Educación Social, nutriéndose de experiencias desarrolladas en la Educación Superior (ES) en el plano internacional, con exce-lentes resultados, y que se asientan en un currículum integrado y basado en el desarrollo de competencias relacionadas con la práctica y la vida profesional (Branda, 2008; Collard, Brédart, & Bourguignon, 2016; Knight, Lattuca, & Kimball, 2013; Mullan, Weston, Rich, & McLennan, 2014; Savin-Baden, 2007; Tierz & Biedermann, 2015).
También desde el proceso del EEES (Rodicio, 2010) como des-de la literatura internacional (Bigss, 2006) se proclama un cambio en el rol docente y en la metodología a utilizar en el ámbito uni-versitario actual (Tabla 1). En diferentes trabajos se ha puesto el acento en una necesaria transformación de la identidad docente en la sociedad del conocimiento; esto es el paso de un rol e identidad de experto a otro de guía y facilitador del aprendizaje del alumna-do. El rol del docente cambia totalmente; de ser un transmisor del conocimiento al alumnado, a mediador en la construcción del pro-pio conocimiento por parte de estos (Bozu & Canto, 2009; Huber, 2008; Peters, 2008). De un modelo de enseñanza caracterizado por la unidireccionalidad y lo expositivo en el que el protagonista central es el profesorado a un intercambio educativo, de carácter multidireccional, en el que alumnado y profesorado se relacionan y se hacen corresponsales de los avances que se producen en los escenarios educativos (Alonso & Arandia, 2014).
Tabla 1. Transformaciones en la identidad y cultura docente en la socie-dad del conocimiento
Transformaciones en la identidad profesional docente universitario
Del profesor como experto A dinamizador y facilitador del aprendizaje
Del docente como transmisor del
conocimiento A mediador en la construcción del conocimiento por parte de los alumnos
De ser especialista en su materia A añadir a la competencia científica tener competencia pedagógica que estimule el aprendizaje del alumnado De ser el centro o foco de
Transformaciones en la metodología docente
De un modelo de enseñanza
unidireccional y expositivo A un intercambio educativo de carácter multidireccional y dialógico
De una metodología basada en
la teoría A un desarrollo de las competencias relacionadas con situaciones significativas De una metodología en la que el
protagonismo era lo magistral A una metodología en que se desarrollan diferentes estrategias basadas en la magistralidad, la práctica y los proyectos De una metodología en que el
centro eran los contenidos Al desarrollo de actitudes, procedimientos y crecimiento. Junto con los contenidos aparecen emociones y acciones significativas
Transformaciones en la cultura docente
De una cultura de
individualismo A una cultura basada en la coordinación y la responsabili-dad compartida
De una división entre la docencia en el aula y la gestión de la institución
A una cultura de participación y agente activo en los procesos de cambio e innovación
Fuente: Alonso (2015).
En el anterior cuadro, se puede apreciar que este cambio que plantea el EEES, no solo tiene un impacto en el ámbito de cada profesor y asignatura, sino también en el tránsito hacia una cultura docente más colaborativa. Se impulsa que la reflexión y puesta en marcha del EEES en cada Grado, provenga de la reflexión conjun-ta entre todo el profesorado y no de manera individual en cada una de las asignaturas (Perez-Cabani, Juando, & Palma, 2014; Rué & Lodeiro, 2010; Terrón, Blanco, Berenguer, & Learreta, 2007), en definitiva que la colaboración y trabajo en equipo con otros do-centes cobra una papel central (Gómez, Escofet, & Freixa, 2014; Heinric, 2015; Kennelly & McCormack, 2015). Para ello es nece-sario la puesta en marcha de equipos de innovación transversales, dentro de los departamentos o entre diferentes asignaturas en el Grado. No han sido pocas las iniciativas que se han impulsado en este sentido, ni la literatura escrita sobre ellas que nos muestra los beneficios y potencialidades de esta nueva manera de traba-jar (Gómez, Learreta, & Vielsa, 2007; Mauri, Clara, Ginesta, & Colomina, 2013; Pérez-Cabani, Juando, & Palma, 2014; Rué & Lodeiro, 2010; Velasco, Rodriguez, & Terrón, 2012), así como las dificultades y necesidades para avanzar en este cambio cultural (Martínez et al., 2010; Rué & Lodeiro, 2010).
Todo lo anterior plantea un cambio en una identidad académica como proceso complejo en el que interactúan diferentes factores como las representaciones, los conocimientos, los valores y las interacciones (Alonso, Lobato, & Arandia, 2015). Una transfor-mación en la identidad docente que se encuentra en el corazón de la innovación educativa, ya que como plantean Monereo y Pozo (2011), si los docentes no cambian difícilmente estas innovacio-nes podrán tener resultados. Esta identidad a su vez se transforma en un contexto y una cultura docente que influye y se ve influida en ella. Resulta vital también en cualquier innovación educati-va la nueeducati-va cultura docente que se genera (Sutherland, & Taylor, 2011) respondiendo a una serie de decisiones por parte de sus miembros que la van configurando (Pearson, 2000). En estas de-cisiones no son solo importantes las coyunturas y mandatos de
cambio externos (Pierson, 1993) como en este caso el EEES, sino las interpretaciones y decisiones que se van haciendo de estas en los grupos implicados que hacen cada proceso único (Witte, Van der Wende, & Huisman, 2008). En este caso estudiado el conjunto de profesores que forman parte de un Grado y diseñan y forman parte de un cambio de calado en el currículum que pone en cues-tión la identidad y cultura docente en la que se han socializado.
El desarrollo de esta propuesta comienza en el curso 2010-2011, poniendo en marcha del primer año académico. Las novedades que incorpora son su estructura modular, la Actividad Interdis-ciplinar de Módulo (AIM), el equipo de coordinación de Grado, compuesto por la persona coordinadora del grado y la de cada módulo (Alonso, Arandia, & Beloki, 2017), y el Consejo de Titu-lación (Arandia, Alonso, & Cabo, 2016). Todas ellas constituyen la urdimbre de la innovación curricular a implementar y el cambio identitario y cultural que se va impulsando. En este trabajo nos vamos a centrar en dos de ellas que describimos a continuación:
(1) La estructura modular. Los profesores y profesoras par-ticipan en el desarrollo, planificación y evaluación de los módulos, asumiendo la interdisciplinariedad ante el desa-rrollo de las competencias y lograr en relación al conjunto de asignaturas. Estos módulos organizan los saberes en torno a núcleos problemáticos o temáticos, que actúan a modo de un único objeto de conocimiento para todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que se produzca en cada uno de ellos (Rekalde, Martinez, & Marko, 2012). Estos núcleos responden a su vez a un interrogante (dón-de, quiénes, por qué y para qué, qué hace, sentido, cómo, acción-reflexión) que nos introduce en la profesión, en sus modos de hacer y de acercarse al análisis de los proble-mas socioeducativos y de comprensión de las situaciones educativas con las que uno puede encontrarse en la vida profesional. Las materias que participan en cada módu-lo se organizan en función de su pertinencia para aportar conocimiento a cada uno de los interrogantes o núcleos problemáticos centrales (Arandia & Fernández, 2012; Arandia, Cruz, Alonso, & Fernández, 2014).
Basa-do en Problemas, proceso de reflexión-acción en la línea de Investigación-Acción y Aprendizaje-Servicio (Arandia et al., 2014).
Figura 1. Estructura del módulo. Fuente: Escuela de Magisterio de Bil-bao (2015)
Con este marco de fondo, el objetivo de esta investigación es determinar el impacto que la organización modular del curriculum y su actividad interdisciplinar están teniendo en las identidades y en la cultura docente del Grado de Educación Social (UPV/EHU).
2 METODOLOGÍA
La metodología de este trabajo, dentro de la perspectiva cualita-tiva (Denzin 2012; Tracy, 2011), es la comunicacualita-tiva, desde la que se apoya que las personas investigadas formen parte del proceso de estudio en términos de igualdad (Casamitjana, Puigvert, Soler, & Tortajada, 2000). La incorporación de estas voces, en este caso docentes, contribuye a que los significados construidos dependan de las interacciones producidas en un contexto de diálogo igua-litario, basado en la reflexión, autorreflexión e intersubjetividad (Gómez, Puigvert, & Flecha, 2011). Asume estos postulados y se apoya a lo largo de todo el proceso en una organización comunica-tiva en la que se crea un consejo asesor que en esta investigación está formado por docentes de la titulación.
2.1 Muestra
El trabajo de campo se ha llevado a cabo en diferentes fases a lo largo de dos años.
La muestra de este estudio está compuesta por profesorado y alumnado del caso estudiado, y por impulsores-promotores del mismo. En total, la muestra la integran 44 personas: a) 3 Cargos directivos de la organización, b). 28 Docentes y c) 10 estudiantes de tercer curso.
Las técnicas de producción de datos utilizadas han sido:
(1) Análisis documental, con documentos (actas, memorias, informes, evaluaciones) relacionados con los procesos de construcción del diseño y puesta en marcha del Grado y de los equipos docentes.
(2) 10 entrevistas en profundidad a docentes y cargos direc-tivos del caso.
(3) Observación participante en dos encuentros mantenidos por los coordinadores de los equipos docentes con el pro-pósito de reflexionar sobre el proceso que estaba teniendo
lugar: sus pros y contras, las líneas de avance y de refuerzo del sentido de pertenencia.
(4) 2 grupos de discusión, uno realizado con diez docentes del caso estudiado y otro con 10 alumnos y alumnas.
Finalmente, la organización comunicativa de la investigación ha estado garantizada mediante la creación de un consejo asesor (Gómez et al., 2011) integrado por cinco docentes relacionados con la titulación. Este consejo se ha reunido en dos momentos (a la mitad del proceso y al final) para discutir el análisis y los resultados y para poder integrarlo en el informe definitivo de la investigación.
2.2 Caracterización de la muestra
La caracterización de los docentes que han participado en las dife-rentes técnicas de obtención de datos se puede ver a continuación.
En la primera ronda de entrevistas se invitó a 10 docentes bajo los siguientes criterios: a) que estuvieran presentes los diferentes Departamentos que imparten docencia en el Grado, b) que impar-tieran docencia en los diferentes módulos (cuatrimestres) y c) que presentaran diferentes trayectorias e implicación en el diseño del Grado (con un mínimo de tres años de docencia). Las característi-cas de este grupo se exponen en la Tabla 2.
En las dos sesiones en las que he asistido como observador participante han tomado parte las coordinadoras de módulo y alumnado. Las características de los docentes que participaron en estos dos espacios aparecen expuestas en la Tabla 3.
En la segunda fase, se invita al resto de docentes que llevan más de dos años trabajando en el Grado y no han tomado parte en las anteriores técnicas, un total de 19; 9 de ellos, participan en el Grupo de discusión comunicativo. Sus características se presen-tan en la Tabla 4.
La participación de los 11 alumnos y alumnas se ha dividido en un grupo comunicativo por parte de seis de ellos y otros seis en las sesiones de observación participante. Un primer grupo correspon-día al nivel de tercer curso y los otros ocho corresponcorrespon-dían a todos los cursos y líneas de castellano y euskera.
Por último, cinco docentes han participado en el consejo asesor. Tres profesoras y un profesor de diferentes departamentos, con situaciones laborales y experiencia distinta en el Grado de Edu-cación Social de Bilbao y una docente en el Grado de EduEdu-cación Social de Donosti en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.
Como decíamos al principio, han participado en alguna de las técnicas de recogida de datos, 31 docentes diferentes (dos de ellos participaron en dos técnicas), casi tres cuartas partes de la totali-dad del Grado.
2.3 Análisis de los datos
Todos los datos han sido transcritos, registrados y codificados uti-lizando el programa NVivo 10 de análisis cualitativo. Mediante este programa, a partir de los anteriores pasos, se ha llevado a cabo un análisis del discurso focalizando la atención en aquellos temas que iban emergiendo de forma natural. Esta primera co-dificación, conseguida de modo inductivo pasa, en un segundo momento, a ser reorganizada dando lugar al sistema categorial definitivo y reagrupando finalmente todos los datos.
3 RESULTADOS
Docente Sexo Contrato Doctor/a Departamento Experiencia
1 Mujer Permanente Sí MIDE Más de 15 años. Desde la Diplomatura
2 Mujer Permanente Sí MIDE Más de 15 años. Desde la Diplomatura
11 Mujer Permanente Sí DOE Más de 15 años. Desde la Diplomatura
12 Hombre Permanente Sí Psicología Social Más de 5 años como docente proviene de la Diplomatura
13 Mujer Permanente Sí Sociología Más de 15 años. Desde la Diplomatura
14 Mujer Permanente Sí DOE Más de 15 años en Magisterio
15 Mujer Permanente Sí Teoría e Historia Más de 15 años en Magisterio
16 Hombre Permanente Sí Teoría e Historia Más de 15 años en Magisterio
17 Mujer Permanente Sí DOE Más de 15 años. Desde la Diplomatura
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 3. Características de participantes en la observación comunicativa
Tabla 4. Características de participantes en el grupo de discusión comunicativo
Docente Sexo Contrato Doctor/a Departamento Experiencia
18 Mujer Permanente Sí Psicología de la Educación Más de 5 años como docente proviene de la Diplomatura 19 Mujer Permanente No Psicología de la Educación Más de 15 años. Desde la Diplomatura
20 Mujer No permanente No Teoría e Historia Menos de 5 años como docente
21 Mujer Permanente Sí MIDE Más de 5 años como docente proviene de la Diplomatura
22 Hombre Permanente No MIDE Más de 15 años. Desde la Diplomatura
23 Mujer No permanente No DOE Más de 5 años como docente proviene de la Diplomatura
24 Mujer No permanente Sí DOE Más de 5 años como docente proviene de la Diplomatura
25 Hombre Permanente Sí Psicología de la Educación Más de 15 años en Magisterio
26 Mujer No permanente No DOE Menos de 5 años como docente
Fuente: Elaboración propia.
Docente Sexo Contrato Doctor/a Departamento Responsabilidad
1 Mujer Permanente Sí MIDE Coordinadora Módulo
2 Mujer Permanente Sí MIDE Coordinadora Módulo
3 Mujer Permanente No DOE Docente
4 Hombre Permanente Sí Teoría e Historia Docente
5 Mujer Permanente No Sociología Coordinadora Módulo
6 Mujer No permanente Sí Psicología de la Educación Docente
7 Mujer Permanente Sí DOE Cargo directivo
8 Mujer Permanente Sí Teoría e Historia Cargo directivo
9 Mujer Permanente No Didáctica CC.EE Docente participa en el IBP
10 Mujer Permanente Sí Didáctica de la Lengua Docente participa en el IBP
Fuente: Elaboración propia.
Esta nueva forma de entender el currículum, incorporando la interdisciplinariedad, es un cambio de gran calado para el y la docente, y afecta a su identidad profesional al hacerlo co-respon-sable de todo el proceso. Como se ha visto la AIM se desarrolla en grupos pequeños, de unas 12-15 personas, a través de metodo-logías activas, y el profesional académico lo tiene que incorporar a su forma de entenderse y relacionarse con el resto de colegas y con el alumnado.
3.1 Aspectos positivos y transformadores en la
identidad y cultura docente
En la evaluación realizada por el alumnado y profesorado sobre el impacto que esta teniendo el AIM, en el proceso de aprendizaje del alumnado y en el nuevo rol de los docentes, se resaltan los si-guientes aspectos: a) está permitiendo la integración de diferentes asignaturas; b) se ve de una forma más clara el proceso del alum-nado y el desarrollo de su perfil competencial; c) los procesos de tutorización son más cercanos y generan dinámicas imposibles de realizar con grupos más numerosos. La satisfacción del alum-nado es alta y muchos docentes consideran que enseñan y hacen posible que el aprendizaje se alcance de una manera más signifi-cativa y autónoma, d) cambio y evolución en la capacitación del alumnado.
En el siguiente testimonio se puede apreciar cómo trabajar con una tarea como la AIM tiene efectos en el proceso formativo del alumnado:
Es gratificante. Yo, por ejemplo, en la titulación de Educación Social, doy clase en primero y en tercero, en el módulo 1 y en el módulo 6, este año es el primero que he trabajado en el módulo 6. Bueno, ver el cambio en los estudiantes ha sido estupendo. Por ejemplo, en el trabajo de la AIM, el grado de autonomía que han manifestado, a la hora de hacer la AIM, del módulo 6 respecto a primero donde casi les coges, les llevas del brazo...”venga, dame el primer borrador, venga...” Te sientas con ellos, casi lo escribes,... “Intenta ver cómo lo haces...” Un cambio rotundo. (FC1ED10)
Asimismo, se observa que no resulta fácil pasar del discurso sobre lo modular e interdisciplinar a su proyección en la práctica docente. Una profesora indica:
El tema de la AIM, la idea me parece muy buena, pero lo difícil es llevarlo a la práctica y ver cuándo se consiguen por fin el objetivo y las competencias, pero (…) aun así todavía cada asignatura va a su aire, es un poco compartimento y sin embargo sí puede dar una idea de más globalidad para plantear la asignatura en relación con…y esto sí que me parece.. y luego si lo consigues, yo todavía no lo he conseguido, adaptar la asignatura a la AIM y darle otra visión (…) (FC1ED6). Como ocurre en toda innovación educativa profunda, apare-cen dificultades y peligros que se han de ir solventando. Los más virulentos son los vinculados precisamente con el cambio en la identidad docente, en cuanto al rol, la evaluación, los conocimien-tos, los saberes necesarios y el trabajo en equipo.
3.2 Dificultades, peligros y retos ante la AIM
Las dificultades de mayor peso identificadas son dos: 1) la falta de formación y competencias para la tutorización en estos proce-sos. En el proceso de tutorización emergen necesidades nuevas: lectura de las dinámicas de grupo, resolución de conflictos,
im-pulso del aprendizaje autónomo. Ante ellas los tutores no siempre tienen herramientas para afrontarlo o no tienen la percepción de disponerlas y/o dominarlas. Ello provoca cierto derrumbe de las certezas respecto a su identidad docente. Hemos de tener presente que ha de traspasar esa zona de seguridad construida, para llegar a otra en la deben integrar nuevas formas de entender y hacer en la docencia, conseguirlo requiere de preparación, de diálogo y reflexión en los equipos docentes.2) La manera de plantear la eva-luación con estos nuevos planteamientos metodológicos (Paricio, 2010). En palabras de una docente:
No sabemos de evaluación, evaluar el trabajo en equipo y creo que lo puedo decir, porque en los equi-pos docentes en los que he estado es un tema que sale continuamente. No discriminamos… Cuidar el grado de implicación de uno, que no se te escapen, que no haya parasitismo en el interior de los grupos… cosas de este tipo (FC1ED10)
Aceptar y afrontar este reto de nuevas formas de evaluación, ha llevado a poner en marcha estrategias que profundizan en una identidad docente marcada por la colaboración y una mayor in-teracción y cercanía con el alumnado. Una solución estratégica encontrada en diferentes equipos docentes es la corrección por pares, pero sigue siendo insuficiente. Algunos docentes van más allá e indican que se necesita de un trabajo de mayor coordinación y coherencia tanto en la concreción de los criterios de evaluación como en las orientaciones dadas en los procesos de tutorización para afrontar la evaluación con justicia y equidad.
En este camino, se identifica el peligro de la burocratización y rutinización de la tarea por parte del alumnado. Cuando sucede, corre riesgo el aprendizaje más creativo y abierto que es el que se quiere impulsar mediante la AIM. El tutor ha de estar pendiente y hacer un seguimiento concienzudo para que no se produzca esa automatización en el aprendizaje.
Dada la consideración de la AIM como una situación de apren-dizaje de gran potencialidad formativa, algunas voces plantean ciertos retos y propuestas para poder hacer frente a las dificultades y peligros señalados; estos son:
• Reflexión y organización conjunta. Se trata de facilitar es-pacios de diálogo, contraste, aprendizaje y mejora para el profesorado, donde cada docente plantee cómo aborda la tutorización, reflexiones sobre los aspectos potenciales y los límites; y entre todos establezcan pautas para la mejora. • Acoplar cada asignatura al proceso de la AIM. Exige, de
nuevo un reforzamiento del trabajo en equipo que, a su vez, apoye el cambio identitario y cultural que se está gestando. • Un soporte institucional a estas nuevas formas de enseñan-za demandado por profesorado y alumnado. Es el indicador global de que todo proceso de cambio cultural e identitario precisa de transformaciones estructurales y administrativas que les den respaldo y cauce. Su ausencia puede conducir a una involución clara en el proceso, poniendo en peligro todo lo avanzado hasta ese momento; por tanto, es necesario cuidarlo.
4 DISCUSIÓN
que necesita de la activación de diferentes saberes aprendidos en el proceso formativo (Arandia et al., 2014). En este sentido, las aportaciones del alumnado y profesorado sobre el proceso vivi-do ponen de manifiesto que un currículum integravivi-do proporciona una oportunidad para conseguir un aprendizaje más significativo y profundo. Estudios desarrollados en otros contextos académicos confirman también que los espacios y modelos de tratamiento de los conocimientos de modo integral ayudan a que el aprendizaje tenga sentido y motive más al alumnado (Savin & Baden, 2007; Tierz & Biedermann, 2015). Asimismo, los enfoques educativos interdisciplinares fomentan la innovación con más eficacia que los programas educativos basados en una disciplina (Knihgt et. al., 2013). Aún más, defensores de este tipo de programas muestran que una propuesta formativa de Grado de naturaleza interdiscipli-nar prepara mejor a los estudiantes para el mercado laboral y la participación ciudadana, facilitando el desarrollo de su capacidad para la solución de problemas y de las habilidades de pensamiento crítico (Newell & Reilly, 1999; Knight et al., 2013).
Este planteamiento exige al profesorado transitar de un rol e identidad de experto a otro de guía y facilitador en el aprendizaje del alumnado (Biggs & Tang, 2008; Bozu & Canto, 2009). Para ello es importante como se aprecia en el caso tener en cuenta los beneficios pero también las dificultades en la colaboración con el resto de docentes que comparten el equipo que planifica, lleva a cabo y evalua la AIM.
5 CONCLUSIONES
Este caso analizado plantea cómo avanzar hacia una identidad y cultura docente que asuma la interdisciplinariedad en el currícu-lum universitario es importante (Monereo & Pozo, 2003) para que este no sea simplemente un puzle de contenidos y conocimientos que nadie o casi nadie conoce en su globalidad. Se trata de un cambio de calado que como se plantea en esta experiencia, tie-ne mayor calado e impacto cuando se realiza en todo un grado y no solo desde algunos docentes. Este cambio en la manera de entenderse como profesor y asumir la interdisciplinaridad de una parte del currículum, con lo que ello conlleva de cooperación y colaboración con otros docentes. Como se recoge en esta inves-tigación, este cambio no es una tarea fácil; se necesita tiempo, formación y espacios de aprendizaje para aceptar con naturalidad esta nueva forma de ser docente en la universidad y de entender el currículum.
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