Trabajo Fin de Grado
Magisterio en Educación Infantil
Educación afectivo-sexual en la etapa de educación infantil:
una revisión de proyectos y experiencias educativas.
Affective-sexual education in the pre-school education stage:
an educational projects and experiences review.
Autor/es
Nerea Cucalón Benito
Director/es
Santos Orejudo Hernández
Facultad de Educación 2019
Educación afectivo-sexual en la etapa de educación infantil: una revisión de
proyectos y experiencias educativas.
-
Elaborado por Nerea Cucalón Benito
-
Dirigido por Santos Orejudo Hernández
-
Depositado para su defensa el 26 de junio de 2019
Resumen
La educación afectivo-sexual está recogida legislativamente en el sistema educativo
español desde 1970, de forma contenida y poco sistematizada. Esta falta de concreción, junto
a la escasa formación específica de los docentes en relación al tema, ha favorecido un clima
de ambigüedad y confusión en cuanto a su desarrollo práctico en las aulas.
Es por ello que el presente trabajo pretende describir el desarrollo afectivo y sexual de
cero a seis años, así como comprobar y analizar las experiencias educativas relacionadas con
la educación afectivo-sexual en esta etapa educativa. Para ello, se presentan una recopilación
de los proyectos educativos inscritos en los registros aragoneses
Proyectos de Innovación
Educativa
y
Mapa de la Innovación
, así como entrevistas a cuatro maestras de educación
infantil.
Las búsquedas denotan la ausencia total de prácticas educativas relacionadas con
educación afectivo-sexual para educación infantil; no obstante, sí existen resultados para
etapas educativas posteriores. Las entrevistas indican diversas limitaciones didácticas en
referencia a la educación afectivo-sexual, algunas específicas para educación infantil; sin
embargo, en las mismas se sugieren propuestas de mejora.
Palabras clave:
educación afectivo-sexual, educación infantil, proyecto educativo,
sexualidad, afectividad.
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Abstract
The affective-sexual education is included in the Spanish educational system since 1970
on a little systematized way. This shortage of precision, in conjunction with the scarce
specific training of the teachers about this topic, has favored a climate of ambiguity and
confusion regarding their practical development in the classroom.
That’s why the present dissertation aims to describe the affective and sexual
development from zero to six years old children. Check and analyze the educational
experiences related to affective-sexual education in the pre-school education are also
objectives of this dissertation. To this end, a compilation of the educational projects registered
in Aragonese sources
Proyectos de Innovación Educativa
and
Mapa de la Innovación
is
presented, as well as interviews with four teachers of pre-school education.
Searches denote the total absence of educational practices associated to affective-sexual
education in the pre-school educational stage; however, there are results for subsequent
educational stages. The interviews indicate diverse educational limitations in reference
affective-sexual education; some of them are specific of pre-school education. Nevertheless,
proposals for improvement are suggested in them.
Keywords:
affective-sexual education, pre-school education, educational project,
sexuality, affectivity
ÍNDICE
1.
INTRODUCCIÓN
2.
MARCO TEÓRICO
2.1
Desarrollo sexual
2.1.1
Principales corrientes teóricas en el estudio del desarrollo
sexual
2.1.2
Claves conceptuales
2.1.3
Proceso de sexuación de 0 a 6 años
2.2
Desarrollo socio-afectivo
2.2.1
Desarrollo socio-afectivo de 0 a 3 años
2.2.2
Desarrollo socio-afectivo de 3 a 6 años
2.3
Educación afectivo-sexual
2.3.1
Concepto y características
2.3.2
Función de la escuela en la educación afectivo-sexual
2.3.3
Educación afectivo-sexual en infantil
3.
MARCO EMPÍRICO
3.1
Investigación -A-: revisión de experiencias didácticas
3.1.1
Procedimiento
3.2
Investigación -B-: entrevistas
3.2.1
Método
3.2.2
Participantes
3.2.3
Procedimiento
4.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1
Investigación -A-
4.2
Investigación -B-
5.
CONCLUSIONES
6.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5
1.
INTRODUCCIÓN.
En la actualidad, las conductas discriminatorias ante la diversidad sexual, las
manifestaciones de los grupos minoritarios por la igualdad de derechos, la violencia de
género, el acoso escolar o los abusos sexuales son sucesos que aparecen reiteradamente en los
medios de comunicación en forma de denuncia.
Esta crónica social supone un desafío para una sociedad democrática y pluralista como
la nuestra, que habitualmente responsabiliza al sistema educativo y le exige respuestas
integrales e inminentes en cuanto a educación en valores y en la diversidad (Moya y Gil,
2001; Organización de Naciones Unidas -ONU-, 2001; Simonis, 2005).
Ambos aspectos están recogidos en las leyes educativas vigentes a modo de objetivos
educativos y como parte de la formación integral de la persona. Para lograrlos, la educación se
sustenta en principios de equidad, inclusión, calidad, prevención, respeto, tolerancia,
flexibilidad, cooperación, formación permanente, orientación, autonomía, y libertad. Por ello,
es responsabilidad de la educación y de los docentes, fomentar el desarrollo de todas las
dimensiones del alumnado en cualquiera de sus formas (Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa -LOMCE-, 2013).
En este sentido, el ser humano presenta una dimensión afectivo-sexual inherente a su
especie que le permite adaptarse, comprender e integrarse en la sociedad donde vive. Esta se
desarrolla a partir la influencia de factores bio-piso-sociales, y se establece mediante procesos
evolutivos que combinan aspectos inter e intrapersonales (Cantón, Cortés y Cantón Cortés,
2011). De forma específica, estos procesos evolutivos permiten al sujeto acceder al
conocimiento social, a la formación de vínculos afectivos, a la comprensión y gestión
emocional, a la adaptación de la conducta según las exigencias sociales, así como a la
construcción de la propia identidad (López, 2001).
Según López (1988) se pueden distinguir dos formas de identidad complementarias:
existencial y categorial. Tanto el desarrollo afectivo como el sexual quedan vinculados
estrechamente a las mismas. La primera de ellas hace alusión a la capacidad de diferenciarse
del resto de personas, es decir, de ser consciente de uno mismo como individuo único y de
comprender la estabilidad que caracteriza dicha diferenciación. En el desarrollo de esta forma
de identidad, aludiendo a la etapa infantil de 0 a 6 años, intervienen aspectos afectivo-sociales
como la teoría del apego, el desarrollo del
yo
, el proceso de socialización e interacción, el
desarrollo de la moral y de las conductas prosociales, la integración de las normas, etc.
La identidad como forma categorial abarca las características que una persona utiliza
para autodefinirse (el físico, las aptitudes, los gustos, la sexualidad, etc.). Algunas de ellas
permanecen estables, mientras que otras se ven modificadas a lo largo de la vida. Es, en esta
forma de identidad, donde tiene lugar el desarrollo sexual y de género puesto que, en su más
amplia totalidad, implica factores estables y variables.
Ambas tipos de identidad adquieren un carácter sustancial en el desarrollo integral del
individuo desde su nacimiento, y consecuentemente, también lo son el desarrollo afectivo y
sexual. Autores como Money y Ehrhardt (1972, citados en López, 1988, p.53) o García
(2003) reconocen en sus estudios la importancia de estos componentes del desarrollo en la
temprana infancia, la cual califican como período crítico al demostrar que, atravesar un
proceso de identificación sexual conflictivo en la infancia, puede correlacionarse con una
mayor probabilidad de padecer trastornos emocionales, de conducta y de personalidad.
En esta línea cabe destacar la significación que tiene el rol educativo del entorno al
respecto, ya sea desde el ámbito familiar, escolar o social. A través de las experiencias, del
modelado, de los estereotipos, de las creencias y de las actitudes que proporciona el ambiente
respecto a la forma de vivir y compartir la afectividad y la sexualidad, las personas vamos
asimilando y acomodando conocimientos que caracterizarán nuestro desarrollo personal
posterior (García-Leiva 2005; Fernández 1996, 1998; López, 1984; Quintero 1996; Sánchez
1996).
En contraposición, el ambiente también contrae factores de riesgo que pueden hacer del
desarrollo afectivo-sexual un proceso conflictivo, tales como la oposición, la negación o la
evitación frente al abordaje de la sexualidad y la afectividad, así como la intensificación de
los estereotipos y los roles de género o el reduccionismo de las funciones de la sexualidad.
(López, 2005; López Soler, 2015; Malón 2009; Marchago 1990).
La educación de la que venimos hablando se denomina educación afectivo-sexual
(EAS) y es inherente a la interacción social debido a la condición sexuada de la especie
humana (Malón, 2009). La crónica social que referíamos al principio demanda la necesidad de
sistematizar esta disciplina, ya que su objetivo principal es proporcionar un conocimiento
amplio y veraz sobre la afectividad y la sexualidad, que permita explorar de forma
7
responsable, segura, libre, tolerante y respetuosa todas las posibilidades que estas ofrecen,
tanto a nivel individual como social (López, 2005).
Siguiendo este razonamiento, el presente trabajo pretende conocer cómo se aborda la
educación afectivo-sexual en la etapa de educación infantil, para lo que se plantean tres
objetivos; el primero de ellos es de carácter teórico y los otros dos de índole más práctica.
-
Primer objetivo: analizar los desarrollos afectivo y sexual en la etapa infantil.
-
Segundo objetivo: revisar las experiencias educativas relacionadas con la educación
afectivo-sexual registradas en Aragón.
-
Tercer objetivo: conocer los aspectos que caracterizan el desarrollo práctico de la
educación afectivo-sexual en el aula infantil, así como sus limitaciones y aspectos a
mejorar.
Para atender el primero de ellos, se expone un marco teórico que fundamenta ambos
desarrollos a través de un análisis de los hitos más importantes de los mismos, en la etapa de
cero a seis años, así como de los factores que intervienen en ellos. A su vez se define la EAS
y se enmarca legislativamente su evolución en el sistema educativo, hasta situar la
responsabilidad de la escuela en la actualidad respecto a la misma. Posteriormente esta se
concreta para la etapa de educación infantil. Para la fundamentación teórica se han consultado
bases como Alcorze, Dialnet, Redined, Scielo, Science, y Teseo.
En el segundo caso, se desarrolla una búsqueda de proyectos educativos de temática
afectivo-sexual para la etapa de educación infantil en los registros aragoneses denominados
Proyectos de Innovación Educativa
y
Mapa de la Innovación
; asimismo se recogen las
características principales de cada uno de los resultados.
En el tercer caso, como parte final del trabajo, se presenta una investigación de carácter
cualitativo que recoge la opinión de cuatro maestras de educación infantil, con diversa
trayectoria profesional, sobre la educación afectivo-sexual así como su experiencia laboral
referida al tema. Para estructurar el diseño de la investigación, se han consultado fuentes
teóricas sobre metodología de investigación como Gambara D’ Errico (2010), León (2010),
Morales (2000) y Pedraz, Zarco, Ramasco y Palmar (2014), a partir de las cuales se diseña el
marco de la investigación y todo lo referente a metodología, técnicas de recogida de
información, instrumento y análisis de datos.
De tal forma, se ha utilizado la entrevista semiestructurada como técnica de
investigación, y se han elaborado un cuestionario y una guía de preguntas como instrumentos
de investigación en base a la los estudios propuestos por López Soler (2015) y Penna (2012).
Finalmente, los datos han sido analizados cualitativamente siguiendo una estructuración
categorizada que permite extraer rasgos comunes en las respuestas ofrecidas por las
participantes.
Los motivos que han llevado a la realización de este trabajo son varios. Por un lado, las
conductas sexuales infantiles observadas durante las prácticas escolares, así como diferentes
experiencias personales. Por otro, lado la ausencia de formación específica durante la
titulación universitaria suscita dudas sobre la competencia docente para afrontar esta parte de
la realidad educativa.
Es pretensión de este trabajo despertar el interés y la curiosidad del lector acerca del
desarrollo afectivo-sexual infantil. Se desea transmitir la necesidad de ejecutar un cambio
educativo que abogue por la sistematización de la educación afectivo-sexual, puesto que como
señala Pérez (2006):
No abordar la sexualidad en la Educación Infantil es empujar a los niños y niñas a fantasear sobre ideas deformadas, es sentar las bases, […] de la angustia, la culpabilidad o la soledad, es reforzar con frecuencia prejuicios sexistas en torno al género. La ley del silencio no implica la ausencia de educación sexual, sino una pésima forma de abordarla en la mayoría de las veces (p. 465).
9
2.
MARCO TEÓRICO.
La identidad de la persona define sus acciones, preferencias, gustos, opiniones,
relaciones, etc., pues como la define López (1988, p.53) “es uno de los ejes organizadores de
toda la vida de los niños”. Al mismo tiempo, esta se desarrolla bajo la influencia de factores
bio-psico-sociales, mediante procesos evolutivos que abarcan dimensiones humanas como la
afectiva y la sexual.
Además, la relevancia social que adquiere la identidad sexual de una persona durante
los primeros años de vida, hace de la misma un elemento indispensable en el desarrollo del
autoconcepto (Sánchez, 1996).
Para facilitar la comprensión de ambos desarrollos y su importancia en el desarrollo
personal, a continuación se analizan los hitos evolutivos más representativos de los
desarrollos sexual y afectivo respectivamente, así como los factores que determinan el curso
de su evolución.
2.1 Desarrollo sexual.
El estudio del desarrollo sexual manifiesta un auge a principios del siglo XX, de la
mano de las teorías psicoanalíticas. Freud fue uno de los primeros autores de esta corriente
psicológica en estudiar el desarrollo y la conducta sexual humana desde su comienzo en la
más temprana infancia.
En la segunda parte del siglo, fueron muchas otras las corrientes psicológicas que
realizaron investigaciones científicas sobre la naturaleza y desarrollo sexual, aunque en sus
orígenes no se establecieron constructos comunes claros entre las diferentes corrientes.
2.1.1 Principales corrientes teóricas en el estudio del desarrollo sexual.
López (1984, 1988) expone una breve síntesis de las teorías explicativas en cuanto a la
adquisición de la identidad sexual y de género. Este apartado se fundamenta principalmente
en dicho autor, así como en Fernández (1988).
Simplificadamente, podemos señalar que según el psicoanálisis, las personas tienen
programada desde el nacimiento una pulsión sexual que les permite identificarse y
desarrollarse sexualmente, así como orientar su sexualidad. Esta pulsión sexual se arraiga en
lo biológico de la persona, presentándose como una necesidad y deseo básico, que
posteriormente atraviesa diferentes fases secuenciadas (oral, anal, fálica, de latencia y
genital). Estas fases permiten explorar y acceder al placer, siendo al mismo tiempo fuente de
aprendizaje del mundo exterior para la persona.
Por su parte, las teorías cognitivas defienden que todo proceso de desarrollo y de
aprendizaje está determinado por estructuras cognitivas activas. La asimilación y
acomodación de la información que recibimos del medio es fruto de la interacción continua
entre el exterior y dichas estructuras cognitivas (González-Pérez y Criado del Pozo, 2003).
Por tanto, el desarrollo sexual sigue el curso de la maduración cognitiva del sujeto, quien en
función de la misma, actuará sexualmente. Es decir, el juicio que haga el propio sujeto y su
autoclasificación como niño o niña, será la base determinante. “El primer juicio cognitivo
sobre su identidad sexual lo hace el niño hacia el segundo o tercer año de vida, pero este solo
adquirirá verdadera constancia cuando el niño sea capaz de hacer operaciones concretas
(hacia los seis años)” (López, 1988, p.64).
Finalmente, las teorías del aprendizaje centran su atención en la plasticidad del
desarrollo humano. Este conjunto teórico abarca diferentes corrientes que varían mucho entre
sí. Aun así, todas ellas de manera común, insisten en que todo desarrollo es fruto de la
interacción del sujeto con el mundo externo, siendo los estímulos ambientales los que
determinan la conducta. En cuanto al desarrollo sexual, Walter (1966, citado en Fernández
1988, p.67) lo precisó como un aprendizaje de conductas sexuales tipificadas
1, en función del
sexo y de la gratificación que ofrece para uno u otro (femenino/masculino). Esta experiencia
1López (1984) define la tipificación sexual como “ la asunción del rol que la sociedad designa a cada sexo […] similar a las características conductuales propias de cada sexo” (p.67)
11
sigue un curso secuencial; primero se distinguen patrones de conducta, después se generalizan
a situaciones nuevas y finalmente se llevan a la práctica.
Dentro de las teorías del aprendizaje, por un lado, encontramos la corriente conductista,
la cual se fundamenta en el condicionamiento clásico y operante. “La historia de los refuerzos
sexuales que tenga el sujeto determinará su evolución sexual” (López, 1988, pág. 67). En
ningún caso se ha probado esta teoría en edades inferiores a 5 años, por lo que no puede
afirmarse que la recompensa sea determinante (López, 1984).
Por otro lado se sitúa el aprendizaje social por observación, según el cual, el desarrollo
sexual así como el aprendizaje de conductas sexuales tipificadas, están mediatizados por
procesos cognitivos (atención, memoria, desarrollo del lenguaje, capacidades de permanencia
sexual/género), por la capacidad motora y por el componente afectivo-motivacional. En este
sentido, no niegan las funciones intrapsíquicas, aunque tampoco las consideran agentes
conductuales por sí mismas.
Como señala López (1984) “ninguna de estas tres teorías por sí solas proporcionan una
explicación fehaciente del proceso de adquisición de la identidad y el rol sexual” (p.66). Pese
a ello, sí es cierto que cada corriente ha aportado información relevante para la comprensión
actual de dicho desarrollo. Así pues, el psicoanálisis provocó una reflexión sobre la necesidad
sexual asentada en la biología y psicología humana así como en el deseo sexual y la búsqueda
de placer; el cognitivismo expuso la importancia de los procesos cognitivos y el juicio propio
de la persona como mediadores de todo proceso de aprendizaje, en este caso también
enfocado a lo sexual; y finalmente, las teorías del aprendizaje denotaron la importancia de los
factores externos y ambientales en el proceso de aprendizaje.
2.1.2 Claves conceptuales.
Desde finales del siglo XX hasta la más temprana actualidad se observa una perspectiva
científica mucho más actualizada acerca del desarrollo sexual. En esta línea, siguiendo a
López (1988), se puede afirmar que este desarrollo engloba dos grandes ámbitos: sexo y
género. Ambos se interrelacionan, se complementan y evolucionan a lo largo de la vida, pero
son términos diferentes, con características y procesos evolutivos dispares. El sexo plantea la
dicotomía hombre-mujer mientras que el género alude a la masculinidad-feminidad
(García-Leiva, 2005).
Diversidad de autores (Fernández, 1988, 1996; García-Leiva, 2005; Lamas, 2000;
Marchago, 1990; Sánchez, 1996) han realizado estudios sobre ambos términos y han ofrecido
varias definiciones. Tras consultarlos, se expone a continuación una breve aclaración
terminológica de elaboración propia, que facilitará la comprensión y lectura de los próximos
apartados del presente trabajo.
Por sexo, desde la perspectiva puramente biologicista, se entiende la condición orgánica
que permite distinguir a los machos y las hembras en función de la división cromosómica
XX-XY del par 23. Por el contrario, desde una perspectiva más holística, Saro (2009)
diferencia hasta seis tipos de sexo implícitos en el desarrollo sexual de una persona:
cromosómico/genético, biológico, gonadal, fenotípico, cerebral y social. Es decir, el sexo se
entiende como aquello que diferencia a los sujetos, dando lugar a dos resultados
(hombre/mujer) en función de la combinación entre factores físicos, biológicos y
psicológicos.
Desde el nacimiento, las personas vivencian una diferenciación entre el sexo masculino
y femenino basada en aspectos físicos observables. Desde los dos años aproximadamente, una
persona es capaz de diferenciar a los demás en función de su sexo, lo que se conoce como
discriminación sexual. Este concepto implica una representación simbólica (chico/chica) y
permite dirigir la propia conducta, tal como se expone en puntos posteriores de este marco
teórico.
Una vez que se reconocen las dos posibilidades que ofrece esta discriminación, las
personas se autoclasifican en una de ellas, es decir, son capaces de reconocerse como chico/a
en función de su sexo. Esto se denomina identidad sexual. En un primer momento no existe
constancia ni permanencia del sexo. Así pues, este concepto se ve condicionado por el
desarrollo cognitivo del sujeto, así como por la influencia sociocultural.
Finalmente, germinan dos nuevos conceptos: estabilidad y constancia sexual. El
primero de ellos alude a la capacidad para apreciar la continuidad del sexo a lo largo del
tiempo, la cual madura progresivamente hasta alcanzar el segundo término, la constancia
sexual. Esta última ya implica la comprensión de la permanencia sexual y de la invariabilidad
del sexo mediante modificaciones externas o del propio deseo de cambio.
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Por su parte, el género supone una creación simbólica que deriva de construcciones
culturales y sociales asignadas a uno u otro sexo (prácticas, creencias, reproducciones, etc.).
Este concepto implica la participación activa del propio sujeto, en referencia tanto a los
procesos cognitivos como al componente afectivo.
De la interrelación entre estos términos, se puede concluir, al igual que Fernández
(1988), que el sexo es un constructo complejo que abarca, por un lado, procesos de sexuación
prenatales y biológicos, y por otro, un desarrollo mucho más psicológico que cursa durante
toda la vida, al mismo tiempo que se influencia del componente social que rodea al individuo.
A su vez, el sexo supone la base sobre la que se fundamenta el género. Por su parte, este
último dota al desarrollo sexual de un enfoque mucho más psico-social, teniendo en cuenta
aspectos como la cultura, los estereotipos y roles, las experiencias vividas o el aprendizaje
recibido del entorno.
De esta manera, el desarrollo psicosexual queda estrechamente vinculado al ciclo vital.
La temporalidad que marca el propio crecimiento y maduración físico-cognitiva de la persona,
así como los factores bio-psico-sociales que la rodean, da lugar a una secuenciación de los
procesos ocurrentes en la adquisición y desarrollo psicosexual (López, 1988).
Por ello, en la más temprana infancia resulta imposible disociar el desarrollo sexual del
desarrollo de género, puesto que la inmadurez cognitiva a estas edades, provoca en los niños
una clasificación de sí mismos y de los demás en función de las características de género,
roles y estereotipos que la cultura impregna en su entorno (Fernández, 1988).
2.1.3 Proceso de sexuación entre los 0 y 6 años.
Marchago (1990) ofrece la siguiente definición del concepto proceso de sexuación:
“camino recorrido por el niño y el adolescente para llegar a tomar conciencia de su condición
sexual, […] y comportarse según pautas y modelos […] propios de su sexo” (p.175)
A continuación, se expone una tabla que resume el desarrollo de la identidad sexual y
de género en la etapa preescolar en función de los datos aportados por López (1984, 1988).
Tabla 1. Desarrollo de la identidad sexual y de género de 0 a 6 años.
Edad cronológica
Proceso de desarrollo
18 meses
Descubren diferencias físicas y actividades orientadas más hacia uno
u otro sexo. Surge interés por juegos tipificados sexualmente.
24 meses
Desarrollo de la autoclasificación: primero manifiestan su identidad a
través de su juego y sus acciones; posterior o simultáneamente,
según su desarrollo lingüístico, se autoclasifican como niño o niña.
La discriminación sexual es consciente.
36 meses
La autoclasificación y sus acciones sexualmente tipificadas son
firmes aunque el concepto de permanencia sigue ausente. Utilizan la
etiqueta de su identidad (niño/a) para mostrar aceptación y rechazo.
Aceptan aquello que se considera socialmente propio para su sexo
(en función del sexo biológico). No actúan contrariamente por miedo
al rechazo socio-afectivo.
Esta progresión también queda recogida de manera similar en Cantón et al. (2011). Es
relevante señalar que, según estos autores, desde los 27 meses en las niñas y desde los 36
meses en los niños, éstos ya son capaces de segregar sexualmente, mostrando preferencia por
los de su mismo sexo.
A partir de los seis años, se van desarrollando: la consistencia y el conocimiento sobre
los estereotipos y roles de género, la adquisición de la permanencia de la identidad sexual y
de género, y la diferenciación entre ambas identidades.
La sociedad que rodea al individuo, mediante los medios de comunicación, los
contenidos escolares y los valores culturales, determina considerablemente el aprendizaje de
los estereotipos de género. Esto, a su vez, permite al individuo precisar el conocimiento sobre
la realidad, pero también interfiere en su conducta; como señala Bandura (1977, citado en
Marchago, 1990, p.179) la observación y la imitación de modelos conductuales propios del
medio social, proporcionan pautas de comportamiento en los observadores.
Respecto a la permanencia de la identidad sexual y de género, López (1984) demuestra
que entre los cinco y los seis años, un 80% de los niños adquiere cierta constancia, pero
siguen dudando si se les sugiere lo contrario. Entre los seis y los siete años, la conservación
de la identidad sexual se fundamenta en características externas observables más que en el rol
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y los estereotipos, y presenta cierta estabilidad. Desde los ocho y nueve años la conservación
se basa en las diferencias genitales, y los niños ya entienden el concepto de identidad sexual
como algo estable.
Posteriormente, afianzan el concepto de identidad como permanente y estable. “Antes
de los diez años, adquieren una tipificación sexual que permanecerá en la edad adulta”
(Marchago, 1990, p.176).
Desde los once años y durante la adolescencia, período que Piaget denominó estadio de
las operaciones formales, se desarrollan y afianzan capacidades cognitivas como el
pensamiento científico hipotético-deductivo, la disociación y contrastación de ideas, la
flexibilidad y la relativización, la argumentación, etc., (González-Pérez y Criado del Pozo,
2003).
Todos estos aspectos influirán en la distinción entre la identidad sexual y de género,
así como de los estereotipos que se vinculan a las mismas.
2.2 Desarrollo socio-afectivo.
Existe una interdependencia entre el sujeto y el entorno social en el que se desarrolla.
Por un lado, las características que presenta una persona al nacer le provocan desprotección
frente a las demandas del entorno, lo que pone de manifiesto la importancia de la interacción
entre el propio sujeto y el ambiente como forma de sobrevivir. Por otro lado, la sociedad
necesita la presencia de individuos para subsistir y evolucionar (López, 2001).
Según este mismo autor (López, 1995), tres necesidades innatas en el ser humano
subyacen a esta interacción: necesidad de seguridad emocional, necesidad de pertenecer a una
comunidad y necesidad sexual. Para cubrirlas, el ser humano establece vínculos afectivos
estables y duraderos, mantiene una red de relaciones sociales y busca el contacto físico
placentero.
En los primeros años de vida todo ello se ve intensamente influenciado por aspectos
afectivos, emocionales, cognitivos y sociales. En este período se desarrolla el vínculo de
apego; las relaciones con iguales presentan características particulares y difieren de cualquier
relación con otro tipo de personas; y la exploración del medio así como el conocimiento
progresivo del propio cuerpo permiten al niño detectar diferentes fuentes de placer, al mismo
tiempo que son vía de acceso para el aprendizaje.
En esta línea, López (2001) señala que “los vínculos afectivos que establecen las
personas entre sí, […] son fundamentales para el desarrollo social y […] para que las personas
se comporten de manera prosocial” (p.34). Es decir, la afectividad mediatiza el aprendizaje
social (mediante elementos como la observación, la imitación, o el modelado), lo que permite
al individuo desarrollar competencias funcionales para integrarse y comprender prontamente
su entorno.
Al mismo tiempo, el desarrollo emocional capacita a las personas para vincularse
emocionalmente con otras personas. En la primera infancia, la respuesta emocional es
determinante como forma de interacción con el medio, pues permite expresar las necesidades
sin haber desarrollado lenguaje oral (Ortiz, 2001).
2.2.1 Desarrollo socio-afectivo de 0 a 3 años.
La especie humana posee mecanismos innatos dirigidos a la interacción social que
facilitan la llamada de atención de la figura del cuidador, de quien depende la supervivencia
del recién nacido. Junto a esta predisposición por lo social, la expresión emocional supone un
importante pilar sobre el que se fundamenta el desarrollo afectivo.
Desde el nacimiento, un bebé es capaz de expresar malestar, asco o interés a través del
llanto o de diferentes expresiones faciales. Estas manifestaciones tan solo son señales
comunicativas que son interpretadas por las personas del entorno, induciéndoles a modificar
su conducta hacia el niño y permitiendo que este reciba un
feedback
de su propia conducta, lo
que acrecienta la idea de las emociones como herramientas adaptativas (Delgado, 2009; Ortiz,
2001).
Actualmente, se considera que existe cierta capacidad biológica en el ser humano para
la expresión de las emociones básicas (alegría, rabia, tristeza, miedo), pero que estos patrones
de expresión emocional tan sólo son precursores de las mismas, pues es necesaria la
influencia de aspectos cognitivos y sociales para que la expresión sea intencionada y
consciente (Cuadros y Sánchez, 2014; Rachael, Garrod y Schyns, 2014).
Sin embargo, el reconocimiento y la regulación emocional se desarrollan
progresivamente, atendiendo a una gran variabilidad de factores endógenos y exógenos. Por
tanto, cobran importancia la figura del cuidador, sus acciones y las características del entorno
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inmediato. Estudios como los citados en Cuadros y Sánchez (2014), o Lozano, Salinas, y
Carranza, (2004) corroboran estas afirmaciones.
En el caso de la regulación emocional, esta adquiere un papel relevante en la infancia,
pues supone “la transición de una regulación externa […] a una regulación interna” (Lozano
et al. 2004, p.69) aludiendo al desarrollo de una progresiva capacidad de independencia y
autonomía.
En este marco donde el niño expresa sus necesidades y busca contacto a través de una
intención comunicativa no lingüística, también existe la figura del cuidador o de la persona
que interpreta y responde a las mismas, proponiendo así el escenario perfecto donde se
producirá, progresivamente, el primer y principal vínculo afectivo: el apego.
Bowlby (1969, citado en López, 2001) justificó que, en los primeros años de vida, la
tendencia innata a la interacción humana se enfoca hacia una figura determinada con la
finalidad de asegurar la supervivencia de la especie. Es lo que se conoce como la teoría del
apego.
En términos generales, se entiende por apego el primer y más fuerte vínculo afectivo
establecido, de forma activa, entre el niño y la persona que satisface su necesidad de afecto,
seguridad y protección durante su primer año y medio de vida. Suele establecerse con sus
progenitores aunque de una forma jerarquizada, priorizando el papel del cuidador principal. El
apego cumple, entre otras, una función prioritaria de protección y seguridad, permitiendo al
bebé sobrevivir y desarrollarse adecuadamente (Cantón et al., 2011; Delgado, 2009; Enesco,
2003; Ortiz, 2001).
Al mismo tiempo, la evolución del desarrollo cognitivo permite a las personas
establecer representaciones mentales de la realidad. En la primera infancia estas carecen de
objetividad, fundamentándose en las experiencias previas, emociones, expectativas y
creencias. En relación con el apego, Bowlby definió como modelo interno activo al esquema
mental que hace el niño de su relación con la figura de apego y de cómo esta responde a sus
necesidades. Este modelo presenta una estabilidad capaz de influir directamente sobre el
modelo mental que, simultáneamente, va estableciendo el niño sobre sí mismo y sobre su
relación con el medio y con los demás (Bowlby, 1969, citado en López, 2001).
La estabilidad del apego a lo largo de la vida no es taxativa pero sí predice el tipo de
relaciones personales que el sujeto establecerá en su futuro. La actividad que caracteriza el
modelo interno desarrollado durante este vínculo, permite al sujeto readaptar y reorganizar su
conducta de apego en función de las experiencias vividas y los aprendizajes asociados a ellas;
el modelo interno puede variar pero no desaparece.
Según las perspectivas semiótica y sistémica del desarrollo humano, el apego es “un
sistema dinámico y complejo que resulta de la interacción en contextos específicos” (Cuadros
y Sánchez, 2014, p.112). Según esta visión, en las interacciones intervienen diversidad de
factores que cambian sucesivamente; por tanto, en la interacción hay cierta dependencia del
momento en el que ocurre, resultando imposible una estabilidad taxativa del apego.
La importancia del apego en la primera infancia es irrefutable, pero hay otros aspectos
que también intervienen en la base del desarrollo emocional y que, al mismo tiempo, suponen
la transición a la segunda infancia.
El desarrollo del yo supone un punto de inflexión en este proceso evolutivo. Entre los
dos y los tres años, gracias a la maduración cognitiva, el niño empieza a forjarse el concepto
de sí mismo y a identificarse como una persona única, diferente al resto de personas.
Emocionalmente, el niño empieza a ser capaz de tomar conciencia de sus estados
emocionales, de interpretarlos y expresarlos.
Simultáneamente se incrementa el lenguaje oral, lo que favorece la expresión lingüística
del proceso emocional interno. En este punto es trascendente el papel que adquiere el contexto
el cual mediatiza el aprendizaje emocional que desarrolla el niño, en cuanto a etiquetas
verbales y conductas asociadas a la emoción experimentada (Enesco, 2003; Ortiz, 2001).
Hasta el momento la experiencia emocional presenta un carácter subjetivo. Desde los
dos y tres años, cuando el niño, generalmente, experimenta el inicio de la escolarización, se
enfrenta a un nuevo entorno social que supone períodos de separación respecto a su figura de
apego. Esta separación, junto al descubrimiento de este nuevo contexto y la interacción con
sus iguales, permite al niño vivenciar emociones que implican a los demás, exponiéndose así
a cierto componente social.
19
2.2.2 Desarrollo socio-afectivo de 3 a 6 años.
La continua interacción del niño con el entorno da lugar a una retroalimentación que
permite el afianzamiento de diversas capacidades emocionales como la expresión, el
reconocimiento, o la autorregulación.
Durante este período, el mundo egocéntrico del niño se adentra en un recorrido social
que mediatizará su aprendizaje y desarrollo afectivo-social. Es aquí donde ocurren dos
aspectos característicos de esta etapa: el desarrollo de las emociones sociomorales y el
progreso de la capacidad simbólica. El influjo que se da entre ambos, propone el marco donde
se acrecientan el desarrollo moral, el conocimiento social y las relaciones con los iguales.
En el ámbito emocional, desde los dos años se pueden observar expresiones de culpa,
vergüenza y orgullo en los niños. Estas se consideran emociones autoconscientes porque
implican una autoevaluación, es decir, el niño realiza un juicio sobre sus propias acciones.
Además también se consideran emociones sociomorales, puesto que suponen el inicio de la
conciencia moral y modulan conductualmente la interacción con los otros. Estas emociones
complejas evolucionan progresivamente durante la infancia y la adolescencia.
La autoconciencia supone el requisito principal para que puedan emerger las emociones
autoconscientes. Para alcanzarla, es necesario que se desarrolle previamente un yo objetivo,
que se reconozcan las normas sociales y las expectativas que tienen los demás sobre la propia
conducta, y que exista la capacidad de evaluarse de forma acorde a esas expectativas y
normas en forma de éxito o fracaso (Cantón et al., 2011). Para ello, en la etapa infantil, el
cuidador expresa su acuerdo o desacuerdo con la conducta del menor según los valores
propios de la cultura, y el niño mimetiza esas expresiones produciéndose así un aprendizaje
social que acomoda la experiencia emocional interna (Ortiz, 2001).
Atendiendo a la expresión emocional, es relevante señalar la asimilación de las normas
de expresión emocional, las cuales “son culturalmente adquiridas y dictan patrones de
intensificación, inhibición o enmascaramiento de las expresiones emocionales dependiendo de
situaciones o roles sociales” (Ortiz, 2001, p.111). Durante estas edades los niños pasan de
ocultar una emoción de forma inconsciente a formalizar la capacidad de engaño,
emocionalmente hablando.
En referencia a la comprensión emocional entre los tres y seis años, estudios como los
de Gnepp y Gould (1985); Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke (1989); o los de Stein y
Trabasso (1989) (todos ellos citados en Ortiz, 2001) demuestran que al inicio de este período,
los niños son capaces de asimilar los nexos que se establecen entre una situación y la emoción
que se genera, a partir de las experiencias vividas. Progresivamente generalizan este
aprendizaje a otras situaciones.
Respecto a la capacidad de regulación emocional, siguen afianzándose las diferentes
estrategias que se inician entre los cero y los tres años; aunque, progresivamente, el niño
empieza a ser más consciente de cuándo y cómo las usa. Generalmente, los preescolares
focalizan la atención en el problema/situación y ejecutan estrategias como la evitación, la
sustitución o la distracción ante el mismo, puesto que creen en su efectividad a corto plazo.
En edades superiores el afrontamiento se empieza a dirigir a la emoción suscitada y no al
problema (Lozano et al., 2004).
Las estrategias de regulación emocional más comunes utilizadas entre los tres y los seis
años son: la distracción visual, la reinterpretación del acontecimiento que causa la emoción y
el apoyo social. La reinterpretación es usada por los niños ocasionalmente, puesto que
requiere la intervención de los adultos quienes ofrecen sentidos alternativos a la situación. Sin
embargo, el apoyo social es el recurso más utilizado durante toda la infancia (Ortiz, 2001).
En esta línea, es importante señalar que si en la primera infancia (0-3 años) la persona
de referencia dependía del vínculo de apego, ahora, de forma progresiva, el niño es capaz de
solicitar el apoyo social a cualquier otra persona adulta que suponga para él una referencia en
el contexto donde se encuentre.
El desarrollo de la empatía como respuesta emocional también es propio de esta etapa.
La evolución de la capacidad empática desde los tres y cuatro años muestra una progresión
clara: primero se comparte la emoción de tristeza o dolor con el otro aunque se desconoce el
origen; después se comparte la emoción, produciéndose una identificación entre el sujeto
empático y el protagonista de la historia (evocando experiencias similares vividas);
finalmente se refiere explícitamente a la empatía. Esta evolución secuencial fue estudiada por
Strayer (1992, citado en Ortiz, 2001) quien delimita el inicio sobre los cinco años y el final
entre los nueve y los trece años.
Resumiendo el ámbito emocional, podemos señalar que el desarrollo emocional y
afectivo en la infancia se relaciona con la competencia social, con las conductas prosociales,
21
la capacidad empática y la aceptación en el grupo de iguales así como en el entorno social.
Asimismo, el desarrollo cognitivo favorece la apreciación, la comprensión y la regulación de
las emociones básicas así como sociomorales; los desarrollos lingüístico y motor promueven
la expresión corporal y comunicativa de las mismas; y finalmente, el desarrollo social y
afectivo facilita la adaptación de la conducta así como las oportunidades de experiencia
emocional.
Retomando las ideas con las que se iniciaba este apartado del trabajo, el desarrollo
moral es otro de los aspectos que concurren con el desarrollo emocional y que caracteriza el
desarrollo socio-afectivo entre los tres y los seis años.
Fue Hoffman (1987-1992, citado en López, 2001) quien centró parte de su estudio en la
relación existente entre las emociones, la empatía, y el juicio moral. Este autor expone que
tanto las emociones como la moral facilitan el desarrollo del yo y la comprensión de las
relaciones interpersonales, siendo un fuerte factor motivacional de la conducta. “La identidad
moral genera el sentido de responsabilidad del yo y favorece la consistencia entre el juicio y
la acción” (Etxebarria, 2001, p.196).
El desarrollo moral es el resultado de un proceso de construcción activo, estimulado
tanto por la influencia social como por el modelado parental, sobre todo en las edades más
tempranas. Esta combinación da lugar a la moral, que posteriormente, junto al desarrollo
cognitivo, evolucionará hasta capacitar al sujeto para establecer juicios morales (Cantón et al.
2011). Diversos autores indagaron sobre el desarrollo moral en la infancia.
Piaget (1932-1983, citado en Díaz-Aguado y Medrano 1994) sitúa su inicio en la edad
aproximada de cinco años. Entre los cinco y los once años aproximadamente, se presenta lo
que denominó como moral heterónoma
,
caracterizada por el egocentrismo y el realismo
moral. Durante este período, la moral se fundamenta en la asimilación (que no interiorización
ni comprensión) de las reglas expuestas por quien ejerce la autoridad. A su vez, a estas
edades, las consecuencias materiales de una acción determinan el juicio moral y la justicia
adquiere un carácter inmanente.
Turiel (1984) a diferencia de Piaget, verificó que los niños disciernen las reglas morales
de las convencionales desde edades muy tempranas, fundamentando que las personas tenemos
cierta sensibilidad ante las acciones que causan daño a otros, y que esta se intensifica en
función de las interacciones y la experiencia social. Por ello, entre los tres y los seis años, los
niños priorizan el respeto a las normas sobre la intencionalidad de la conducta; si bien es
cierto que ante el conocimiento de una conducta intencionada muy clara, su juicio se ve
mediatizado por este.
De forma concluyente, podemos señalar que las emociones, la moral y la interacción
social facilitan el desarrollo de un conocimiento social progresivamente más complejo. A
través de las mismas se interiorizan las normas sociales, se orienta la conducta, se valoran las
acciones de los demás, y se verbalizan sentimientos, ideas y juicios. Este conocimiento social
intercede en otro de los aspectos destacados al inicio de este apartado: las relaciones con los
iguales.
Hasta los seis años se puede observar una complejidad gradual en las relaciones con los
iguales, especialmente mediante el juego. A partir de los tres años hay un aumento del juego
socio dramático y cooperativo; de forma simultánea emerge el juego de lucha. Esta tipología
de entretenimiento supone una importante fuente de aprendizaje en las edades más tempranas,
puesto que permite desarrollar habilidades físicas (coordinación, fuerza, etc.) y habilidades
sociales (compartir, interactuar y respetar el turno, pedir ayuda, solucionar conflictos, etc.).
Además, en esta etapa, el egocentrismo caracteriza las relaciones entre iguales.
Mayormente la interacción se desarrolla con niños del mismo sexo, que comparten estilos de
juego y juguetes similares, y son semejantes en comportamiento. La libertad e ingenuidad con
la que se relacionan entre sí son peculiaridades de esta edad, pues expresan sus ideas sin
atender a la estabilidad de la amistad. Así pues son frecuentes los conflictos, aunque cercanos
a la reconciliación (Fuentes, 2001).
2.3 Educación afectivo-sexual.
El sistema educativo español señala, en sus diferentes leyes educativas, la formación
integral del alumnado como uno de los principios básicos de la educación. La Ley General de
Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa –LGE– (1970), en su artículo 1, ya
establecía la formación integral y el desarrollo armónico de la personalidad como las bases
para poder ejercer responsablemente el derecho de libertad humana. Desde entonces, este
principio se ha mantenido estable a lo largo de las diferentes sucesiones legislativas.
Es objetivo de la educación dotar al alumnado de conocimientos y experiencias que
favorezcan su pleno desarrollo en cualquiera de sus dimensiones (intelectual, social, afectiva,
23
personal, moral etc.), respetando sus peculiaridades y ritmos de aprendizaje. De esta forma, el
alumnado podrá conformar su identidad, construir activamente una concepción de la realidad,
e integrarse y participar activamente en la sociedad que le rodea. Al mismo tiempo, la
educación también debe transmitir y formar en valores de respeto a los derechos y a las
libertades fundamentales, preparando a los individuos para convivir y participar en una
sociedad fundamentada en principios democráticos. (LGE, 1970; Ley Orgánica de Educación
–LOE–, 2006; LOMCE, 2013; Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo –
LOGSE–, 1990; Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación –LODE–, 1985)
En este sentido la diversidad, que se reconoce como rasgo de la sociedad y por tanto del
alumnado y de su entorno, forma parte inherente del proceso de enseñanza (Moya y Gil,
2001). En el preámbulo de la LOMCE (2013), se define como un valor, como una fuente de
riqueza y de aprendizaje que debe ser utilizada por la educación en cualquiera de sus niveles
educativos, pues responde a los principios de calidad, equidad y personalización de la
enseñanza.
Así pues, la sexualidad también forma parte de la globalidad de la persona, y se presenta
como una característica más de la singularidad del individuo lo que implica que debe tenerse
en cuenta en el proceso de formación integral.
Toda existencia sexuada está mediada por los elementos simbólicos, conceptuales, morales, conductuales, etc., que nos proporciona la cultura en la que nacemos y en la que nos hacemos humanos. Precisamente por esto, la sexualidad puede ser objeto de una educación. Una educación que no puede estar separada de la educación de la persona como globalidad (Malón, 2009, p.13).
Diferentes organismo internacionales aluden a la educación sexual como un derecho y
como una herramienta que facilita el alcance de otros derechos universales (Federación
Interancional de Planificación de la Familia –IPPF–, 2009; ONU, 2001, 2010; World
Association for Sexsual Health –WAS–, 1999). También defienden su inclusión oficial en el
sistema educativo, asegurando el acceso a la información de forma objetiva, realista y
comprensiva. Para ello, responsabilizan a los diferentes Estados de ofrecer una educación de
calidad sin que esta se vea obstaculizada por influencias religiosas o ideológicas.
2.3.1 Concepto y características
Hasta el momento, se ha definido la sexualidad como un constructo complejo que
caracteriza a las personas y que comienza desde antes del nacimiento. Es por ello que se
puede hablar de las personas como seres sexuales.
En este sentido, Malón (2012) señala que “toda educación es educación sexual en el
sentido de que no puede eludir esta dimensión; el sexo no es ajeno a la persona” (p.90).
Faccioli de Camargo y Ribeiro (2003) amplían esta afirmación justificándose en que el
desarrollo afectivo y sexual sigue una dinámica interactiva entre el entorno y la persona, que
proporciona, directa o indirectamente, educación sexual. Por tanto, se puede afirmar que la
educación sexual está implícita en el proceso educativo, ya sea desde una perspectiva formal o
no formal.
Existe una doble perspectiva sobre la educación sexual: formativa e informativa (López
Soler, 2015). La primera hace hincapié en los aspectos actitudinales, personales y
emocionales, mientras que la informativa alude al conocimiento objetivo y real acerca de la
propia sexualidad. Ambas perspectivas quedan interrelacionadas entre sí por el propio curso
del desarrollo afectivo-sexual de las personas.
Consecuentemente, “el término de Educación Afectivo-Sexual supone un intento, un
deseo de comprender la sexualidad humana de una manera más global, más integradora. Es un
intento de deshacer la dicotomía entre amor y sexo, entre afectividad y placer” (Gómez, 1993.
Citado en López Soler, 2015, p.101).
El objetivo de la educación afectivo-sexual (EAS) es proporcionar un conocimiento
amplio y veraz sobre la afectividad y la sexualidad, que permita explorar de forma
responsable, segura, libre, tolerante y respetuosa todas las posibilidades que estas ofrecen,
tanto a nivel individual como social. Es decir, la EAS busca favorecer: una percepción
positiva de la identidad sexual y del propio cuerpo independientemente de las atribuciones
culturales, una exploración adecuada de las posibilidades que ofrece, una comprensión de la
misma como constructo complejo integrado por factores bio-psico-sociales, y una adecuación
sexual a los valores de respeto, tolerancia, no discriminación y responsabilidad que
caracterizan una sociedad democrática y pluralista (López, 2005; López Soler 2015; Malón,
2009, 2012; Martínez, 2005; ONU, 2001, 2010).
25
Sin embargo, Malón (2012) incide en la formación intelectual y sexológica del
individuo mediante un conocimiento veraz y sistemático. Es decir, aboga por una educación
sexual con un fin intrínseco. “Cuando se habla de valores en sexualidad se habla de valores
morales, pero nunca de valores intelectuales que son los que podrían dar más sentido a su
enseñanza” (Malón, 2012, p. 222-223).
Qué aspectos debe abordar la EAS y cómo desarrollarla en el ámbito educativo, son dos
aspectos que han ido evolucionando a lo largo de los años en España. Para conocer la
situación actual, en el próximo apartado, se desarrolla el papel que ha ocupado la escuela en
relación a la EAS y cómo se ha justificado y enmarcado dentro de la legislación educativa
hasta la actualidad.
2.3.2 Función de la escuela en la educación afectivo-sexual
En la actualidad aún existe el debate sobre quién debe ser el responsable de formar en
educación afectivo-sexual (EAS) a los alumnos; si es cometido de la familia, o por el
contrario, si la escuela debe comprometerse a impartirla.
En este sentido, son varios los autores que resaltan el papel de la escuela en referencia a
la EAS (López, 2015; Malón 2009, 2012; Muñoz, 1998; Penna, 2012; Sánchez Sáinz, 2009;
Simonis, 2005; Zapiain, 2000). Todos coinciden en la necesidad de establecer un trabajo
común y cooperativo con las familias en relación a la EAS, destacando la importancia que
ejerce el rol familiar dentro de la educación.
El Relator de la ONU (2010), señala que la profesionalidad y el conocimiento de los
docentes deben diferenciar la calidad de la educación propuesta dentro del sistema educativo,
de aquella ejercida por el seno familiar. Añade que los profesionales de la educación son
conocedores de los derechos de los niños y de las niñas y, aunque las familias deben tener el
derecho de elegir sobre la educación de sus hijos, esta decisión no puede limitar o contradecir
dichos derechos, ni los intereses y necesidades de los niños. En este sentido, Malón (2012)
incide en que las familias “no siempre hacen su labor con la calidad, profundidad y en la
dirección necesarias” (p.217).
La familia se presenta como la principal esfera de socialización y de aprendizaje en
aspectos emocionales, afectivos, morales, sociales, sexuales y actitudinales, mientras que la
escuela lo amplía y acompaña de un conocimiento más sistemático y científico. En este
sentido, la escuela debe actuar consecuentemente en lo que a EAS se refiere, planificándola y
estableciendo una finalidad de manera formal (Malón, 2009; Zapiain, 2000).
En esta discusión sobre quién tiene la responsabilidad de educar afectivo-sexualmente,
también se alude a qué contenidos deben impartirse.
Algunos temas de una posible educación sexual (conocimiento del cuerpo, los cambios, la reproducción) están menos expuestos a este tipo de controversias y conflictos dado que son más o menos, compartidos por todos. ¿Pero qué sucede cuando no sabemos muy bien qué es lo deseable para unos y para otros? […] Esta complejidad […] no debería eximir a las instituciones y a sus profesionales de asumir sus responsabilidades respecto de una educación en materia de sexualidad. (Malón, 2009 p.96)
Ambas controversias, también han caracterizado, y siguen haciéndolo, al marco
legislativo que rige el sistema educativo español.
La primera referencia legislativa que atiende a la EAS refiere de 1970 con las
Orientaciones Pedagógicas Ministeriales (López Soler, 2015; Ministerio de Educación y
Ciencia, 1970; Penna, 2012). Desde entonces, las sucesivas leyes educativas han reservado un
espacio para la enseñanza de contenidos relacionados con la EAS, quedando en la mayoría de
los casos, reducidos a contenido biológico referido a la reproducción humana y a la
prevención de riesgos relacionados con la salud sexual.
Con la LODE (1985), la educación adopta una perspectiva integral en la formación del
alumnado, la cual debe atender a valores democráticos y pluralistas. Se abre entonces un
espacio legislativo que atiende a la diversidad y que posibilita el trabajo de la EAS en los
centros educativos, aunque sin hacer concreciones en cuanto a metodología o contenidos.
En esta línea de la formación integral, la LOGSE (1990), propuso plan de estudios
fundamentado en diferentes materias transversales donde los contenidos actitudinales
cobraban importancia. Una esas materias fue la educación para la salud, que contempló la
educación sexual aunque de forma poco sistemática. También se contempló la educación
ética, destinada a educar en valores sociales y democráticos, como lo son el respeto a las
diferencias y el enriquecimiento a partir de las mismas.
En 2004, la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de
Género, también presenta indicaciones para el sistema educativo, señalando que este debe
27