Guia de Estudio Ipc - Uba Xxi

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Introducción al Pensamiento Científico UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Rector Ruben Hallu

Vicerrector Alberto Edgardo Barbieri

Secretaria de Asuntos Académicos María Catalina Nosiglia

Subsecretaría de innovación y Calidad Académica Marilina Lipsman PROGRAMA UBA XXI Directora Claudia Lombardo

Vicedirectora Diana Mazza

Coordinación Desarrollo Pedagógico María Alejandra Codazzi Coordinación Producción Multimedial

Liliana Castillo María Alejandra Batista Ariadna Pou Patricia Bucich Ariel Guglielmo

Coordinación Comunicación Integral Marcela Gamberini GUÍA DE ESTUDIO

Equipo Docente

Profesora titular de IPC Cristina Ambrosini

Especialistas en contenidos Cristina Ambrosini Gastón Beraldi

Introducción al pensamiento científico : guía de estudio . - 1a ed. - Buenos Aires : Eudeba, 2012. - (UBA XXI; 0) E-Book.

ISBN 978-950-23-2026-7 1. Epistemología. CDD 121

Eudeba

Universidad de Buenos Aires 1ª edición: agosto de 2012

© 2012, Editorial Universitaria de Buenos Aires Sociedad de Economía Mixta

Av. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aires Tel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202

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UBA XXI es el Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires,

dirigido a alumnos interesados en adoptar esta modalidad de enseñanza para cursar algunas materias del Ciclo Básico Común. Es una propuesta multimedial que brinda distintos materiales y recursos para organizar el estudio de modo autónomo, sin la obligación de asistir a clases. En la página web institucional

http://www.uba.ar/academicos/uba21 se encuentra la información sobre esta

propuesta de estudio y las primeras orientaciones para incorporarse al Programa. Además, UBA XXI cuenta con un Campus virtual,

http://www.ubaxxivirtual.uba.ar, un entorno en el cual los alumnos interactúan

con docentes y compañeros, así como también acceden a actividades, materiales didácticos y recursos multimediales para acompañar el cursado de las asignaturas elegidas.

Introducción al Pensamiento Científico en UBA XXI

Para abordar los contenidos de la materia IPC en esta modalidad, usted cuenta con los siguientes materiales y recursos didácticos: - Textos impresos de lectura obligatoria: Guía de Estudio de IPC y Bibliografía. - Un espacio en el Campus vir tual desde el cual podrá acceder al correo electrónico para consultas sobre la materia, actividades de aprendizaje como foros de discusión y de orientación pedagógica y a otros recursos didácticos que lo acompañarán en su estudio. Se recomienda escuchar los programas grabados de radio, disponibles en la Mediateca. - Tutorías presenciales que son encuentros optativos para abordar los temas del programa, aclarar dudas sobre los contenidos y sobre las actividades de aprendizaje. - Programas de radio sobre diversos temas de la asignatura, que se emiten por: FM Radio UBA 90.5 - Sala de lectura en la que se puede consultar la bibliografía obligatoria para el estudio de la materia, en la Sede Central de Pte. J. E. Uriburu 950, 1° piso, correo electrónico: bibliotecaubaxxi@rec.uba.ar.

La Guía de Estudio de IPC es una herramienta didáctica que acompaña la lectura de la bibliografía obligatoria de la asignatura. El objetivo principal es guiar a los alumnos en la comprensión de la materia. Está organizada siguiendo el desarrollo del Programa.

En cada unidad se anticipan los temas y la bibliografía, se sugieren preguntas y actividades de aprendizaje y se incluyen los "Documentos de Cátedra", que son textos elaborados por los profesores sobre algunos contenidos del programa.

Este material didáctico es de lectura obligatoria.

Las ilustraciones correspondientes a Alicia en el país de las maravillas han sido basadas en los originales de Sir John Tenniel. Se agradece a Ariel F. Guglielmo por los dibujos realizados.

Recomendamos ingresar con frecuencia al espacio que la materia tiene en el Campus virtual para participar de los foros y otras actividades que allí se proponen.

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Objetivos generales

QUE LOS ALUMNOS:

- comprendan las características generales del conocimiento científico; - conozcan los fundamentos del lenguaje lógico y del lenguaje científico;

- comprendan las principales orientaciones de la epistemología contemporánea; - desarrollen un lenguaje riguroso y preciso;

- desarrollen la capacidad de análisis y el pensamiento crítico;

- valoren al pensamiento y a la actividad científica como dimensiones fundamentales de la cultura y la sociedad;

- valoren el papel y el impacto social de la ciencia y la tecnología;

- valoren el compromiso social de los científicos y del resto de los ciudadanos.

Objetivos específicos

QUE LOS ALUMNOS:

- reconozcan las estructuras del lenguaje como paso indispensable para la comprensión de temas metodológicos;

- establezcan diferencias entre el plano formal o empírico del conocimiento científico; - evalúen las diferentes comprensiones de las estructuras científicas: enfoque sincrónico (estático: las teorías vistas como unas estructuras lógicas) o diacrónico (dinámico: el proceso histórico de génesis, mejoramiento y cambio de teorías);

- comprendan los aspectos salientes de los debates contemporáneos en el terreno de la epistemología y el impacto social de la ciencia y la tecnología en el mundo contemporáneo; - identifiquen las diferencias teóricas y metodológicas entre las ciencias formales y las ciencias fácticas.

Unidad 1. Consideraciones sobre el lenguaje

1.1. Lenguaje y teorías científicas 1.2. Lenguaje y realidad

1.3. Uso y mención del lenguaje 1.4. La Semiótica

1.5. Nombrar y clasificar. Vaguedad y ambigüedad 1.6. La definición

Unidad 2. Argumentación: el escenario formal y el escenario informal

2.1. Las leyes lógicas

2.2. Tautologías, contradicciones, contingencias 2.3. Los razonamientos. Verdad y validez

2.4. Argumento y consecuencia lógica. Reglas lógicas 2.5. La inducción y la analogía

2.6. ¿Es formal la inducción? El intento de Carnap 2.7. Lógica informal y falacias materiales

2.8. Toulmin, sobre los usos argumentativos

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3.1. La matemática: constructos formales y realidad 3.2. Sistemas axiomáticos

3.3. Propiedades de los sistemas axiomáticos

3.4. Interpretación y modelos de los sistemas axiomáticos

Unidad 4. La cuestión del método en las ciencias fácticas

4.1. Estructura de las teorías empíricas 4.2. El problema del método científico

4.3. Estrategias metodológicas básicas de las ciencias fácticas

4.4. Método inductivo: inductivismo "estrecho" e inductivismo "sofisticado" 4.5. Método hipotético-deductivo

Unidad 5. Explicación y predicción en ciencias fácticas

5.1. ¿Qué significa "explicar"?

5.2. Concepto de explicación científica 5.3. Modelos de explicación científica

5.4. La especificidad de las ciencias sociales: intencionalidad y explicación por mecanismos

5.5. Dimensión explicativa y dimensión predictiva 5.6. El enfoque comprensivista en ciencias sociales

Unidad 6. Corrientes epistemológicas contemporáneas

6.1. La epistemología del siglo XX: problemas fundamentales 6.2. La concepción epistemológica del Positivismo lógico 6.3. Las perspectivas falsacionistas: Popper y Lakatos

6.4. La ruptura: del racionalismo de justificación al análisis de la historia de la ciencia 6.5. El pensamiento de Kuhn en perspectiva

Unidad 7. Ciencia y sociedad

7.1. Política científica

7.1.1. Características generales

7.1.2. La planificación de la política científica. Debates contemporáneos 7.1.3. La formación del investigador

7.1.4. Etapas de la política científica argentina 7.1.5. Institutos de investigación y Universidad 7.2. Ciencia, tecnología y sociedad

7.2.1. Ciencia, tecnología y ética: la responsabilidad social del científico y el tecnólogo 7.2.2. Ciencia y ética: debates en torno a la neutralidad valorativa de la ciencia

7.2.3. La ética de la investigación científica

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Unidad 1. Consideraciones sobre el lenguaje

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 1 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 1. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Copi, I. (1984). Capítulos 2 y 4. En Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba.

Unidad 2. Argumentación: el escenario formal y el escenario informal

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 2 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulos 2 y 3. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Copi, I. (1984). Capítulos 1 y 3. En Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba. Díez, J. A. y Moulines, C. U. (1999). Capítulo 2. En Fundamentos de filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel. Bunge, M. (1997). Capítulo 3. En Epistemología. México: Siglo XXI. Klimovsky, G. (1994). Capítulo 18. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ.

Unidad 3. Las ciencias formales

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 3 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 4. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Díez, J. A. y Moulines, C. U. (1999). Capítulos 4 y 5. En Fundamentos de filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel. Klimovsky, G. (1994). Capítulos 2, 3, 4 y 5. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ.

Unidad 4. La cuestión del método en las ciencias fácticas

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 4 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 5. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Cohen, I. y Nagel, E. (1980). Capítulos X, XI, XIV y XVI. En introducción a la lógica y al método científico (vol. II). Buenos Aires: Amorrortu. Hempel, C. G. (1985). Capítulos 2, 3 y 4. En Filosofía de la ciencia natural. Madrid: Alianza. Klimovsky, G. (1994). Capítulos 9, 13 y 14. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ.

Unidad 5. Explicación y predicción en ciencias fácticas

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 5 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 6. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. Beraldi, G. (2010). Documento de Cátedra: La tensión entre explicación y comprensión. El problema de la explicación en las ciencias sociales. En esta Guía de Estudio de IPC, Buenos Aires: Eudeba; y en el Campus virtual de UBA XXI. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Díez, J. A y Moulines, C. U. (1999). Capítulo 7. En Fundamentos de filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel. Schuster, G. (1986). Capítulos 2, 3, 4 y 5. En Explicación y predicción. Buenos Aires: Clacso. Wright, G. H. von (1979). Explicación y comprensión. Madrid: Alianza.

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Unidad 6. Corrientes epistemológicas contemporáneas

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 6 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 7. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Echeverría, J. (1999). Capítulos 1, 2, 3, 4, 5 y 6. En introducción a la metodología de la ciencia. La filosofía de la Ciencia en el siglo XX. Madrid: Cátedra. Klimovsky, G. (1994). Capítulos 21, 22 y 23. En Las desventuras del conocimiento científico. Buenos Aires: AZ.

Unidad 7. Ciencia y sociedad

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: Unidad 7 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Contratti, M. B. (2010). Documento de Cátedra: Política científica: problemas y perspectivas. En esta Guía de Estudio de IPC, Buenos Aires: Eudeba; y en el Campus virtual de UBA XXI. Contratti, M. B. (2010). Documento de Cátedra: Ética y ciencia. En esta Guía de Estudio de IPC, Buenos Aires: Eudeba; y en el Campus virtual de UBA XXI.

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A través del curso a distancia de esta materia, introducción al Pensamiento Científico, se busca poner al alcance de los estudiantes de la Universidad el conocimiento de la epistemología, aquella región de la filosofía que problematiza los métodos y prácticas de la ciencia así como evalúa sus resultados. Esta propuesta está animada por la idea de establecer una estrecha relación entre "construcción de la ciudadanía" y "enseñanza de epistemología". ¿Por qué, desde la perspectiva que sostenemos en esta asignatura, enseñar epistemología para posibilitar la constitución de la ciudadanía plena? Porque, por un lado, el aprendizaje de la epistemología permite, entre otras cuestiones, distinguir formas de argumentación racional de otras que solamente parecen serlo, y analizar y debatir en torno de los criterios que permiten esa distinción. Por otro lado, favorece el perfeccionamiento de habilidades de pensamiento necesarias para interactuar en la vida social. Mas para que esta posibilidad se concrete, es imprescindible el acceso a determinados bienes simbólicos: el uso adecuado del lenguaje; la competencia discursiva en diversas esferas de la vida social; una disponibilidad de información acorde, no sólo con las demandas profesionales, sino que posibilite participar de distintas interacciones en las que las personas se constituyen como ciudadanos porque están en condiciones de tomar la palabra y sostenerla, evitando así ser víctimas de manipulaciones. Desarrollar las habilidades para pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que ya se sabe es apenas el comienzo de esta tarea. Implementar estrategias para la construcción del conocimiento implica establecer un puente entre el producto y el productor, porque un conocimiento sólo es un producto acabado cuando el alumno logra pensar en él como un producto propio. La generación de este conocimiento autocrítico y consciente, que conforma un instrumento importante para la transformación de la realidad, resulta prioritaria. En la actualidad observamos dos tipos de situaciones: el prejuicio contra la teoría, que a menudo es presentada ante la opinión pública como un inútil pasatiempo para intelectuales, y una cultura ágrafa, basada en estímulos intensos y pasajeros (al estilo de los videoclips), en la que la capacidad crítica es cuidadosamente desactivada para ponerla al servicio de algunos prejuicios, sintetizados en unas pocas frases hechas. Arriesgarse a tomar la palabra es un gesto propio de una ciudadanía activa; estar impedido de hacerlo revela al lenguaje como barrera social. Por ello creemos que, en el caso de esta propuesta, es esencial armonizar la enseñanza de habilidades de pensamiento y contenidos, donde podemos apreciar la centralidad de un uso reflexivo del lenguaje para propiciar, a su vez, la conformación de un conocimiento pluralista, capaz de estimular en los estudiantes, desde el inicio de su formación, el desarrollo de un pensamiento crítico y autónomo. Creemos firmemente que la enseñaza de esta materia, de raigambre filosófica, no es simple transmisión de conocimientos (en este caso de lógica, nociones de metodología e historia de la ciencia), sino que es producción y, en tanto producción filosófica, es producción autocrítica y reflexiva de conocimientos. Actualmente se menciona la "sociedad del conocimiento" para aludir al tipo de sociedades donde el conocimiento es un factor principal en la producción de riquezas, de allí que sea cada vez más alta la demanda social de educación superior en sociedades como la nuestra. Esta propuesta didáctica, entonces, busca introducir a los alumnos en la revisión de las estructuras del lenguaje y los distintos escenarios argumentativos para que, con estas herramientas, puedan luego evaluar las distintas posiciones epistemológicas y el mundo de debates que se genera alrededor de estas particulares y poderosas manifestaciones de la creatividad y de la inteligencia humana que llamamos "ciencias".

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¿Por qué Introducción al Pensamiento Científico en el inicio de los estudios superiores?

En este curso se trata de tomar en cuenta las particularidades del conocimiento científico tal como los problematiza la epistemología. Para ello, y antes de iniciar el estudio de esta disciplina, conviene recordar que nuestro concepto de ciencia es un producto histórico de ascendencia griega. Los babilonios, los egipcios, los aztecas y los incas reunieron y registraron mucha información sobre los fenómenos naturales, con estos conocimientos pudieron alcanzar grandes logros culturales y, sin embargo, es discutible si este conocimiento puede considerarse "científico". Por otra parte, podemos admitir que la ciencia es un producto social bastante reciente si lo comparamos con otros logros culturales más antiguos como el arte o la literatura. Dentro de esta tradición, para que haya ciencia, es necesario que estos conocimientos formen un sistema ordenado según criterios lógicos. En la conformación de la idea de ciencia, el epistemólogo argentino Juan Samaja[1] reconoce dos momentos: a) Un primer

momento que correspondería al nacimiento de la ciencia en el sentido más amplio de la episteme tal como la concibe Platón (427-347 a.C.), como un conocimiento acorde a la razón o logos, como un poder que permite controlar sus fundamentos. De allí el uso del término logos para designar disciplinas científicas como antropología, psicología, etc. En este período se puede ubicar el pasaje de la concepción mitológica del mundo a la concepción epistemológica y los héroes de esta conquista fueron los filósofos griegos Tales de Mileto (639-547 a.C.), Parménides de Elea (nacido entre el 530 y el 515 a.C.), Pitágoras de Samos (aproximadamente 582-507 a.C.) y, especialmente, Aristóteles (384-322 a.C.), entre otros. b) Un segundo momento que corresponde al nacimiento de las ciencias positivas según se concibe a partir del desarrollo de las ciencias experimentales con Galileo Galilei (1564-1642), Isaac Newton (1643-1727), Blaise Pascal (1623-1662), René Descartes (1596-1650), para nombrar sólo a los primeros. Desde este punto de vista, el conocimiento científico es el resultado de una práctica que consiste básicamente en "teorizar" acerca de distintas entidades, empíricas o formales. "Argumentar" y "teorizar" no son sinónimos, sin embargo con estos términos señalamos dos actividades íntimamente conectadas ya que la construcción de una teoría supone utilizar argumentos que la fundamenten o justifiquen. Realizar una actividad no implica necesariamente estar capacitado para formular las reglas de estas prácticas ni para criticar algunas de las creencias vigentes y menos para conocer su historia y las distintas interpretaciones que puedan hacerse de ellas. Está claro que se puede ser un excelente director de cine y un pésimo crítico de arte o un destacado jugador de tenis y un mal comentarista deportivo. Salvando las distancias, de un modo parecido teorizar, como hablar o argumentar, es una actividad que puede realizarse correctamente sin realizar explícitamente una revisión filosófica de sus presupuestos. Los científicos y los estudiantes de las distintas ciencias, a menudo, suelen mirar con desconfianza a los epistemólogos y esta desconfianza en parte se justifica por lo abstracto de sus formulaciones que, a veces, parecen conducir a discusiones bizantinas completamente alejadas de las prácticas científicas concretas y de los acuciantes dilemas morales a los que se enfrentan. Por otra parte, algunos epistemólogos sostienen que para hacer epistemología es necesario ser científico o estar familiarizado con la producción de teorías en el interior de alguna disciplina, mientras que otros defienden la autonomía y especificidad del discurso filosófico y el científico. Volviendo a la analogía anterior, equivale a la discusión acerca de si, para ser crítico literario, es necesario haber escrito una novela o para discutir sobre cine, ser cineasta. Más allá de estas polémicas, podemos admitir que es deseable que un buen científico sea capaz de poder reflexionar críticamente acerca de su objeto de estudio y de evaluar los resultados sociales de su práctica científica. La epistemología se ocupa de formular teorías filosóficas sobre teorías científicas buscando así evitar la aceptación dogmática

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y acrítica de los logros de las distintas ciencias. Desde esta concepción, renunciamos a asentar una única definición de "ciencia". Por el contrario, de lo que se tratará es de presentar distintas posiciones epistemológicas que en el desarrollo del conocimiento occidental dieron lugar a distintas concepciones de las ciencias. Un curso de epistemología en el inicio de la formación universitaria de los futuros científicos o profesionales involucrados en el tratamiento de teorías científicas tiene el sentido de hacer explícitos los problemas que afectan a la producción de teorías y a las particularidades de esta actividad de tan alto y controvertido impacto social. A menudo se asocia el conocimiento científico al progreso de la humanidad y al logro de desarrollos tecnológicos que permiten aumentar nuestra calidad de vida, como son la elaboración de vacunas o drogas para paliar enfermedades antes incurables, pero también es cierto que puede presentarse a la ciencia como responsable de la contaminación del planeta y de las distintas amenazas bélicas. En este curso no pretendemos tomar partido por ninguna concepción pesimista u optimista acerca de la ciencia y sus promesas o amenazas sino, por el contrario, ya antes de adoptar una posición, esperamos que el alumno refuerce las competencias argumentativas para fundamentar alguna. En nuestro tiempo, constatamos que el viejo ideal griego del conocimiento del mundo como parte de una empresa desinteresada no da cuenta del concepto actual de ciencia, ya que de ella se espera alguna "utilidad" para ordenar los fenómenos de un modo "eficaz". Desde este punto de vista, la aceptabilidad de las teorías se sustenta en la obtención de éxitos tecnológicos y la verdad científica queda asimilada a la utilidad. La ciencia adquiere el alto grado de prestigio a partir de su utilidad social, en especial a partir de su interdependencia con el sistema productivo. Desde la concepción positivista (que recorreremos en varios capítulos de este curso) se concibe a la ciencia como un producto de la razón, que suministra el conocimiento necesario para dominar la naturaleza y controlar el orden social. Según esta idea, la ciencia es la principal herramienta del progreso humano. No se trata de negar este supuesto, sino de constatar su presencia y llevarlo al campo reflexivo. Básicamente, en nuestras concepciones acerca de la ciencia creemos que el conocimiento científico no nos fue otorgado como un don de los dioses, sino que es el resultado de las actividades humanas que, al igual que otras adquisiciones, son productos falibles y perfectibles, que en ningún caso sus resultados son inocuos, por el contrario, que deben ser cuestionados y revisados tanto por la comunidad científica como por el resto de la comunidad. Esperamos que este curso brinde herramientas conceptuales a las nuevas generaciones de científicos y profesionales en esta tarea central para la construcción de una ciudadanía activa.

Un curso, una aventura llevados de la mano de Alicia

Recurrir a la figura de Alicia en el país de las maravillas[2] en un curso de epistemología

no es una originalidad. Por el contrario, los personajes presentes en el cuento son íconos de nuestra cultura y su autor es objeto de culto en el mundo de los filósofos y científicos desde la aparición del cuento, en Inglaterra, en 1864. Podemos advertir que en esa época había una fuerte revisión de los conceptos centrales de la física y la biología y que esta obra es contemporánea a la publicación de El origen de las especies por medio de la selección natural, o la preservación de las razas preferidas en la lucha por la vida, publicada en 1859 por otro científico revolucionario inglés, Charles Darwin. Para el gran público, especialmente el infantil, el éxito editorial de Alicia fue inmediato. Tanto en el mundo de la literatura como en el de la ciencia, distintos autores reconocieron en el uso y la creación de nuevos lenguajes la puerta de entrada a un experimento revolucionario. Si optamos por definir al lenguaje como un conjunto de símbolos regidos por reglas, la lógica que usamos es la cárcel del lenguaje ya que nos confina al uso de algunas, consagradas como las reglas "correctas". Lewis Carroll

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nos abre las puertas de la celda para que salgamos a "jugar", a usar otras reglas, otras leyes, otros principios, mostrando así todo tipo de situaciones paradójicas y demenciales. A juicio del escritor argentino Jorge Luis Borges (1899-1986), las aventuras de Alicia parecen arbitrarias e irresponsables, luego advertimos que encierran "el secreto rigor del ajedrez y de la baraja", es decir, denuncian la naturaleza convencional y arbitraria de estas reglas, lo que permite experimentar mentalmente, imaginativamente, la posibilidad de transitar distintos órdenes. La inocente mirada de Alicia, perpleja pero irreverente, consigue un efecto desestructurador sobre nuestras convicciones profundas al poner en descubierto el absurdo de las situaciones que no encuadran perfectamente en las reglas conocidas. Bajo un disfraz de locura, el relato disimula, detrás de las actitudes candorosas de una niña, la agudeza de una inteligencia crítica capaz de ridiculizar y mostrar en toda su insignificancia y precariedad algunas de las categorías más respetadas por las ciencias y la lógica. Acompañando a Alicia en los pasajes cruciales del cuento, encontramos la figura tutelar del gato de Cheshire que, al modo de un alter ego, aparece y desaparece a voluntad (hasta quedar solamente su sonrisa) y es el único que toma en broma todo lo que ocurre. En este curso aparecerán varias veces alusiones a pasajes de la obra de Lewis Carroll así como fragmentos de textos de otro admirador de Alicia, Borges. Ambos consagraron gran parte de su genio creativo a la imaginación de situaciones donde aparecen fuertemente cuestionadas las reglas y presupuestos del lenguaje. Conmover las creencias profundas acerca de nuestras habilidades lingüísticas provoca perplejidad y una cierta sensación de inseguridad, ya que con ello ponemos en tela de juicio nuestras certezas y seguridades acerca del mundo. Revisar los mecanismos íntimos de la construcción de teorías implica superar las concepciones intuitivas para acceder (haciendo un esfuerzo contraintuitivo) a la comprensión de concepciones alternativas acerca de la relación entre el lenguaje y la realidad. Poner una cuña entre estos dos planos es uno de los logros de la epistemología contemporánea. Este pasaje es necesario para acceder al territorio de la epistemología, especialmente para deslindar entre el plano del lenguaje (formal) y el plano de la realidad (empírico) al momento de diferenciar entre las ciencias formales y fácticas y advertir que, a lo largo de todo el curso, estamos haciendo afirmaciones acerca de teorías y que el conocimiento de la realidad está mediado por el conocimiento de teorías científicas, que no se da de un modo inmediato ni natural y que, por el contrario, implica la "desnaturalización" de nuestras certezas para transformarlas en hipótesis conjeturales y provisorias.

Alicia en el país de las maravillas: [3] reseña de la obra

¿Quién escribió un libro de cuentos dedicado a su amiga predilecta, Alice Liddell? Podemos afirmar que fue el Reverendo Charles Lutwidge Dodgson (1832-1898), profesor de Lógica y Matemática de la Universidad de Oxford, autor de libros técnicos, y/o podemos inclinarnos a pensar que el seudónimo "Lewis Carroll" [4] esconde a otro

personaje, no yuxtapuesto sino distinto y dividido del anterior. En este caso decidir por la "y" o la "o" no es un detalle. Bajo el seudónimo de Lewis Carroll encontramos, en las aventuras de Alicia, plasmadas las pesadillas de su autor, el lógico-matemático inglés Charles Dodgson, también autor de tratados académicos de geometría y de lógica.

Las aventuras de Alicia comienzan cuando, en una soleada tarde de verano, la niña ve pasar a un conejo -con chaleco, reloj y guantes- y movida por la curiosidad lo sigue hasta una madriguera en la que desciende lentamente hasta caer en un pozo muy profundo sobre un montón de palos y hojas secas. Carroll, como matemático, manifestaba enorme interés por las teorías de la gravitación universal, que estaban siendo objeto de gran desarrollo en su tiempo. Se ha señalado la similitud entre la caída de Alicia en la madriguera y un ejemplo empleado por Einstein para ilustrar

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algunos aspectos de su teoría. Podemos decir que las aventuras se inician a partir de lo que podríamos denominar un "resorte moral", un impulso que sobrepasa la capacidad reflexiva y voluntaria del personaje. Alicia se ve superada por la rigidez mecánica de la gravedad que la coloca al margen de una acción deliberada y libre puesto que queda reducida a la condición de "cosa que cae", aunque esta caída parece responder a otras leyes distintas a las conocidas por la física de la época ya que cae lentamente en una situación que llamaríamos "antigravitatoria", hasta llegar al fondo de la madriguera.

Alicia comienza, entonces, una serie de metamorfosis a partir de lo que bebe o come: se achica hasta casi desaparecer o se agranda y pierde de vista sus propios pies. Tantos cambios imprevistos provocan el llanto de la niña, la que comienza a dudar de si seguirá siendo la que era antes de caer en la madriguera. La angustia de Alicia se produce frente a la posibilidad de la pérdida de identidad o de unidad ante los sorpresivos cambios, que ella identifica con la pérdida del nombre. Este tema es retomado, en la conversación entre Alicia y la Oruga, la que le da consejos para sobrellevar los cambios corporales radicales, ya que ella es experta en metamorfosis profundas.

El efecto "bola de nieve", de acumulación de situaciones, presente en toda la obra, se produce a partir de varias metamorfosis que trastocan la condición inicial y que consigue neutralizar el asombro y la perplejidad del lector, el que se ve obligado a dejarse llevar por una dinámica vertiginosa.

El encuentro de Alicia con la Duquesa y con el gato de Cheshire es uno de los capítulos más conocidos de la obra. El gato de Cheshire puede ser visto como el animal emblemático de la pequeña heroína de esta historia, ya que la acompaña desde un trasfondo fantasmal donde aparece y desaparece; entre todos los animales es el único capaz de enfrentar a la Reina con su sonrisa sardónica. Alicia se encuentra por segunda vez con el sonriente gato de Cheshire posado sobre la rama de un árbol -la primera vez lo ve en la cocina de la Duquesa- y éste le aconseja conocer al Sombrerero loco y a la Liebre de marzo. En este episodio aparece cuestionada la idea del tiempo (recordemos que al inicio aparece cuestionado el espacio) y se presentan curiosos relojes que miden el año o los días del mes en lugar de las horas. Luego de una conversación disparatada, Alicia da por terminada "la merienda de locos", en la que el Tiempo se ha detenido a las seis en punto de la tarde, lo que condena a los personajes a repetir eternamente la ceremonia del té sin darles tiempo siquiera a lavar las tazas.

Nuevamente, luego de esta extraña merienda, la niña se ve arrastrada por un impulso o resorte que la lleva al Juego de Croquet de la Reina. En este capítulo, Carroll ridiculiza los aspectos esenciales del espíritu inglés de su época y presenta a una Reina despótica (recordemos que estaba en el trono la Reina Victoria y que su personalidad impregnó la época dando lugar al adjetivo "victoriano" para referirse a cosas que sucedieron en su reinado), dispuesta a cortar la cabeza de todo el mundo. En el campo de Croquet de la Reina de Corazones, las pelotas son erizos vivos y los palos unos incómodos flamencos que intentan escapar, los arcos los forman los soldados de la Reina curvando sus cuerpos de naipes. Todos juegan al mismo tiempo sin esperar su turno, peleando con los erizos que se mueven caprichosamente por todo el campo haciendo desaparecer el resultado de la jugada. Para alegría de Alicia se hace visible la cabeza del gato de Cheshire y, cuando terminan de aparecer las orejas, le cuenta entre asombrada y divertida: "No están jugando limpiamente", empezó diciendo Alicia con tono quejumbroso, "y se están peleando todo el tiempo, de forma que no hay quién oiga nada..., y además, nadie hace demasiado caso a las reglas del juego; parece como si no tuviera ninguna, o, en todo caso, si las hay, nadie parece que las esté

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siguiendo...[...] es tan seguro que va a ganar la Reina que no vale la pena que los demás sigan jugando."

Un juego de esta índole, sin reglas, donde se sabe de antemano quién va a ganarlo, donde no se distingue entre la destreza y la pura casualidad, no puede ser puesto como modelo sino como contrafigura del juego social identificado entre los ingleses como fairplay. En los tres capítulos que siguen ("Historia de la Tortuga Artificial", "La cuadrilla de la Langosta" y "¿Quién robó las tartas?") se multiplican los juegos de palabras, la ridiculización de los cuentos con moraleja y el sistema escolar inglés. Carroll explota al máximo los efectos cómicos que crea el lenguaje a través de distintos mecanismos que, en muchos de los casos, son intraducibles. La crítica social se ve reforzada por las caracterizaciones zoomórficas de los personajes. Estos animales (reales o fantásticos) que hablan con la niña, cuestionan los parámetros de la racionalidad en un territorio donde se diluye el límite entre la razón y la locura. En este sentido puede asociarse a Carroll con la tradición iniciada por Esopo y continuada por La Fontaine, hasta el mismo Walt Disney. Los animales que rodean al personaje son puestos como contrafiguras, unas veces, o como prolongación o alter ego del protagonista en otros casos. En el último episodio, Alicia se ve involucrada en un proceso judicial disparatado que presenta algunas notas en común con el Juego de Croquet de la Reina. La acusación recae sobre la Sota de Corazones por robar unas tartas de la Reina. Nuevamente la ausencia de reglas preexistentes junto al arbitrario y caprichoso ejercicio del poder por parte de la Reina posibilita la aparición del absurdo:

"En este momento, el Rey, que había estado muy ocupado escribiendo apretadamente en su libreta de notas, exclamó: "¡Silencio!", y leyó a continuación lo que acababa de anotar: "Regla Número Cuarenta y Dos: Todas las personas que midan más de una milla de altura habrán de abandonar la Sala". Todos miraron a Alicia. "¡pero si yo no mido una milla de altura!", dijo Alicia.

"¡Ciertamente que sí!", declaró el Rey. "Casi dos millas", añadió la Reina.

"pues lo que es yo, no me marcharé en ningún caso", anunció Alicia; "además, esa regla no vale porque se la acaba de inventar usted".

"Es la regla más antigua de todo el libro", aseguró el Rey. "Entonces sería la primera y no la cuarenta y dos", acusó Alicia.

Las actitudes contradictorias del Rey y la Reina, junto a la sorpresa de la protagonista frente a un nuevo cambio de tamaño, precipitan el final cuando Alicia asume una decisión vital, transformadora, que revela la precariedad y fragilidad de las convenciones admitidas:

"¡A callar!", vociferó la Reina poniéndose morada de rabia. "pues no me callo", respondió Alicia.

"¡Que le corten la cabeza!", chilló la Reina con toda la fuerza de sus pulmones; pero nadie hizo el menor movimiento.

"¿Quién les va a hacer caso?", dijo Alicia (que para entonces ya había recobrado su estatura de todos los días). "¡Si no son más que un mazo de cartas!"

Alicia despierta del sueño y vuelve al punto de partida. El mundo del absurdo, en el que estuvo sumergida, queda abolido. La seguridad amenazada, la tranquilidad perdida por la irrupción de un "otro mundo" incomprensible se diluyen en una sonrisa cuando logra restablecerse el orden conocido y todo se encarrila nuevamente en la normalidad. Podemos ver, en el final de la obra, que el personaje recupera la condición de persona a partir de un acto de voluntad, de rebeldía: la pesadilla termina en el momento en que una decisión de no-sumisión, de sublevación aniquila la coacción de

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un mundo donde estaba reducida a la condición de títere y le permite recuperar su libertad, su autonomía.

Propuesta de un plan de estudio para los alumnos

La lectura del material de estudio requiere la puesta en práctica de distintas habilidades por parte de los alumnos. Una competencia necesaria es la de deslindar los temas centrales de aquellos que los sustentan o justifican. Es decir, es necesario identificar dentro de la bibliografía, los conceptos y nociones que vertebran los contenidos del curso y aquellos que son comentarios sobre otras posiciones, polémicas, distintos criterios de clasificación, enfoques, etc. En este sentido, el abordaje del material de estudio supone una "estrategia de lectura", una jerarquización de los conceptos. En virtud de un mejor modo de organización para el estudio, sugerimos que: - Tome contacto con el programa de la materia, en el que encontrará los contenidos y la bibliografía, identificados por unidad. Lea la Introducción a la materia y las presentaciones de cada unidad y luego la bibliografía obligatoria. - Realice las actividades propuestas en esta guía de estudio, buscando la información que se requiera. En cada unidad, además del libro de lectura obligatoria, se encuentra señalada una bibliografía de consulta. Tome en cuenta que en el nivel de estudios superiores es necesario recurrir a fuentes bibliográficas reconocidas. Internet es un recurso muy accesible para encontrar información pero, como toda herramienta, debe ser usada con cierta destreza, en este caso, para poder determinar aquellas fuentes bien documentadas de otras poco autorizadas. La búsqueda de información requiere un entrenamiento y éste puede ser el momento de adquirir esta competencia, necesaria para continuar estudios universitarios. Cuando dude acerca de la confiabilidad de la fuente encontrada puede consultar a los docentes en las distintas instancias de tutorías presenciales y virtuales. - A partir de las situaciones problemáticas, propuestas por las actividades, recurra al material de estudio y realice esquemas, mapas conceptuales, resúmenes y todo tipo de actividades que permitan organizar estos contenidos, unidad por unidad. En esa tónica, conviene localizar en espacio y tiempo a los autores principales que aparezcan mencionados. Los ideales científicos corresponden a períodos históricos determinados y se relacionan estrechamente con ideales religiosos, estéticos, políticos y sociales. Conviene tomar en cuenta el contexto histórico de los autores y de las concepciones epistemológicas que sostienen para poder comprender mejor sus planteos y el mundo de ideas que les da sentido. Para ello, se propone realizar una línea histórica que podrá ir completándose con el orden cronológico de los autores, a medida que vaya avanzando en el curso. Advierta que la primera vez que se los nombra aparecen entre paréntesis sus datos de nacimiento y muerte. - Prepare con anticipación las actividades y téngalas a mano para despejar sus dudas a través de los distintos medios de comunicación ofrecidos por UBA XXI (correo electrónico, tutorías presenciales, foros, etc.). Recuerde que el mejor resumen o esquema es el que realiza usted mismo y que el modo de aprender a hacerlo es intentándolo hasta adquirir esta destreza. Si se nos permite una analogía con la adquisición de habilidades físicas como "andar en bicicleta" o "nadar", la adquisición de las competencias para estudiar es también cuestión de "entrenamiento". La construcción del conocimiento es un logro social que se alcanza en el contacto con los materiales de estudio y en el diálogo con otras personas. Realizar un curso a

distancia no es equivalente a estudiar en solitario. Las tutorías presenciales y el

campus virtual permiten el encuentro con otros alumnos, con los docentes a cargo del dictado de la materia y con los pedagogos encargados de orientar la resolución de problemas de distinta índole. Recomendamos enfáticamente usar estos recursos previstos para la realización de este curso y, en la medida de lo posible, conformar una comunidad de estudio con otros compañeros del curso. Los invitamos, además, a escuchar los programas de radio y los recursos sonoros disponibles en la Mediateca del

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Campus, en los que se abordan diversos temas de la materia.

Respecto a las Actividades de aprendizaje

Las actividades propuestas en cada unidad están orientadas a la problematización de los contenidos del curso y no son indicativas del tipo de ejercitación que se tomará en los parciales. Por el contrario, tienen el sentido de presentar problemáticamente distintos "casos" para ilustrar diversos aspectos de las teorías abordadas y profundizar en la comprensión de los temas. Lo importante, en estos ejercicios, no es "dar con la respuesta correcta", sino pensar y poder justificar. "Justificar", en este caso, tiene el sentido de hacer explícitos los aspectos teóricos de los distintos temas (definiciones, reglas o criterios de clasificación vinculados a los conceptos). En ningún caso esta aplicación será meramente mecánica ya que se tratará de interpretar estos conceptos en base a algunos criterios y cabrá la posibilidad de que se privilegien algunos por encima de otros. Por ejemplo: en base a una clasificación de distintas funciones del lenguaje preguntamos en dónde ubicaría distintos casos, se debe tratar de poner en juego esta clasificación y después dar cuenta del criterio que se adoptó en cada elección. Aquí lo importante es constatar si se consideró el criterio de la clasificación. Sabemos que hay una brecha entre la definición de un concepto y su aplicación a casos individuales. Para usar un ejemplo conocido, digamos que, por estrictamente definida que esté la definición de "gol" en un reglamento de fútbol, es bastante común que se generen fuertes polémicas al momento de decidir si una jugada fue un gol o no, es decir, cuál es la interpretación del reglamento. Más que acertar con la respuesta correcta, lo que buscan estos ejercicios es problematizar los conceptos presentados en el curso y mostrar la posibilidad de aplicación sobre casos donde, más allá de lo anecdótico y particular de la situación presentada, pueda llegarse a una comprensión más profunda de la teoría y no la mera asimilación de datos. Conviene recordar que los temas presentados son de índole filosófica y motivo de disputas teóricas en las que pueden sostenerse posiciones distintas, o abordarse los problemas desde ángulos diferentes según distintas decisiones metodológicas.

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Temas de la Unidad

1.1. Lenguaje y teorías científicas 1.2. Lenguaje y realidad

1.3. Uso y mención del lenguaje 1.4. La Semiótica

1.5. Nombrar y clasificar. Vaguedad y ambigüedad 1.6. La definición

Bibliografía obligatoria Unidad 1 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA

XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulo 1. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Copi, I. (1984). Capítulos 2 y 4. En Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba.

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Presentación de la Unidad

Los doce jurados estaban muy atareados escribiendo en sus pizarras.

"¿Qué están haciendo?" susurró Alicia a Grifo; "no pueden estar

nada, puesto que el juicio no ha empezado todavía ".

"Están escribiendo sus nombres ", cuchicheó Grifo, "no vaya a ser que los olviden antes de que acabe el juicio ".

"¿Pero es que son imbéciles?", empezó a decir Alicia, con una voz muy indignada pero se calló a tiempo al ver que el Conejo Blanco gritaba

"¡Silencio en la Sala!", y al ver que el rey se calaba las gafas y miraba severamente de un lado para otro intentando descubrir quién era el que estaba hablando.

(Carroll, L., Alicia en el país de las maravillas)

Por qué comenzamos este curso abordando el tema del lenguaje?

En principio, aceptamos que toda teoría científica es una construcción lingüística. El lenguaje es el instrumento básico para la construcción de teorías ya que es impensable una teoría "inefable", es decir, una teoría que no pudiera expresarse en algún lenguaje. La revisión de las estructuras lingüísticas, presentes en las teorías científicas, se hará desde dos disciplinas emparentadas: la Semiótica (estudio de los signos) y la Lógica (estudio de las estructuras del lenguaje). Estas dos disciplinas actualmente tienen desarrollos teóricos autónomos aunque remiten a un origen común en las teorías griegas. Comenzamos este recorrido con la concepción mágica que identifica al nombre con el alma o espíritu de la cosa nombrada, antes de mencionar las ideas de Platón presentes en la obra Cratilo para caracterizar la teoría esencialista. A continuación estudiaremos la posición revolucionaria del filósofo y teólogo franciscano inglés Guillermo de Ockham (1298-1349), quien introduce, en el siglo XIV, una novedosa teoría acerca del signo lingüístico, en oposición a la teoría esencialista de Platón. La posición de Ockham, caratulada como "nominalismo", nos introduce en las nociones de la Semiótica al proponer un enfoque rival a la concepción del lenguaje del esencialismo utilizando una nueva teoría acerca de los signos. Advertimos en este punto que, en el texto de la bibliografía, aparecen distintas referencias al semiólogo italiano contemporáneo Umberto Eco (n. 1932) quien rinde homenaje a Ockham en su novela El nombre de la rosa y problematiza allí y en otros tratados de semiología algunos de los problemas ligados al campo semántico y pragmático del lenguaje. Es importante comprender la diferencia entre uso y mención del lenguaje para destacar el nivel metalingüístico de la Epistemología, ya que no advertir la distinción entre las teorías, consideradas como entidades lingüísticas, y la realidad, da lugar a todo tipo de confusiones y paradojas. En el terreno de la Semiótica veremos, en primer lugar, la distinción del filósofo y científico estadounidense Charles Peirce (1839-1914) entre signo natural, ícono y símbolo a los efectos de llegar a comprender el sentido de la

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definición del lenguaje como "conjunto reglado de símbolos". En segundo lugar, nos aproximaremos a los distintos temas que aluden a la división del estudio de los signos: la dimensión sintáctica (acerca de las relaciones entre signos y las reglas que los ordenan), la semántica (acerca de las relaciones entre el signo y sus significados) y la pragmática (acerca de la relación entre el signo y sus intérpretes o usuarios). Al estudiar la dimensión semántica, nos detendremos en la noción de "término" usado para nombrar a una de las estructuras lógicas y con ello entramos ya en el territorio de la Lógica (para la cual los términos son unidades de significación). En el terreno de los términos (signos lingüísticos, nombres, símbolos) se distingue entre designación, extensión y denotación, considerados como partes del significado. Con la dimensión pragmática y la distinción entre las funciones del lenguaje, se introduce el concepto de "proposición", otra de las estructuras lógicas que permite predicar el concepto de "verdadero" o "falso" a partir de tener alguna teoría acerca de la verdad proposicional. Para ello, tomaremos la definición de proposición del filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein (18891951) citado en la bibliografía obligatoria: Lo que engrana con el concepto de verdad (como una rueda dentada) eso es una proposición [...] Y lo que es una proposición está en un sentido determinado por las reglas de formación oracional (de la lengua castellana, por ejemplo) y en otro sentido por el uso del signo en el juego del lenguaje. (Asti Vera y Ambrosini, 2009. 26-27) El concepto semántico de verdad del lógico polaco Alfred Tarski (19011983) es presentado para destacar uno de los intentos, en la semántica contemporánea, de definir el concepto de verdad proposicional evitando la incursión en paradojas. Además de los temas mencionados, tendrá que estudiar las distintas operaciones lingüísticas, fundamentales en el uso de un lenguaje, en especial en el caso de los lenguajes científicos: nombrar, clasificar, definir. Es muy importante reconocer sus particularidades antes de entrar en el análisis de la estructura de las teorías científicas. La clasificación de las ciencias que se encuentra al inicio del capítulo 1 de la bibliografía, servirá de parámetro o mapa conceptual útil para anticipar los temas que se trabajarán en las diferentes unidades del programa. Como sostiene Borges, toda clasificación es arbitraria y conjetural. Esta clasificación de las ciencias, entre formales y fácticas, no se la presenta con la intención de legitimarla como la clasificación correcta, sino como la que, metodológicamente, utilizamos en este curso para ordenar los distintos temas que se presentan.

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Actividades de aprendizaje

ACTIVIDAD 1. LENGUAJE Y REALIDAD

En el punto 1.2. del capítulo 1, se presentan dos posiciones antagónicas acerca del modo de justificar la relación entre el lenguaje y la realidad: Platón y Guillermo de Ockham. Estas actividades están orientadas a destacar la diferencia entre estas dos posiciones.

1.1. La suppositio materialis en El nombre de la rosa de Umberto Eco[5]

Lea los siguientes párrafos y luego responda las preguntas que aparecen a continuación.

En la novela histórica El nombre de la rosa, el semiólogo italiano Umberto Eco (1932) rinde homenaje a la figura de Guillermo de Ockham a través del personaje de un monje franciscano inglés, Guillermo de Baskerville. Para Francisco Bertelloni, [6] el tema

central del relato es el totalitarismo de la verdad que puede mover a los hombres a matarse unos a otros. Según Bertelloni, este tema le permite a Eco vincular una trama filosófica e histórica -las luchas doctrinales en la Edad Media- con una trama policial, una serie de asesinatos cuyas víctimas tienen un rasgo en común: están todos interesados en el mismo libro y mueren a causa de él.

El relato comienza una mañana de noviembre de 1327 en el norte de Italia y se desarrolla en siete días. La historia gira alrededor de la búsqueda del autor de los crímenes, un fanático que mata por extremo amor a la verdad pues no tolera que la cosmovisión cristiana sea sustituida por las doctrinas de un Aristóteles recién descubierto, distinto al apropiado por la doctrina oficial de la iglesia. Se torna peligroso para la Teología un Aristóteles "que mira la tierra antes que el cielo" y debe ser detenido incluso mediante el crimen. Eco propone mostrar que en la Edad Media la filosofía no fue inofensiva, sino que tuvo efectos sociales relevantes. Eco apela al nominalismo empirista de Guillermo de Ockham, la nueva filosofía del siglo XIV, y la coloca como trasfondo de los diálogos de Guillermo de Baskerville y su discípulo Adso.

El trasfondo histórico se relaciona con las pretensiones del Papa Bonifacio VIII de conseguir la plenitudo potestatis, la totalidad del poder espiritual y terrenal en la Bula Unam Sanctam de 1302, promulgada 25 años antes del inicio de la historia contada por Eco, donde define una teocracia papal: la iglesia como un cuerpo con una cabeza, el Papa. La Bula concluye que los reyes y emperadores deben subordinarse al poder espiritual para alcanzar la salvación. Los franceses consiguen que se fije la sede del papado en Aviñón. La rebelión contra esta imposición papal se concentra en la corte imperial de Luis de Baviera en Munich donde encuentran refugio Ockham, Marsilio de Padua y otros franciscanos que proponen volver a la iglesia primitiva y separar la iglesia del Estado. Al cuestionar el derecho de propiedad como parte del derecho natural, Ockham procura desmontar la estructura jerárquica de la iglesia eliminando el papel del clero como intermediario entre Dios y los hombres del mismo modo que, en el plano de la lógica, había eliminado las entidades metafísicas como intermediarias entre Dios y los individuos, siempre singulares. En la abadía, Guillermo se involucra en una trama policial (al modo de las novelas de detectives) donde se suceden los crímenes. Para resolver el problema de contestar ¿quién es el asesino? Eco, que partió de Ockham, va más allá del contexto medieval y hace de Guillermo de Baskerville un Sherlock Holmes con alusiones a Ludwig Wittgenstein y a la semiótica contemporánea sin dejar de homenajear, en la imagen del bibliotecario español ciego, Jorge de Burgos, a Jorge Luis Borges. Como no podía ser de otro modo, el semiólogo Eco, ahora puesto en novelista, hace recaer la solución del enigma y la resolución del caso sobre un detalle lingüístico, la suppositio materialis. Para ello, se trata de develar el sentido

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de la frase que permi- tiría abrir una puerta de la biblioteca laberíntica y encontrar la clave para ubicar al asesino.

La frase dice: Secretum finis Africae manus supra idolum age primum et septimum de quatuor.[7] Según una primera interpretación, la traducción sería "el secreto del finis

Africae consiste en que la mano sobre el ídolo opera sobre el primero y el séptimo de los cuatro". Ahora el mensaje no tiene sentido ya que no existe el séptimo entre cuatro cosas. a. ¿Cuál podría ser el sentido del mensaje? b. ¿Dónde oprimiría para abrir la puerta? c. ¿Cómo formularía el enigma para que fuese fácilmente comprensible? Ayuda: La puerta está oculta tras un espejo (ídolo-imagen). Sobre la puerta finis Africae hay una leyenda que reproduce el versículo 4.4 del Apocalipsis de San Juan. "Super thronos viginti quatuor", y la palabra "quatuor" tiene siete letras.

1.2. La navaja de Ockham y el Dr. House

El siguiente texto presenta un episodio de la serie de televisión Dr. House. Léalo atentamente y luego responda las preguntas que están a continuación: La serie norteamericana de televisión Dr. House muestra a un médico misógino y adicto al consumo de fármacos que, con una mente deductiva, resuelve los casos problemáticos al modo de un detective o un semiólogo: interpretando signos. Como en las novelas de Sherlock Holmes, el Dr. House interroga a los síntomas, como si fueran las pistas que conducen hasta hallar al culpable: la causa de la enfermedad. Las analogías entre Sherlock Holmes y el Dr. House son evidentes, incluso el Dr. Wilson representa una versión del Dr. Watson. Al igual que Holmes, House es un solitario, se relaciona de modo conflictivo con las demás personas y llega a ser incluso cortante y ofensivo con sus pacientes. Lo único que le interesa es "resolver el caso" y todas sus emociones se concentran en ese fin. En el capítulo 3 de la primera temporada de la serie, titulado originalmente "Occam's Razor", traducido al español como "Principio de parsimonia", se muestra el caso de Brandon, un chico de 22 años que ha sufrido un colapso y es ingresado al hospital. En los últimos días ha estado tosiendo y tiene un sarpullido. Ahora siente un dolor fuerte en el abdomen, náuseas, fiebre y su presión arterial es baja. Un escáner rápido y un examen no revelan nada, así que House y su equipo buscan alternativas. Coinciden en que ninguna enfermedad se corresponde con los siete síntomas que presenta el paciente. La teoría de Foreman, uno de los médicos del equipo que dirige House, es que el chico tiene una endocarditis, lo que explicaría varios de los síntomas, excepto dos: la tos y el sarpullido. Aún así, es una posibilidad entre un millón. House examina la lista de síntomas del paciente y sugiere que dos enfermedades coinciden con los síntomas de Brandon, pero sigue siendo una posibilidad entre un millón. House apuesta 50 dólares con Foreman a que si el recuento de leucocitos del paciente aumenta, estará en lo cierto al decir que el chico tiene una infección. Cuando el número de glóbulos blancos de Brandon disminuye, los dos médicos se dan cuenta de que sus hipótesis eran erróneas. House tiene una revelación y le pregunta al doctor Wilson cuál fue el primer síntoma de Brandon y sus sospechas se confirman: fue la tos. House tiene entonces otra revelación, irrumpe en la habitación del paciente y anuncia su diagnóstico: intoxicación por colchicina, sustancia con la que se combate la "gota", una enfermedad que Brandon no sufre ni toma medicación contra ella. Ahora el problema es saber: ¿cómo ingirió la colchicina?, ¿quién le administró esa sustancia?

El enigma se resuelve cuando la madre de Brandon confiesa que le administró pastillas para la tos, sin consultar a los médicos. Primero Foreman y luego House afirman en momentos cruciales: "Principio de parsimonia, la mejor explicación es la más simple". a. ¿En qué sentido se alude aquí a la navaja de Ockham? b. ¿Qué enuncia, en su versión más conocida, este principio? c. Una navaja se usa, normalmente, para cortar o rasurar la barba. Investigue a la barba de quién alude el nombre de "navaja de

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Ockham" y cuál sería la analogía que propone la posición nominalista y el hecho de cortar las barbas.

ACTIVIDAD 2. USO Y MENCIÓN DEL LENGUAJE

Lea los siguientes versos y luego conteste: Si, (como afirma el griego en el Cratilo) El nombre es arquetipo de la cosa, En las letras de "rosa" está la rosa

Y todo el Nilo en la palabra "Nilo". (Jorge Luis Borges, "El Golem")[8]

a. ¿A qué griego se refiere Borges y cómo interpreta la frase "el nombre es arquetipo de la cosa"?

b. Tomando en cuenta la distinción entre uso y mención del lenguaje, justifique por qué las palabras "rosa" y "Nilo" aparecen en un caso escritas con comillas y en otro sin comillas

c. En este párrafo: ¿Borges afirma que en las letras de "rosa" está la rosa y todo el Nilo en la palabra "Nilo"?

ACTIVIDAD 3. SEMIÓTICA. ACERCA DE LOS SIGNOS.

En esta actividad se trata de reconocer distintos tipos de signos según una clasificación canónica, para llegar al concepto de "símbolo" que es mencionado como parte de la definición del lenguaje, tema central en esta unidad. Que el lenguaje sea definido como un "conjunto reglado de símbolos" implica, básicamente, que no hay ningún vínculo natural ni necesario entre el nombre y el concepto u objeto nombrado, sino que este vínculo es arbitrario y convencional. Dice Charles Morris: "Los signos y la ciencia están inextricablemente conectados, habida cuenta de que la ciencia, simultáneamente, ofrece a los hombres signos más fiables y expresa sus resultados en sistemas de signos. La civilización humana depende de los signos y de los sistemas de signos, y al propio tiempo la mente humana es inseparable del funcionamiento de los signos, si es que, en verdad, la mentalidad misma no debe identificarse con ese funcionamiento."[9] Charles Morris llama "semiosis" al proceso por el cual algo funciona

como signo. Es necesario que concurran tres factores para que algo funcione como signo: El vehículo sígnico, la señal, fenómeno o cosa que actúa como signo (S). El designatum, el significado del signo (D). El intérprete (I). Ejemplo: Un perro (I) responde al sonido del silbato (S) que implica la caza de ardillas (D). Le proponemos que en cada uno de los siguientes ejemplos identifique al signo (S), al designatum (D) y al intérprete (I), y coloque (S), (D) ó (I) en los paréntesis, según corresponda. Indique de qué clase de signo se trata. a. Al ver la seña del policía ( ), un conductor ( ) frena el auto ( ). b. Un peatón ( ) cruza la calle ( ) al ver el color de la luz del semáforo ( ). c. Al ver una nube de humo negro que sale de una ventana del primer piso ( ), los vecinos de un edificio ( ) salen de sus departamentos corriendo ( ). d. La fiebre del nene ( ) lleva al médico ( ) al diagnóstico de una hepatitis ( ).

ACTIVIDAD 4. SEMIÓTICA. ACERCA DE LOS TÉRMINOS.

Uno de los temas centrales de esta unidad es la distinción entre designación y denotación. En el siguiente párrafo de Alicia en el país de las maravillas, Lewis Carroll ilustra la idea de que los atributos no pueden andar solos (no tienen

denotación), es decir, la imposibilidad de concebir la subsistencia de un atributo

luego de la desaparición de la cosa.

Dale!", dijo el Gato, y esta vez se desvaneció muy paulatinamente,empezando por la punta de la cola y terminando por la sonrisa, que permaneció flotando en el aire un rato después de haber desaparecido todo el resto.

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"¡Bueno!Muchas veces he visto a un gato sin sonrisa", pensó Alicia,

"pero ¡una sonrisa sin gato!... ¡Esto es lo más raro que he visto en toda mi vida!"

(Carroll, L. 1990)

La posibilidad de poder definir términos sin denotación habilita, en el campo de las ciencias formales, la posibilidad de armar sistemas en los que tengamos términos sin denotación, es decir, sin ninguna representación en el mundo empírico (como la sonrisa sin gato), pero que con ellos podemos construir sistemas en la geometría, en la aritmética o en la lógica. En el capítulo segundo de la obra Symbolic Logic (1892), Carroll escribió que entre las clases de cosas están las cosas imposibles y dio, como ejemplo, el caso de las cosas que pesan más de una tonelada y un niño puede levantar. Advierta aquí que el autor sustancializa el lenguaje al hablar de cosas imposibles. Lo correcto sería decir "términos que nombran cosas imposibles". Suponemos que lo hace para crear perplejidad ya que en el uso común del lenguaje sustancializamos los conceptos. Estos términos que nombran cosas imposibles serían los términos sin denotación de las ciencias formales (números, triángulos, líneas, etc.), entre otros casos. Hemos tomando como ejemplo el caso imposible de una "sonrisa sin gato". Le pedimos, ahora, que: a. Mencione al menos tres ejemplos de términos que nombren atributos que no tienen denotación. Justifique. b. Proponga otros tres ejemplos de términos que tengan designación en las ciencias formales y justifique por qué puede afirmarse que no tienen denotación.

ACTIVIDAD 5. NOMBRAR Y CLASIFICAR. VAGUEDAD Y AMBIGÜEDAD.

La vaguedad (significado impreciso de un término) y ambigüedad (más de un significado para el mismo término) son algunos de los temas tratados por la dimensión semántica de la semiótica. Luego de leer el siguiente párrafo del libro Alicia en el país de las maravillas, determine si el término "pican" es un caso de vaguedad o ambigüedad. Seguro que estarás pensando que por qué no te paso el brazo por la cintura", dijo la Duquesa tras una pausa; "la razón es que tengo mis dudas sobre el humor de ese pájaro flamenco que llevas ahí. ¿Qué te parece si probamos el experimento?"

'A lo mejor le da un picotazo", replicó Alicia con cautela, sin ninguna gana de intentar el experimento.

"Muy cierto ", concedió la duquesa; "los flamencos y la mostaza, ambos pican; y la moraleja de esto es.... Dios los cría y ellos se juntan'".

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ACTIVIDAD 6. LA DEFINICIÓN

En esta actividad se busca llamar la atención y trabajar las nociones de "definiendum" y "definiens" para advertir que un mismo término puede ser parte de un definiendum o de un definiens. Elabore definiciones para los siguientes términos, haciendo corresponder al definiendum un género y una diferencia apropiados.

Definiendum Definiens Género Diferencia a.- soltero b.- banquete c.- muchacho d.- hermano e.- niño f.- potro g.- hija h.- oveja i.- padre j.- gigante k.- muchacha l.- marido ll.- cordero m.- yegua n.- enanito ñ.- madre o.- pony p.- carnero q.- hermana r.- porción s.- hijo t.- soltero a.- vástago b.- caballo c.- hombre d.- comida e.- progenitor f.- oveja g.- hermano h.- mujer a.- hembra

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b.- macho c.- casado d.- no casado e.- muy grande f.- muy pequeño g.- joven

ACTIVIDAD 7. DEFINICIÓN. DESIGNACIÓN Y EXTENSIÓN.

Entre designación y extensión hay una relación inversa: a mayor designación (notas definitorias), menor extensión (cantidad de ejemplares). "Hombre" tiene más designación que "animal" pero hay menos ejemplares de hombres que de animales. Dicho de otro modo: la especie tiene mayor designación que el género y menor extensión.

Le proponemos que ordene los siguientes términos según la mayor cantidad de ejemplares (extensión):

a. Argentino, hombre, americano, misionero. b. Físico, hombre, científico, ser vivo.

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Temas de la Unidad

2.1. Las leyes lógicas

2.2. Tautologías, contradicciones, contingencias 2.3. Los razonamientos. Verdad y validez

2.4. Argumento y consecuencia lógica. Reglas lógicas 2.5. La inducción y la analogía

2.6. ¿Es formal la inducción? El intento de Carnap 2.7. Lógica informal y falacias materiales

2.8. Toulmin, sobre los usos argumentativos

Bibliografía obligatoria

Unidad 2 en la Guía de Estudio de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, a partir de la edición de 2010. Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009). Capítulos 2 y 3. En Argumentos y teorías. Aproximación a la Epistemología. Buenos Aires: Educando. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Copi, I. (1984). Capítulos 1 y 3. En Introducción a la lógica. Buenos Aires: Eudeba. Díez, J. A. y Moulines, C. U. (1999). Capítulo 2. En Fundamentos de filosofía de la ciencia. Barcelona: Ariel. Bunge, M. (1997). Capítulo 3. En Epistemología. México: Siglo XXI. Klimovsky, G. (1994). Capítulo 18. En Las desventuras del conocimientocientífico. Buenos Aires: AZ.

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Presentación de la Unidad

"Pero es que a mí me gusta estar entre locos", observó Alicia.

"Eso sí que no lo puedes evitar", repuso el Gato; "todos estamos locos por aquí. Yo estoy loco; tú también lo estás".

"Y ¿cómo sabes tú si yo estoy loca?", le preguntó Alicia.

"Has de estarlo a la fuerza", le contestó el Gato; "de lo contrario no habrías venido aquí".

Alicia pensó que eso no probaba nada; pero continuó de todas formas: "Y ¿cómo sabes que tú estás loco?"

"Para empezar", repuso el Gato, "los perros no están locos, ¿de acuerdo?'' "Supongo que no", dijo Alicia.

"Bueno, pues entonces", continuó diciendo el Gato, "verás que los perros gruñen cuando algo no les gusta, y mueven la cola cuando están contentos. En cambio, yo gruño cuando estoy contento y muevo la cola cuando me enojo; luego estoy loco."

(Carroll, L. Alicia en el país de las maravillas)

Esta unidad está reservada a una revisión de la tercera estructura lógica: el "razonamiento". En la primera unidad ya hemos visto la primera estructura lógica: los "términos" y la segunda: las "proposiciones". Aquí estudiaremos el escenario formal y el escenario informal. En el primero, encontraremos los principios lógicos como paso necesario para introducir los conceptos de tautologías, contradicciones y contingencias que aluden a tipos distintos de proposiciones. Esta distinción entre proposiciones apunta a deslindar firmemente entre ciencias formales y fácticas dado el distinto tipo de enunciados que involucran sus teorías. Es importante reconocer la pertinencia del uso de los conceptos de verdad y validez que también apuntan a mostrar una distinción entre proposiciones y razonamientos.

Es muy importante reconocer las reglas lógicas y el concepto de razonamiento deductivo. A continuación, estudiaremos la propuesta del filósofo alemán Rudolf Carnap (1891-1970) y su esfuerzo por dotar a la inducción (una forma de razonamiento inválido desde el punto de vista deductivo) de la rigurosidad propia de los procedimientos formales para establecer una "lógica inductiva". También veremos el razonamiento analógico como un tipo de razonamiento no deductivo. Este tipo de razonamiento es un recurso argumentativo muy usado en el campo de la ciencia. En el escenario informal veremos diferentes manifestaciones de lo que se llama "lógica informal" o "teorías de la argumentación". Para ello estudiaremos, en principio, distintos tipos de falacias materiales, donde se distingue entre dos grupos con características particulares: a) falacias de inatinencia (o de inatingencia) y b) falacias de ambigüedad. Es importante la revisión de este tipo de argumentaciones falaces ya que es muy provechoso reconocerlas en el lenguaje social, para no ser víctimas de manipulaciones retóricas como así también para detectarlas en las argumentaciones

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