LA BIOGRAFÍA ESCOLAR COMO GENERADORA DE IMÁGENES DE DOCENTE EN LOS ESTUDIANTES DE PROFESORADO.
Prof. María Eshter Elías (M.A.) Universidad Nacional de La Plata
Abstract
El estudio de las representaciones de los estudiantes de profesorado ha ido ganando un lugar muy importante en la investigación sobre formación docente. Se considera que las representaciones que los estudiantes traen consigo cuando comienzan el profesorado interactúan con las influencias que ejerce la formación docente y, además, afectan sus futuras prácticas.
El propósito de este trabajo fue explorar las concepciones de docente que traen los estudiantes que inician profesorados para el nivel polimodal en una universidad nacional. Esta exploración se realizó en el marco de una reflexión sobre la propia biografía escolar. El trabajo se planteó las siguientes preguntas: ¿En qué medida los estudiantes recuerdan preferentemente imágenes positivas de docentes y en cúal negativas?, ¿Qué atributos les asignan a buenos y malos docentes?, ¿Qué peso tienen en las concepciones de los estudiantes aspectos tales como el nivel académico, la capacidad didáctica en la conducción de las clases, el compromiso personal con los alumnos, el compromiso con ideales sociales, la predisposición a la innovación de los docentes? Se analizaron las implicancias de estas concepciones para la formación docente.
Participaron en la investigación estudiantes de profesorados diversos (historia, geografía, psicología, inglés, bellas artes, etc.) que estaban cursando la primera materia correspondiente a la secuencia de formación docente de sus respectivos planes de estudios. La información se recogió a partir de ensayos escritos por estudiantes de tres cohortes consecutivas.
Evento:
II Congreso Nacional de Investigación Educativa
Comisión: 9: Formación docente e investigación. Tipo de trabajo: Ponencia
Título: La biografía escolar como generadora de imágenes de docente en los estudiantes de profesorado.
Autor/es: María Esther Elías Expositor/es: María Esther Elías
Institución a la que pertenecen: Universidad Nacional de La Plata
Dirección Postal: Calle 12 Nº 3885, 1897- Gonnet, Pcia. de Buenos Aires T.E. y Fax: (0221) 471-1071
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En los últimos quince o veinte años la investigación sobre formación docente ha cambiado su foco de atención del comportamiento al pensamiento de los profesores. (Richardson 1996). Mientras numerosas investigaciones en el tema se han desarrollado en los últimos años en Europa y EEUU, en el contexto nacional la información acerca de los conocimientos previos y creencias o representaciones de los docentes es muy escasa.
La formación pedagógica de los futuros docentes tiene un el papel fundamental en el proceso por el cual estudiantes universitarios se convierten en docentes. Convertirse en docente no es una simple transición de un papel o rol a otro sino que es un proceso social que implica complejas interacciones entre las concepciones construidas en la historia de un sujeto, aquellas desarrolladas durante los estudios de formación docente y las vividas en las instituciones escolares en las que se realizan las
prácticas educativas, todo ello en el marco de un determinado contexto social (Bullough 2000). En consecuencia podría decirse que el proceso de construcción de una identidad docente requiere comenzar por develar las concepciones acerca de lo que significa ser un profesor que traen los estudiantes cuando comienzan sus carreras de profesorado.
El objetivo de esta ponencia es presentar los resultados preliminares de una investigación destinada a explorar las concepciones de docente secundario que traen los estudiantes que inician la secuencia de formación pedagógica de los profesorados para el nivel polimodal en una universidad nacional. Esta exploración se realizó en el marco de una reflexión sobre la propia biografía escolar.
El estudio de las representaciones de los profesores y de la biografía escolar en la investigación en formación docente
La investigación sobre el pensamiento de los docentes ha puesto de relieve la noción de las representaciones o creencias de los profesores. Estos conceptos han ganado un lugar prominente en la literatura sobre formación docente debido a su importancia para comprender los procesos de pensamiento y las prácticas áulicas de los docentes así como también los procesos por los cuales los docentes aprenden a enseñar (Richardson 1996). El interés en el estudio de las representaciones de los docentes se apoya en el presupuesto que las creencias afectan las decisiones de los individuos (Pajares 1992). En este sentido, se supone que las creencias afectan fuertemente las prácticas áulicas de los docentes.
En la formación docente inicial, la atención al tema de las representaciones de los docentes está relacionada con su influencia en la manera que los estudiantes de profesorado aprenden a enseñar. A través de su propia experiencia escolar, lo que Lortie (Lortie 1975) llamó el “aprendizaje por observación”, los estudiantes desarrollan
muchas ideas y creencias acerca de la enseñanza y el papel del profesor. Es decir, los estudiantes de profesorado llegan a la formación docente con un conjunto de creencias sólidamente establecidas –aunque no siempre explícitas– acerca de la educación que enraizan en sus particulares experiencias familiares, escolares, y sociales (Hollingsworth 1989). Esas creencias tienen importantes implicancias para la formación docente porque, como la bibliografía sugiere, influencian la manera en que las estudiantes interpretan nuevos conocimientos y experiencias (Pajares 1992). La creciente atención que se le presta al tema es por otra parte consistente con la extendida visión del aprendizaje como un proceso activo y constructivo que está influenciado por los conocimientos y creencias previas de los estudiantes (Borko and Putnam 1996).
Si bien, tal como se ha señalado, las creencias y conocimientos previos de los docentes tienen su origen en diversas fuentes, las experiencias escolares, esto es, las biografías escolares, son de preponderante importancia. Cuando un estudiante comienza su profesorado ha pasado miles de horas en escuelas interactuando con docentes. Esta experiencia le permite alcanzar, desde la perspectiva de alumno, una gran familiaridad con lo que significa la enseñanza. En este sentido, dentro del marco de la formación profesional, la formación docente plantea un caso único ya que los alumnos que ingresan en ella han pasado muchísimo tiempo en contacto con el ámbito en que se produce y con las personas que ejercen la actividad docente. Sin embargo este conocimiento es necesariamente limitado por cuanto hay muchos aspectos de la actividad docente que no son fáciles de advertir desde la perspectiva de un alumno. De hecho la investigación sugiere que los estudiantes que ingresan a la formación docente no tienen ninguna conciencia de la complejidad y la incertidumbre que implican la tarea de enseñar (Weinstein 1990).
En conclusión puede decirse que la investigación de las representaciones de los docentes es importante porque ayuda a descubrir las visiones que traen los estudiantes de profesorado. Conocer estas representaciones es un primer y necesario paso para entender como esas visiones interactúan con los saberes incorporados en los programas de formación docente. Los formadores de docentes no pueden asumir que los contenidos de formación docente son suficientes para cambiar las representaciones y creencias de los estudiantes (Goodwin 1994). Las dificultades que experimentan ciertos estudiantes para alcanzar una comprensión profunda de ciertos conceptos puede deberse en parte a una discrepancia entre sus propias creencias y aquellas ideas presentadas en la formación docente. De lo expuesto surge con claridad que el conocimiento de las creencias de los futuros docentes es una consideración muy importante a la hora de tomar decisiones curriculares en formación docente.
Como está organizado el estudio
Este estudio se realizó con un grupo de estudiantes de profesorados diversos (historia, geografía, psicología, inglés, bellas artes, etc.) que estaban cursando la primera materia correspondiente a la secuencia de formación docente de sus respectivos planes de estudios. Participaron en total sesenta y nueve alumnos pero, en esta primera etapa, se consideró la información aportada por cuarenta.
La información se recogió a partir de ensayos breves escritos por los estudiantes. En el marco de una reflexión sobre la propia biografía escolar, se solicitó a los estudiantes que describieran “un docente memorable”. Esto significaba referirse a un docente de cualquier nivel que por sus particulares características, positivas o negativas, resultara memorable. En esta etapa sólo se analizaron aquellos ensayos que se refieren a docentes de nivel secundarios (lo que explica la reducción en el número de
participantes). Dichos ensayos, que no fueron concebidos originalmente como un instrumento de investigación sino como una estrategia didáctica, proveen rica información que permite aproximarse a las concepciones de docentes construidas por los estudiantes en el curso de su escolaridad. Su análisis se realizó siguiendo técnicas de investigación cualitativa.
Resultados preliminares
Los resultados preliminares indican que cuando los estudiantes se refieren a buenos docentes de la escuela secundaria consideran en forma preponderante cuatro dimensiones para describir a estos docentes, a saber: a) los objetivos que persiguen; b) los contenidos que desarrollan; c) las relaciones que entablan con los alumnos; y d) los vínculos que promueven entre los contenidos y los alumnos.
Objetivos que persiguen
Para estos alumnos los buenos profesores persiguen principalmente uno de estos dos objetivos generales:
a) Enseñar a pensar. La mayoría de los alumnos menciona “enseñar a pensar” como el propósito más característico de un buen docente. Este objetivo implica, en la visión de los participantes, promover la indagación, la argumentación, la comprensión por sobre la repetición, el cuestionamiento de lo obvio, la apertura a diversas perspectiva. Además los docentes que persiguen este objetivo tienen una visión del conocimiento disciplinar como base para el desarrollo de capacidades que exceden la disciplina. Por ejemplo un alumno se refiere a un profesor que daba “clases de matemáticas donde los números eran una excusa para transmitir una forma de pensar inteligente”.
b) Desarrollar la creatividad. Para un número importante de alumnos un buen docente es aquel que desarrolla la creatividad en el sentido de alentar el uso de la imaginación, promover la expresión y dar lugar a las emociones en la clase.
Mencionados sólo una vez aparecen otros dos objetivos, en un caso la formación moral entendida como el desarrollo del respeto a las opiniones de otros y, en el otro, la promoción de la comunidad.
Contenidos que desarrollan
Cuando los participantes se refieren a los contenidos que los profesores desarrollan además de mencionar ejemplos concretos como “novelas”, “arte”, “conceptos de...”, “procedimientos”, encontramos otros dos tipos de respuestas que reflejan visiones particulares de los contenidos:
a) Los contenidos incluyen análisis disciplinares vinculados de alguna forma a la realidad. Esta vinculación tiene diferentes grados: desde una vinculación muy débil como por ejemplo “traer recortes de diario (...) para hacerles ver a los alumnos que lo que se habla en clase no está alejado de la realidad” a una un poco más estrecha como es utilizar situaciones de la realidad para explicar un concepto disciplinar (por ejemplo, “intentaba explicarnos la historia a través de la realidad que vivía el país”). Sin embargo no se advierte una concepción de los contenidos en la cual las disciplinas escolares estén al servicio del análisis y comprensión de la realidad.
b) Los contenidos no aparecen claramente anclados en una disciplina específica sino en temas de interés general vinculados a la vida en un sentido amplio (como por ejemplo futuros estudios, el futuro ocupacional) o cuestiones de
carácter existencial (por ejemplo “preguntas sobre aspectos de la vida que mi falta de respuestas hacían motivantes”).
Relaciones que entablan con los alumnos
Referencias a esta dimensión aparecen en los ensayos de todos los estudiantes y ocupan un lugar muy importante en sus descripciones. Un buen docente, en la visión de los participantes en el estudio, es aquel que entabla una relación respetuosa con sus alumnos. Los datos indican que el respeto se hace evidente de dos maneras principales:
a) Como un reconocimiento y promoción de la singularidad que se manifiesta dando lugar a la expresión de ideas y sentimientos individuales. Hay una aceptación de la voz de los alumnos que se concreta en la voluntad de escuchar y de permitir el disenso. En este sentido se observa cierta ambivalencia ya que si bien el disenso es permitido se reconoce que esto no implica que no haya que “acatar las normas”.
b) Como un reconocimiento del grupo como tal cuyos lazos deben ser fortalecidos promoviendo la interacción y fomentando la inclusión.
En todas las menciones que se hacen acerca de las relaciones entre profesores y alumnos predomina una visión del respeto caracterizada por un tinte afectivo. Sólo dos alumnos vinculan esta relación respetuosa más específicamente al proceso de enseñanza agregando referencias tales como “preparaba sus clases”, “valoramos su esfuerzo por enseñarnos”.
Vínculos que promueven entre los alumnos y el contenido
Un aspecto que adquiere una importancia central en la valoración que hacen los estudiantes de los profesores es la capacidad de estos para interesar a los alumnos en sus clases (“atrapar la atención”, en sus palabras). De las expresiones de los estudiantes surge que el interés se manifiesta en el “disfrute”, el “placer”, la “satisfacción”, el “entusiasmo”, la “diversión” que ellos experimentaron en relación con lo que ocurría en clase.
Los estudiantes consideran que el origen de este entusiasmo está fundamentalmente en la capacidad del docente para descubrir los intereses individuales y vincular su enseñanza con los mismos y en algunos casos en el propio entusiasmo (“pasión”) del docente que se trasmite a los alumnos.
Algunas conclusiones (también preliminares)
El extenso tiempo pasado en las aulas les ha permitido a estos estudiantes construir imágenes de profesores cuyo estudio es revelador por el valor predictivo que la investigación le otorga a las biografías escolares (Knowles and Holt-Reynolds 1991). En este sentido los resultados preliminares nos dan interesantes pistas acerca de modelos de profesor que circulan en el imaginario de los estudiantes de profesorado y que por lo tanto plantean una serie de cuestiones importantes de considerar desde la perspectiva de la formación docente.
Me voy a detener en una de estas cuestiones. Es importante destacar que estos alumnos conciben al profesor como alguien cuyo objetivo central es el desarrollo del pensamiento del alumno, esto es promisorio por cuanto es consistente con las visiones actuales de una enseñanza basada en la comprensión. Sin embargo esta noción se vuelve
problemática cuando se advierte que, al mismo tiempo, los estudiantes manejan una noción bastante ambigua de lo que constituye el contenido de la enseñanza. Los contenidos, por un lado, no aparecen como una representación rigurosa del conocimiento social y, por otro, su vinculación con la realidad es más bien débil y unidireccional. Esta visión de los contenidos plantea al mismo tiempo una seria limitación a la posibilidad de alcanzar los objetivos planteados en primer término y por otra parte restringe el ejercicio de la obligación moral docente específicamente ligada al desarrollo intelectual de los alumnos (Ball and Wilson 1996). En la visión de los estudiantes el ámbito de la obligación moral del docente parece entonces quedar acotado a la dimensión afectiva de la singularidad tal como queda demostrado por la importancia concedida a las relaciones que los docentes mantienen con los alumnos. Esta dimensión, cabe recordar, está profundamente imbricada en la identidad docente desde el origen del magisterio (Davini 1995; Tenti 1995).
¿Qué nos dicen estos resultados a los formadores de docente? La respuesta por supuesto dependerá de las propias orientaciones y perspectivas. Pero independientemente de estas perspectivas particulares es necesario recordar que los estudiantes de profesorado raramente son conscientes de las representaciones a partir de las cuales operan por lo que se hace preciso que la formación docente promueva intencionalmente el examen de las creencias iniciales de los estudiantes y las cuestione de modo tal de ayudarlos a realizar una reconstrucción crítica de las mismas (McDiarmid 1990).
Bibliografía
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Borko, H. and R. Putnam (1996). Learning to teach. In R. Calfee and D. Berliner. Handbook of Educational Psychology. New York, Macmillan.
Bullough, R. (2000). Convertirse en profesor: La persona y la localización social de la formación del profesorado. En B. Biddle, T. Good and I. Goodson. La enseñanza y los profesores I. Barcelona, Paidós.
Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós.
Goodwin, A. (1994). Making the transition from self to other: What do preservice teachers really think about multicultural education? Journal of Teacher Education 45(2): 119-131.
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Knowles, G. and D. Holt-Reynolds (1991). Shaping pedagogies through personal histories in preservice teacher education. Teachers College Record 93(1).
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McDiarmid, G. (1990). Challenging prospective teachers' beliefs during early field experience: A quixotic undertaking? Journal of Teacher Education 41(3): 12-20.
Pajares, M. (1992). Teacher's beliefs an educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research 62(3): 307-332.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula. Handbook of research on teacher education. New York, Macmillan.
Tenti, E. (1995). Una carrera con obstáculos: La profesionalización docente. Revista del IICE 4(7): 17-25.
Weinstein, C. (1990). Prospective elementary teachers' beliefs about teaching: Implications for teacher education. Teaching and Teacher Education 6: 279-290.
