Psicología
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PROMUEVA LA CREATIVIDAD RESPETE EL DERECHO DE AUTOR
Ángel Aguirre
Baztán(Ed.)
Psicología
de la
SERIE DE PSICOLOGÍA
Coordinador: Ángel Aguirre Baztán Universidad de Barcelona MONOGRAFÍAS
X. Altarriba Gerontología
A. Rodríguez Carballeira El lavado de cerebro A. Aguirre Estudios de Etnopsicología y Etnopsiquiatría M.A. Soria/J.A. Hernández El agresor sexual y la víctima
A. Aguirre/A. Rodríguez Patios abiertos y patios cerrados. Psicología cultural de las instituciones (en preparación)
MANUALES
M. Moraleda Psicología del desarrollo A. Aguirre (Ed.) Psicología de la adolescencia J. Beltrán Psicología de la educación (en preparación)
© de los autores, 1994
Reservados todos los derechos
de publicación, reproducción, préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión
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ISBN: 978-84-267-0971-4 Depósito Legal: B.26.125-1994 Impreso en España
Para Silvia Aguirre al final de su adolescencia
Índice general
Capítulo 1. INTRODUCCIÓN ... 1
PRIMERA PARTE Capítulo 2. PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA (A. Aguirre Baztán) ... 5
2.1. El descubrimiento de la adolescencia... 5
2.1.1. Los prolegómenos ... 5
2.1.2. Hall y Freud, los fundadores ... 9
2.1.3. Adolescencia y Cultura ... 14
2.2. Fases de la adolescencia ... 16
2.2.1. Entre lo biológico y lo cultural... 17
2.2.2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia ... 21
2.2.3. Propuesta de temporalización del proceso adolescente 28 2.3. La cultura adolescente... 34
2.3.1. El mundo cultural adolescente como expresividad... 35
2.3.2. La cultura adolescente como contracultura ... 39
2.4. Bibliografía ... 41
SEGUNDA PARTE Capítulo 3. EL DESARROLLO FÍSICO EN LA ADOLESCENCIA (C. Prado Martínez) ... 43
3.1. Introducción... 43
3.2. ¿Cuál es el detonante de la pubertad?... 45
3.3. El cambio morfológico: «lo que se ve» ... 45
3.4. La menarquia ... 51
3.5. El alejamiento de lo normal... 57
3.5.1. Lo patológico en la adolescente... 59
3.6. Bibliografía ... 64
Capítulo 4. LA CORPORALIDAD ADOLESCENTE (E. De Lla- nos Serra) ... 65
4.1. La vivencia de lo corporal en la adolescencia... 65
4.1.2. Experiencia del cuerpo vs. conciencia del Yo ... 67
4.2. El lugar del cuerpo en el desarrollo psicosexual adolescente .... 68
4.2.1. Cuerpo como organizador del Yo ... 68
4.2.2. Elección del cuerpo como objeto... 69
4.3. El culto al cuerpo: la estética occidental ... 71
4.4. La vivencia negativa de la genitalidad en la adolescencia ... 72
4.5. Bibliografía ... 75
Capítulo 5. EL GÉNERO EN LA ADOLESCENCIA (M. Ferrer Guasch) ... 77
5.1. Demarcación conceptual... 77
5.1.1. El sexo y el género ... 78
5.1.2. Lo masculino y lo femenino ... 79
5.1.3. Aportes metodológicos en los estudios del género ... 80
5.2. La enculturación y socialización en el género durante la ado-lescencia ... 82
5.2.1. Factores que influyen en la adquisición de la identi-dad sexual y de género ... 83
5.2.2. El aprendizaje de los roles y los estereotipos de gé-nero... 85
5.2.3. Aprendizaje de los valores ... 87
5.2.4. Cuerpo y deporte ... 89
5.3. Conclusiones ... 90
5.4. Bibliografía ... 91
Capítulo 6. LA PSICOSEXUALIDAD EN LOS ADOLESCENTES (M. Moraleda Cañadilla) ... 95
6.1. Introducción ... 95
6.2. El desarrollo psicosexual adolescente condicionado por facto- res biológicos, emocionales y socioculturales ... 97
6.3. Comportamiento psicosexual durante la adolescencia ... 98
6.3.1. La masturbación ... 99
6.3.2. Las tendencias homoeróticas o isofílicas ... 102
6.3.3. Las relaciones heterosexuales ... 103
6.4. Actitud de los adolescentes ante el comportamiento sexual ... 109
6.5. Características psicosociales que influyen en la conducta se- xual de los adolescentes ... 111
6.6. Bibliografía ... 113
TERCERA PARTE Capítulo 7. LOS RITOS INICIÁTICOS EN LA ADOLESCENCIA (I. Badillo León) ... 115
7.1. La iniciación adolescente ... 116
7.3. La iniciación femenina ... 121
7.4. Los ritos actuales de la adolescencia ... 125
7.5. Bibliografía ... 127
Capítulo 8. DESARROLLO AFECTIVO DE LA ADOLESCENCIA (M. García Cabero) ... 129
8.1. Introducción: el problema de la afectividad y su campo ... 129
8.2. La afectividad en la evolución del sujeto y en la personalidad . 130 8.3. Adolescencia y afectividad ... 131
8.4. Tareas de la afectividad adolescencial ... 133
8.5. Identidad y entorno familiar ... 134
8.6. Las relaciones entre iguales... 135
8.6.1. Actividad sexual temprana ... 137
8.7. El futuro laboral ... 139
8.8. Afectividad y tecnología ... 140
8.9. Conclusión ... 140
8.10. Bibliografía ... 141
Capítulo 9. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLES- CENCIA (F. Lara Ortega) ... 143
9.1. Planteamiento del tema... 143
9.2. Reseña histórica ... 145
9.2.1. Fuentes histórico-bibliográficas ... 145
9.2.2. La trascendencia actual del tema en nuestro país ... 147
9.3. Desarrollo cognitivo durante la adolescencia ... 149
9.3.1. El mecanismo del desarrollo cognitivo... 149
9.3.2. Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo ... 151
9.3.3. El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento ló- gico-formal ... 155
9.3.4. Características funcionales del pensamiento formal... 158
9.3.5. La estructura del pensamiento formal... 161
9.3.6. Los esquemas operatorios formales... 166
9.3.7. La insuficiente universalidad del pensamiento formal 168 9.3.8. Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente ... 170
9.4. Bibliografía ... 171
Capitulólo 10. IDENTIDAD DEL ADOLESCENTE (J. Labajos Alonso) ... 173
10.1. Introducción ... 173
10.2. Crisis de identidad en la adolescencia ... 174
10.3. Formación de la identidad en la adolescencia ... 178
10.4. Bibliografía ... 194
Capítulo 11. LA VIVENCIA GRUPAL EN LA ADOLESCENCIA (M. Rodríguez Gutiérrez) ... 195
11.2. Del grupo familiar al grupo de pares ... 195
11.2.1. La familia: grupo social originario ... 195
11.2.2. El proceso de individuación adolescente: la ruptura de la identidad familiar... 197
11.3. El grupo: espacio de ritualización del tránsito adolescente... 198
11.3.1. La vivencia del tránsito: el rito iniciático ... 198
11.3.2. La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla de estilos ... 202
11.3.3. El héroe inidividual frente al grupo heroico ... 207
11.4. Los grupos de ataque: vandalismo y delincuencia... 209
11.4.1. El vandalismo ... 210
11.4.2. La banda delincuente ... 211
11.5. Bibliografía ... 213
CUARTA PARTE Capítulo 12. SOCIALIZACIÓN DEL ADOLESCENTE (I. González Almagro) ... 215
12.1. Introducción ... 215
12.2. Evolución teórica del proceso de socialización ... 216
12.2.1. Antecedentes históricos ... 216
12.2.2. El psicoanálisis... 217
12.2.3. Las teorías del aprendizaje... 218
12.2.4. El funcionalismo ... 219
12.2.5. El interaccionismo simbólico ... 219
12.2.6. Modelos o enfoques actuales ... 220
12.3. Principales agentes socializadores ... 222
12.3.1. La familia como contexto socializador primario ... 222
12.3.2. El grupo de iguales ... 225
12.3.3. El centro educativo ... 227
12.3.4. Los medios de comunicación social ... 229
12.4. La socialización en la adolescencia... 230
12.4.1. Pubertad y adolescencia ... 230
12.4.2. Aproximación evolucionista a la socialización adoles- cente ... 231
12.4.3. Prácticas socializadoras familiares ... 233
12.4.4. Contexto socializador del grupo ... 235
12.4.5. Socialización y adquisición del rol sexual... 237
12.5. Bibliografía ... 239
Capítulo 13. RELACIONES PARENTALES DEL ADOLESCENTE (M. Moraleda Cañadilla)... 243
13.1. Introducción ... 243
13.1. El desarrollo de la independencia y autonomía con respecto a los padres ... 244
13.1.1. Desarrollo de la independencia y autonomía
emocio-nal y de conducta ... 244
13.1.2. Desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales... 255
13.2. Pautas diferenciales de desarrollo en la emancipación de los adolescentes... 259
13.3. Conflictos en la adquisición de la autonomía e independencia en la adolescencia... 264
13.4. Demoras en la adquisición de la independencia... 267
13.5. Estabilidad de la conducta dependiente-independiente ... 268
13.6. Bibliografía ... 268
Capítulo 14. IDEOLOGÍA Y VALORES EN LA ADOLESCENCIA (F. Vicente Castro) ... 271
14.1. Ideología y valores ... 271
14.1.1. Realidad evolutiva. Permanencia y mutabilidad ... 271
14.2. Adolescencia y cambio... 272
14.2.1. Cambio físico, cambio social ... 273
14.2.2. Período crítico y proceso de cambio... 273
14.3. Ideología y valores en la sociedad actual ... 275
14.4. Fases en el proceso de desarrollo y autonomía del adolescente frente a los valores ... 276
14.4.1. El adolescente frente a los valores ... 276
14.4.2. Desarrollo de la conducta moral ... 278
14.5. Desarrollo de los conceptos morales. Diversos modelos teó-ricos... 281
14.5.1. Teorías relativas al desarrollo moral del individuo ... 282
14.6. Posicionamiento crítico sobre esas teorías ... 291
14.6.1. El pensamiento moral de los adolescentes tiene un desarrollo progresivo ... 292
14.7. Factores que influyen en el desarrollo moral del niño y del adolescente ... 293
14.7.1. Influencia de la naturaleza en las diferencias indivi-duales hombre/mujer ... 293
14.7.2. Influencia de la inteligencia ... 293
14.7.3. Influencia del sexo ... 294
14.7.4. Influencia de los factores del medio ambiente ... 295
14.7.5. Influencia del hogar ... 295
14.7.6. Influencia de las compañías ... 296
14.7.7. Influencia de la escuela-instituto-universidad ... 297
14.7.8. Influencia de los juegos ... 298
14.7.9. Influencia religiosa ... 298
14.7.10. Diferencias transculturales ... 299
14.7.11. Influencia de los métodos utilizados para enseñar los valores morales... 299
14.8. Papel de la conciencia, la vergüenza y la culpa ... 301 XI
14.9. Desarrollo moral, valores y patologías de los adolescentes
actuales ... 301
14.9.1. Adolescencia y principios morales... 301
14.9.2. Conducta moral y reacciones a la transgresión ... 302
14.10. Bibliografía... 303
Capítulo 15. EL ACCESO AL TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA (R. Marín Benet)... 307
15.1. Introducción ... 307
15.1.1. Contextualización de la elección vocacional en el proceso adolescente ... 307
15.1.2. Datos de partida... 308
15.2. Enculturación y socialización vocacional... 311
15.2.1. El trabajo como bien cultural ... 311
15.2.2. Los agentes de enculturación del adolescente... 312
15.2.3. El prestigio social. Los estereotipos... 312
15.2.4. La diferencia de géneros ... 313
15.2.5. La familia como agente de socialización ... 313
15.2.6. Relación escuela-trabajo ... 314
15.3. Factores individuales en la elección vocacional... 314
15.3.1. La elección vocacional: un problema vital ... 314
15.3.2. Motivaciones individuales ... 315
15.4. Orientación vocacional en la adolescencia ... 323
15.4.1. Introducción conceptual ... 323
15.4.2. La orientación vocacional en el sistema educativo .... 326
15.4.3. Técnicas de orientación ... 327
15.4.4. La selección de personal... 332
15.5. Apéndice. Casos especiales ... 333
15.5.1. Los niños superdotados ... 333
15.5.2. Deficientes mentales, psíquicos y motores ... 334
15.6. Conclusiones... 336
1. Introducción
1. La Psicología de la Adolescencia constituye uno de los temas científi- cos más apasionantes de nuestros días. Para algunos autores, la adolescencia es un invento de los adultos, para otros se trata de un tema reciente y, sin em- bargo, el tema de la adolescencia es omnipresente en la cultura actual.
Su consideración de periodo «turbulento» le viene del romanticismo ale- mán, los historiadores de las religiones y los antropólogos la definen como «edad iniciática». Freud y Piaget se detuvieron en la pubertad, ante la adoles- cencia, como si fuera una «esfinge».
Nadie duda de la necesidad y hasta de la urgencia de abordar en profundi- dad el tema adolescente porque, además de constituir un tramo importante del ciclo vital, plantea numerosos problemas de cuya resolución dependen programas educativos, culturales y hasta de clarificación de la psicopatología específica.
La temática adolescente está de permanente actualidad, no sólo porque los adolescentes constituyen la inmediata generación de recambio, sino porque el prestigio de la «eterna juventud», del «eterno presente» sigue ofertándose como valor en alza, incluso desafiando a los valores del pasado y hasta del progreso futuro. En pocos años, la adolescencia ha sido presentada como la «edad de oro» de la vida y, junto a la adultez, como las edades de éxito, mar- ginando, de paso, tanto a la infancia como a la vejez.
Sin embargo, los adolescentes no suelen tenerla como edad de felicidad y aspiran a salir cuanto antes de ella para alcanzar el equilibrio, la identidad y hasta el poder real.
2. Desde un punto de vista académico, aunque ya comienzan a existir ex- celentes estudios sobre la psicología de la adolescencia, la mayoría de los ma- nuales universitarios que abordan la psicología del desarrollo han reducido su atención a los años de la infancia, dedicando capítulos aislados y periféricos a la adolescencia, la adultez y la vejez, en una incomprensible y singular forma de entender el ciclo vital.
El hecho de que nuestro equipo de investigación esté formado, en su ma- yoría, por profesores universitarios que llevan más de quince años en
con-tacto con alumnos adolescentes y postadolescentes, contribuyó a motivar nuestra tarea.
Hemos, pues, realizado un trabajo conjunto de investigación, en el que he- mos invertido más de dos años, cada uno desde la vertiente de especializa- ción. La tarea ha sido colmada y hoy podemos ofrecer un conjunto de refle- xiones sobre la adolescencia que conforman el presente volumen.
3. El presente libro está temáticamente dividido en cuatro partes: la pri- mera parte atiende a los aspectos introductorios y de planteamiento general de la adolescencia; la segunda, está centrada en la temática de la corporalidad adolescente, desde sus aspectos biológicos y sexuales hasta la vivencia del gé- nero y del imaginario corporal; la tercera parte está orientada a los temas del desarrollo, tanto los que se refieren a la iniciación, la identidad o la vida gru- pal, como los ya más clásicos concernientes al desarrollo afectivo y cognitivo; y, finalmente, una cuarta parte está dedicada a las interrelaciones sociales, tanto parentales, como morales y laborales.
Comienza el libro con un trabajo del Prof. A. Aguirre sobre Psicología de
la Adolescencia, donde se abordan cuestiones de demarcación, tanto histórica
como epistemológica, a través de tres apartados: descubrimiento de la adoles- cencia, periodificación de la adolescencia y cultura adolescente. Desde un replanteamiento crítico de las tesis iniciales de Hall y Freud, pasando por los planteamientos biológicos y culturales de Gesell y de Mead o Erikson, hasta los enfoques psicoanalítico y cognitivo, se concluye proponiendo un plantea- miento nuevo de las edades de la adolescencia. Culmina esta larga introduc- ción con un estudio de la cultura adolescente, como marco necesario para contextualizar toda psicología de la adolescencia.
En la segunda parte, la Profra. C. Prado Martínez inicia los estudios sobre la corporalidad adolescente desde la óptica de su desarrollo biológico, plan- teando con precisión y competencia temas como la menarquia y el creci- miento corporal. E. de Llanos aborda los aspectos del cuerpo imaginario del adolescente como definitorio de su identidad yoica y como generador de un «culto al cuerpo» ético-estético. En la misma dimensión, M. Ferrer plantea el tema del género, de la definición psicosocial de lo masculino y lo femenino y el aprendizaje de sus roles a lo largo de la adolescencia. Cierra esta segunda parte, un trabajo del Prof. M. Moraleda sobre el comportamiento psicosexual de los adolescentes, tanto autoerótico (masturbación, etc.) como heterosexual (romántico, flirteo, enamoramiento), elaborado desde recientes trabajos de encuesta en nuestro país.
La tercera parte, dedicada a los temas clásicos del desarrollo, comienza con un interesante trabajo de I. Badillo León sobre los ritos iniciáticos en la adolescencia, tema que definía antiguamente el tránsito adolescente y que abre hoy poderosas perspectivas en la redefinión cultural de la adolescencia. El Prof. M. García Cabero plantea, después, el delicado tema del desarrollo afectivo de la adolescencia, donde tradicionalmente la ausencia de trabajos empíricos ha sido suplida con hipótesis más o menos intuitivas. Con un es- pléndido trabajo, el Prof. F. Lara Ortega clarifica el tema del desarrollo
cog-nitivo en la adolescencia, un tema que evalúa con competencia y sentido crí- tico. Pocos temas tan cardinales en la adolescencia como el de la identidad, que desarrolla el Prof. J. Labajos Alonso con evidente acierto, analizando las principales doctrinas acerca del tema. Finalmente, M. Rodríguez revisa la vi- vencia grupal de los adolescentes, sobre todo en la protoadolescencia, con el «grupo de pares» y la pareja, así como las nuevas tribus y bandas modernas.
La cuarta parte del libro está dedicada al enfoque psicosocial de la adoles- cencia. Un trabajo del Prof. I. González Almagro sobre la socialización del adolescente, nos abre a otras formas de interrelación psicosocial más específi- cas, como las relaciones parentales del adolescente, que estudia el Prof. M. Moraleda, a los valores del adolescente, estudiados por el Prof. F. Vicente Castro y, finalmente, R. Marín y M. C. Gálvez nos introducen en el palpitante tema adolescente del acceso al trabajo.
4. La presente investigación sobre la adolescencia, hecha por un equipo de especialistas, tiene una virtud fundamental: está hecha desde la realidad española. A menudo, nos encontramos que la casi totalidad de los manuales universitarios son traducciones de autores extranjeros, que expresan puntos de vista vinculados a realidades que nos son ajenas. Otras veces, la acultura- ción viene dada por la referencia de algunos autores a bibliografías, casi ex- clusivamente anglosajonas, olvidando la contextualización de nuestra cultura. Esta investigación, sin embargo, nació de nuestro trabajo de campo directo, «estuvimos allí» en observación participante, abordamos nuestra propia reali- dad adolescente desde los parámetros de nuestra propia cultura.
Es evidente que la ciencia no tiene fronteras y que hemos estado en diá- logo permanente con otras investigaciones, pero las realidades sociales sí que tienen una demarcación precisa que no se deja extrapolar.
Queremos, pues, desde aquí, contribuir a los estudios de nuestra adoles- cencia, siendo esta investigación preludio de otros trabajos.
Finalmente, quiero dejar constancia de agradecimiento al «grupo IN- FAD», en cuyo contexto han nacido estas investigaciones, por el apoyo cons- tante recibido.
ÁNGEL AGUIRRE BAZTÁN
2. Psicología de la adolescencia
Ángel Aguirre Baztán
La adolescencia es una «invención» occidental. En las sociedades no desa- rrolladas, el tránsito entre la infancia y la adultez era «procesado» a través de los breves y traumáticos ritos de iniciación.
Pero, el proceso adolescente, parece que no recibe en Occidente otra con- sideración que la «educativa», que en la práctica, quiere decir «instrucción es- colar», generalmente libresca. Como dice M. Mannoni (1986, 11), todo este atiborramiento instruccional, lo único que ha conseguido es hacer de nuestros adolescentes «anoréxicos escolares», que vomitan toda imposición instruccio- nal obligatoria. La formación del adolescente para la vida adulta, tan presente en los ritos iniciáticos, ha sido dejada un tanto a suerte y las evaluaciones se centran solamente en el rendimiento cognitivo, separado de la tarea de la bús- queda de identidad y de la construcción de la personalidad madura.
No es extraño que, por este camino, se hayan convertido las crisis, propias de todo proceso de desarrollo, en alarmantes cuadros patológicos.
La adolescencia requiere un replanteamiento conceptual que responda a las expectativas puestas en la renovación social y de construcción del futuro inmediato. La adolescencia se ha convertido en un tema, pues, de urgencia.
En este trabajo introductorio queremos dar respuestas conceptuales reno- vadoras y de redefinión. Afrontaremos el estudio de la psicología de la adoles- cencia desde tres perspectivas básicas: enfoque histórico de los estudios sobre la adolescencia, las etapas del desarrollo adolescente y la cultura adolescente.
2.1. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ADOLESCENCIA 2.1.1. Los prolegómenos
La literatura romántica alemana que forjó el concepto de cultura popular (Volkerkunde) contra el «corruptor» espíritu de la Ilustración, concedió un destacado lugar a la literatura adolescente:
«Cuando yo tenía dieciocho años, los cumplía también Alemania y tenía que hacer algo...» (Goethe a Eckermann).
Sobre todo, el movimiento «Sturm und Drang» (tormenta e impulso), co- menzado por Möser, Herder y seguido por Fichte, Schelling, Schiller y el pri- mer Goethe, pone en paralelo esa época de turbulencia y transición de la Ale- mania romántica con la propia de los adolescentes. Cuando Goethe regresa en 1815 a sus paisajes de juventud, los admira desde la perspectiva herde- riana, lo que le llevará más tarde (1828) a exclamar: «Geniale Naturen erle- ben eine wiederholte Pubertät, während andere Leute nur einmal jung sind» («las naturalezas geniales viven repetidamente la pubertad, mientras que los demás sólo son jóvenes una vez»). Como en la literatura del «Sturm und Drang», de la que la «autobiografía» del joven Goethe, «Werther» (1774) será un obligado punto de referencia, en la adolescencia se exaltan los sentimien- tos, las pasiones y los sufrimientos. El joven adolescente vive en situación tur- bulenta y está lleno de contradicciones: eufórico y disfórico, egoísta y al- truista, desea la soledad y el aislamiento pero recaba la vida grupal y la amistad, mientras unas veces está lleno de entusiasmo idealista y prometeico, otras vivencia una enfermiza melancolía wertheriana (Weltsschmerz).
En el propio marco de la literatura romántica alemana aparecen los «Bil- dunsroman» o novelas educativas, como la «Wilhelm Meister» de Goethe, aunque pueden señalarse como precedentes los Libros de Caballerías, «El Príncipe» de Maquiavelo, «Telémaco» de Fenelón o «El Emilio» de Rous- seau, sin olvidar la literatura de amores trágicos adolescentes: Paolo y Fran- cesca (Dante), Calisto y Melibea (Rojas), Romeo y Julieta (Shakespeare), Pa- blo y Virginia, Peleas y Melisenda, etc. En toda esta literatura se pone de manifiesto la turbulencia, la melancolía, el amor y la incomprensión paterna.
Aparte de todos estos prolegómenos romántico-literarios, el hombre que inició los estudios sobre la más deliciosa de las transiciones, la adolescencia,1
fue J. J. Rousseau (1712-1778) en su revolucionaria obra «Emile», comuni- cando a la imagen de la adolescencia las ideas de revolución y naturalismo, pasión y primitividad.
Rousseau tuvo una vida azarosa, desde los idílicos años de Bossey, experi- mentando la perversión masoquista con la señora Lambercier, el casi incesto con Madame de Warens y la convivencia con su amante-sirvienta Thérèse Le Vasseur, sin olvidar la «leyenda» de sus cinco hijos entregados para que los educara el Estado. Su aventura intelectual comienza al enfrentarse a los
«phi-1. «Ella tenía esta gracia fugitiva que marca la más deliciosa de las transiciones, la adolescencia, los dos crepúsculos mezclados, el comienzo de una mujer en el final de una niña» (V. Hugo «Los tra- bajadores del mar»). Para una historia de la adolescencia, desde el enfoque psicológico, pueden con- sultarse: P. Aries L'enfant et la vie familiale sous l'ancient régime (1972), ed. esp. Taurus, Madrid, (1987). B. Bellerate L'adolescenza nella historia en Lutte et al. La condizione giovanile, (1979) 125- 141. J. R. Gillis Youth and history: tradition and change in european age relations 1770-present Acad. Press, N. York, (1974). L. Giuliano Giuventú e instituzioni nella Roma Antica: condizione giovanile e
processi di socializzazione Tip. Artística, Roma, (1979). R. E. Muus Teorías de la adolescencia Paidós,
losophes» (Montesquieu, Diderot y Voltaire), hombres que representan el racionalismo de la Ilustración, mientras que Rousseau se abría al Romanti- cismo.
J. J. Rousseau, perseguido por la inteligencia ilustrada, publicó sus obras «El Contrato Social» y «El Emilio» en Amsterdam, llegando en 1762 clandes- tinamente a París los primeros ejemplares, acogidos con un rotundo éxito, lo que provocó su condena el 8 de mayo de 1762 por heterodoxia religiosa.2
«El Emilio», escrito en forma de novela biográfica, ha llegado a ser el libro de pedagogía más leído del mundo. Siguiendo el esquema de la República de Platón, se estructura en cinco libros:
I (0-2 años). Dirigido a las madres, que deben amamantar a sus hijos. El padre debe actuar como tutor, la madre como nodriza.
II (2-12 años). El niño aprende lo que está al alcance de los cinco senti- dos, en un aprendizaje más sensorial que intelectual.
III (12-14 años). Se enseña al niño cómo aprender, pero el único libro que se salva para esta edad de la «pubertad» es el «Robinson Crusoe» de D. Defoe.
IV (15-20 años). Dedicado a la adolescencia, la cual constituye la etapa de- cisiva. El libro tiene tres partes:
— hasta la madurez sexual,
— la Profesión de fe del Vicario Saboyano, — la etapa que sigue a la pubertad.
Este libro contiene las teorías morales y educativas más importantes de la obra y es, a la vez, un tratado sobre la adolescencia.
V (20-24 años). Como etapa final de la educación de «Emilio», se alude al noviazgo con «Sofía» (sabiduría), es decir, con una mujer para la que propugna una educación diferente a la de todas las mujeres.
La madurez sexual del adolescente no debe impedir el conciliar el amor natural innato hacia uno mismo junto al amor, socialmente generado, hacia los otros. Las pasiones sexuales empujan al adolescente más allá de sí mismo, hacia el amor a la humanidad.
La adolescencia es un segundo nacimiento, pues nacemos dos veces: una para existir y otra para vivir, una para la especie y otra para el sexo:
«Nacemos, por decirlo así, en dos veces: una para existir y la otra para vi- vir. Una para la especie y la otra para el sexo. Aquellos que consideran a la
2. «Rousseau no podía comprender que era precisamente el amplio interés suscitado por "El Emilio" lo que lo tornaba peligroso. La simplicidad y el sentimentalismo, la visión bucólica de la natu- raleza humana, el estilo alegórico, los inquietantes epigramas y paradojas, eran particularmente aptos para cautivar la imaginación de las clases dirigentes y la próspera burguesía europeas» (L. Kaplan, 1986,53).
mujer como un hombre imperfecto sin duda se equivocan; aunque la analogía exterior les dé la razón. Hasta la edad nubil, los niños de ambos sexos no tie- nen nada aparentemente que los distinga: mismo rostro, misma figura, mismo color, misma voz, todo es igual; las muchachas son niños; los muchachos tam- bién son niños. El mismo nombre basta para unos seres tan parecidos. Los machos, en quienes se impide el desarrollo posterior del sexo, conservan esta conformidad toda su vida; son siempre niños grandes. Y las mujeres, que no pierden esa misma conformidad, parecen, a los ojos de muchos, no ser jamás otra cosa.
Pero el hombre, en general, no está hecho para quedarse siempre en la in- fancia. Sale de ella en la época prescrita por la naturaleza; y este momento de la crisis, aunque bastante corto, tiene largas influencias.
Así como el bramido del mar precede con mucha anterioridad a la tempes- tad, esta tormentosa revolución se anuncia por medio de las pasiones nacien- tes. Una sorda fermentación advierte de la proximidad del peligro. Un cam- bio en el humor, arrebatos frecuentes, una continua agitación del ánimo, hacen al niño casi indisciplinable. Se vuelve sordo a la voz que le mantenía dócil; es un león enfebrecido. No conoce a su guía y no quiere seguir siendo gobernado.
A los signos morales de un humor que se altera, se suman cambios percep- tibles en el rostro. Su fisonomía se desarrolla y se impregna de un especial ca- rácter; el escaso y suave vello que crecía en la parte baja de sus mejillas se os- curece y adquiere consistencia. Su voz enmudece, o más bien la pierde: ya no es niño, pero tampoco hombre, y no es capaz de adoptar el tono de ninguno de los dos. Sus ojos, esos órganos del alma, que nada han dicho hasta el mo- mento, encuentran un lenguaje y una expresión. Un fuego naciente los anima, sus miradas más vivas, tienen aún una santa inocencia, pero ya no su primera imbecilidad: se da cuenta ya de que pueden decir demasiado. Comienza a sa- ber bajar los ojos y a enrojecer; se vuelve sensible antes de saber lo que siente. Está inquieto sin motivo. Todo ello puede venir lentamente y dar un poco de tiempo. Pero si su vivacidad se torna demasiado impaciente, si su arrebato se convierte en furor, si se irrita y se enternece a cada momento, si vierte lágrimas sin causa, si cerca de los objetos que comienzan a tornarse pe- ligrosos para él, su pulso se acelera y su mirada se inflama, si la mano de una mujer posándose sobre la suya le hace temblar, si se turba o intimida al lado de ella, Ulises, ¡oh sabio Ulises!, ten cuidado. Los odres que cerrabas con tanta precaución, se han abierto; los vientos se han desencadenado. No aban- dones ni un instante el timón, o todo está perdido.
Este es el segundo nacimiento del que hablaba, aquí es donde el hombre nace verdaderamente a la vida y nada humano le es extraño. Hasta aquí nues- tros cuidados no han sido más que juegos infantiles. Es ahora cuando adquie- ren su verdadera importancia. Esta época en que termina habitualmente la educación, es propiamente aquella en la que la nuestra debe comenzar. Pero, para exponer con claridad este nuevo plan, contemplemos nuevamente desde arriba el estado de las cosas que guardan relación con ella» (J. J. Rousseau «El Emilio» t. V).
Rousseau es una lectura-prólogo obligada para entender a los grandes clá- sicos posteriores.
2.1.2. Hall y Freud, los fundadores
En 1909 S. Freud viaja a EE.UU., a la Clark University, invitado por su primer presidente G. Stanley Hall. Es una fecha de encuentro de dos hombres que marcan los inicios de la psicología de la adolescencia.
Hall, para algunos el pionero de los estudios de la adolescencia, publicó en 1904 «Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropo-
logy, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education» (2 vols.), y al año si-
guiente, en 1905, S. Freud publica Drei Abhanulungen zur Sexualtheorie, un libro decisivo para entender la sexualidad infantil, pero que dejaba muchas incógnitas sobre la adolescencia.
Ambos pensadores, formados en el marco del evolucionismo, convergen en algunos planteamientos, más por la interpretación biologista de las eta- pas evolutivas del hombre, que por sus enfoques concretos sobre la adoles- cencia.
Al igual que a Rousseau, a Hall y a Freud les obsesiona la sexualidad como motor biológico de la evolución humana.
G. S. Hall (1844-1924) tomó el concepto darwiniano de evolución bio- lógica y lo elaboró como una teoría psicológica; de la misma forma que la humanidad ha evolucionado a través de etapas, el individuo desarro- lla unas fases hasta llegar a la adultez: infancia, niñez, juventud y adoles- cencia.
La infancia y la niñez corresponden al estadio primitivo humano; la juven- tud representa la transición de la humanidad, mientras que la adolescencia su- pone la fase avanzada del desarrollo, previa a la madurez:
Infancia (0-4 años). Etapa animal que implica un desarrollo sensorial de autoprotección intuitiva.
Niñez (4-8 años). Etapa cultural, relativa al hombre cazador-recolector, en la que el niño juega al escondite, vaqueros e indios, construye chozas y cue- vas, etc.
Juventud (8-12 años). Etapa preadolescente de latencia, en la cual se desa- rrolla una vida educativa un tanto monótona, que tiene su parangón con el salvajismo.3
3. «No existe en la vida del hombre otro periodo de tan óptimas posibilidades para el adiestra- miento y la disciplina, ni de parecida maleabilidad, tanto para adquirir costumbres como para adap- tarse fácilmente a nuevas condiciones. Es la edad del entrenamiento exterior y mecánico. La lectura, la escritura, el dibujo, el adiestramiento manual, la técnica musical, los idiomas extranjeros y su pronun- ciación, el empleo de números y elementos geométricos y muchas otras aptitudes, tienen en ésta su edad de oro, y si no se la aprovecha a tiempo, ninguna de estas habilidades podrá ser adquirida más tarde sin graves impedimentos, desventajas y pérdidas», (Hall 1904,41, p. XII).
Adolescencia (12-22/25 años). Etapa tormentosa (Sturm und Drang) ex- puesta en el capítulo «Sentimientos y evolución psíquica», en la que describe las turbulencias de la vida adolescente y sus contradicciones, a través del mo- vimiento literario alemán citado. La sexualidad será el gran motor adoles- cente que permitirá pasar del amor a sí al amor a la Humanidad y hasta al amor a Dios (sic).
Hall da una enorme importancia al periodo adolescente, tanto desde sus vivencias personales como desde su posición científica.
Sus experiencias vitales4 nos hablan de que Hall, a sus 14 años, escala la
cima del montículo Owen, de 450 m, que presidía la campiña circundante, donde cosechaba su familia de granjeros. En un arrebato emocional gritó y se arrojó al suelo, prometiendo que nunca sería granjero y que jamás subiría a ese monte hasta haberse labrado un nombre.5
Después de una feliz y maternal niñez, se enfrentó a su padre, al que te- mía. Así mismo, el puritanismo familiar le deparó notables dificultades, tal como lo expresa en su biografía, no llegando a besar a una chica hasta los 28 años. Su insistencia en que el tema de la sexualidad adolescente se tratase con mayor franqueza, le acarreó fuertes críticas y hasta dudas a su reputación per- sonal.6 Desde el punto de vista ontogenético, Hall creía, como casi todos los que se ocuparon en su tiempo del desarrollo, que la ontogenia recapitula la fi- logenia, es decir, que la evolución de la raza tiene su trasunto en la vida del individuo. Así, los primeros años del niño corresponderían a los primeros pa- sos de la historia de la humanidad.
Después de la etapa infantil (animal salvaje), se abriría la adolescencia a la sexualidad, al amor alterno, con lo que aparecería una etapa social. Al igual que Rousseau, Hall vincula la pulsión sexual adolescente con la civilización y con el amor a la Humanidad.
Sigmund Freud (1856-1939) avanzó un poco más, colocando la sexualidad no genital a partir mismo del nacimiento. En Freud, la infancia fue dignifi- cada a costa de la adolescencia, casi en un camino inverso a Hall.
Freud parte también del mito de la recapitulación: niñez y adolescencia son periodos filogenéticos, por eso, al igual que Hall, defiende la «necesidad» y «universalidad» biológica de las etapas. El mismo «Complejo de Edipo» es universal y necesario ya que, independientemente del medio cultural con- creto, responde a una fase «biológica» del desarrollo humano, regido más por leyes biológicas que socioculturales.
Tanto a S. Hall como a S. Freud les llamarán sus coetáneos «Darwin de la mente». Para Freud, los cinco primeros años de la vida son los más
importan-4. Al final de sus días escribió su autobiografía «The Life and Confessions of a Psychologist», que publicó en 1923, un año antes de su muerte.
5. Cfr. Kaplan (1986, 62). Estas poses de converso son muy típicas de la época. Basta recordar la proclama de F. Nietzsche en María Sils, o la de Herder ante el paisaje alemán.
6. «Pese a que era un hombre austero, que se mantenía frío y reservado en sus relaciones perso- nales, a Hall se le reprochó todo tipo de hazañas sexuales imaginarias» (Kaplan, 1986, 66).
tes en el desarrollo de la personalidad, constituyéndose el complejo de Edipo, hacia los cinco años, en la piedra angular del comportamiento humano.7
Apuntemos brevemente las etapas del desarrollo de la personalidad infantil:8 — Fase oral o canibalística (0-1 año) organizada en torno a la boca: «La primera de estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral o, si se quiere, caníbal. En ella, la actividad sexual no está separada de la absorción de los alimentos» (Freud 1905,1,801):
— con una oralidad pasiva (succión placentera preambivalente), — con una oralidad sádica (morder: ambivalencia pulsional).
— Fase sádico-anal (1-3 años) organizada en torno a la retención/evacua- ción anal: «Una segunda fase pregenital es la organización sádico-anal. En ella, la antítesis que se extiende a través de toda vida sexual está ya desarro- llada, pero no puede ser aún denominada masculina y femenina, sino simple- mente activa y pasiva» (Freud, 1905,I, 801):
— pasiva erótica (placer de evacuación, regalos), — activa sádica (control y destrucción).
— Fase fálica (4-5 años) organizada en torno a los órganos genitales: «La tercera fase se conoce con el nombre de fálica y es la predecesora de la forma final que adoptará la vida sexual y con la que ofrece muchas semejanzas» (Feu, 1938, III, 1019):
— Manipulación de los genitales, descubrimiento de las diferencias anatómicas sexuales.
— No hay distinción de lo masculino-femenino hasta después de la or- ganización del Complejo de Edipo.
— El «Complejo de Edipo» es un conjunto organizado de deseos amo- rosos y hostiles que experimenta el niño respecto a sus padres den- tro de un esquema triangular y de forma aguda alrededor de los cinco años.
«Comienza el niño a desear a la madre, en el nuevo sentido descu- bierto, y a odiar de nuevo al padre, como a un rival que le estorba en el cumplimiento de tal deseo» (Freud II, 1628).
Entre los 6-10 años discurre el periodo de latencia, que va desde la articu- lación del Complejo de Edipo hasta la aparición de la pubertad, en el cual no
7. De la importante literatura sobre el «Complejo de Edipo», destacaremos: M. Abadi Renaci-
miento de Edipo Ed. Trieb. B. Aires, (1977). A. Aguirre Complejo de Edipo Diccionario Temático de
Antropología Barcelona, (1988). I. Berenstein El complejo de Edipo Paidós, B. Aires, (1976). M. Dele- court Oedipe ou la légende du conquérant París, (1981). A. Godino Oedipus complexus est Ed. Hel- guero, (1979). A. Green El complejo de Edipo en la tragedia Ed. T.C., B. Aires, (1976). M. Safouan Es-
tudios sobre el Edipo Siglo XXI Eds. Madrid, (1981).
8. Cfr. I. Badillo Psicología evolutiva y educación en A. Aguirre/J. M. Álvarez Psicología de la educación, Barcelona, (1987) 226-231.
sucede reorganización específica de la personalidad, de ahí que reciba el nom- bre de «periodo» y no de «fase».
La aparición de la adolescencia está marcada por el protagonismo de la se- xualidad y Freud llegó a definirla como una segunda etapa edípica. No obs- tante, el periodo de latencia ha constituido una «barrera contra el incesto», aunque el primer objeto amoroso heterosexual pueda ser, para el muchacho, una mujer madura (desplazamiento materno) y un hombre maduro para la niña (desplazamiento paterno).
No obstante, la superación de este segundo edipo puede verse ligada a una cierta inversión del objeto sexual («homosexualidad individual y grupal», de chicos con chicos y chicas con chicas, como veremos más adelante), que libe- ran de la heterosexualidad parental.
La adolescencia supone para Freud el «logro de la primacía genital y la consumación del proceso de búsqueda no incestuosa del objeto».
La originalidad del planteamiento freudiano reside en otorgar preponde- rancia a la sexualidad como organizadora de la personalidad, tanto en la in- fancia como en la adolescencia. La sexualidad infantil será autoerótica y no genital, mientras que la adolescente será genital y objetal.
Para Freud, como buen biologista, los factores importantes del desarrollo serán los biológico-pulsionales y no los socio-cultural-ambientales.
En la teoría freudiana de los Tres ensayos sobre una teoría sexual (1905) sólo la infancia adquiere primacía y omnipresencia, debiendo concluir que «es innegable que la adolescencia se ha convertido en la hija indeseable del psico- análisis».9 Esta perspectiva freudiana se hace patente no sólo en la posición del
biógrafo oficial de Freud, E. Jones, sino en la práctica psicoanalítica ortodoxa. E. Jones, en su trabajo Some Problems of Adolescence (1922) llega a decir: «La adolescencia recapitula a la infancia y la manera precisa en que una per- sona dada habrá de atravesar las necesarias fases del desarrollo en la adolescen- cia está determinada, en gran medida, por la forma de su desarrollo infantil».
Por otra parte, la práctica clínica de los psicoanalistas ortodoxos se con- duce de manera que todo adulto vuelva, a través de la trasferencia con el ana- lista (que reaviva la figura paterna) a reanudar los caminos de la infancia y rara vez se plantean, sorprendentemente, reconstruir la adolescencia del pa- ciente, e incluso, como anota Kaplan, algunos psicoanalistas afirman que, aunque en la adolescencia «se produce un drama de gran intensidad, en reali- dad no sucede nada nuevo».10
9. L. Kaplan, (1986, 71).
10. Peter Bloss en su libro On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation (1962) (trad. espa.
Psicoanálisis de la adolescencia, México 1971) nos ofrece el primer estudio en donde el psicoanálisis
toma posición y asume la cuestión adolescente. Aunque nos da un apéndice bibliográfico de las contri- buciones psicoanalíticas al estudio de la adolescencia, desde 1905 a 1961, en esos libros se habla más de pubertad, masturbación, etc., que propiamente de adolescencia. Cfr. E. Kestemberg L'identité et
l’identification chez les adolescents en La psychiatrie de l'enfant 5 (1962) 441-522. «Es bastante sor-
prendente constatar la relativa escasez de trabajos psicoanalíticos sobre la adolescencia, siendo así que dicho periodo se corresponde con profundos reajustes, en los planos genético y dinámico». H. Lehalle
Son los estudios de A. Freud, los que permiten un mayor abordaje teórico de la adolescencia, tanto en El yo y los mecanismos de defensa (1926) como en escritos posteriores, postulando que el aumento de presión pulsional en la adolescencia rompe el equilibrio de la latencia postedípica. Las transforma- ciones pulsionales buscan nuevos lazos objétales más allá de los «objetos» in- fantiles. Las identificaciones parentales se muestran insuficientes e insatisfac- torias, con lo que se propicia una nueva articulación del yo y la articulación de nuevos mecanismos de defensa.
El nuevo adolescente experimenta tres tipos de pérdidas11 que lo abocan a
un triple duelo: la pérdida del cuerpo infantil, de la identidad infantil y de los padres de la infancia.
La pérdida del cuerpo infantil produce un cierto tipo de despersonaliza- ción (Rosenthal y Knobel 1970), a la que sigue una segunda individuación (Bloss 1967) y un desamparo parental (A. Freud 1926).
Diversos autores han puesto de manifiesto los nuevos mecanismos o rea- firmados mecanismos de defensa de la nueva adolescencia: ascetismo e inte- lectualismo. El ascetismo supone la negación o bloqueo de todo placer pulsio- nal, por miedo al descontrol (negación de la sexualidad, de la estética corporal, del alimento, etc.). El intelectualismo supone una sublimación de la pulsión libidinal, negando o bloqueando la nueva realidad adolescente de la que sólo aceptan los aspectos de rendimiento intelectual o laboral (adolescen- tes estudiosos, «con buenas notas», que pasan del sexo y de «tonterías»).
Podríamos llegar a algunas conclusiones respecto al tratamiento que Freud y sus más inmediatos discípulos hacen de la adolescencia:
— Mantenimiento del mito recapitulacionista que pone en paralelo el de- sarrollo biológico y el de la personalidad. Si el desarrollo biológico es univer- salmente homogéneo, las fases de la niñez, el Complejo de Edipo y la puber- tad adolescente serán también universales e independientes del medio ambiental o cultural.
— La adolescencia es una reactivación del conflicto edípico, así como la fase fálica nos abre a una «pequeña adolescencia».
— La adolescencia, desde la transformación puberal, nos introduce en la fase sexual objetal.
— Lo verdaderamente nuclear de la construcción de la personalidad se realiza en la infancia y no en la adolescencia. La práctica clínica psicoanalítica se orienta hacia la anamnesis de la infancia.
— No obstante, al plantearse nuevas relaciones (las objétales), aparece una nueva reconstrucción del yo y el desarrollo de nuevos mecanismos de defensa.
Aunque Freud y sus seguidores hayan minimizado la etapa adolescente, no obstante, el psicoanálisis freudiano permite fructíferos desarrollos teóricos en la comprensión de la adolescencia.
11. A. Aberastury Adolescencia y psicoterapia en A. Raskovsky y D. Liberman (Eds.) Psicoanáli-
2.1.3. Adolescencia y Cultura
Entre los años 1920 y 1940 se produjo un encuentro interdisciplinar entre los antropólogos boasianos, vinculados al particularismo histórico, y la psico- logía analítica, que cristalizó en el movimiento «Cultura y Personalidad».12 Su
punto de arranque fue la publicación en EE.UU. (1920) de la traducción de
Tótem y Tabú (1913) de S. Freud, y su momento más importante fue el semi-
nario interdisciplinar celebrado en Hannover (1934), al que acudieron Mead, Gorer y Batenson, proseguido más tarde bajo la dirección de A. Kardiner en Nueva York con Sapir, Benedict y Bunzel, y Columbia (1937), con Linton, Du Bois, Whiters y otros.
Emparentados con ellos, aunque desde una procedencia sociológica, se en- cuentran los psicoanalistas «culturalistas»: E. Fromm, K. Horney y H. S. Sulli- van.
Abordaremos aquí sólo la temática que se refiere específicamente a la adolescencia y lo haremos a través de la obra más representativa, constituida por los escritos de M. Mead sobre la adolescencia en Samoa. De la misma ma- nera que B. Malinowski intentó refutar la universalidad del Complejo de Edipo,13 M. Mead creó una verdadera revolución a través de sus obras Co-
ming of Age in Samoa. A Psychological Study of Primitive Youth for Western Civilization (1928), en la que describe la adolescencia de los samoanos como
un proceso no traumático y, por lo tanto, diferenciado del producido por la cultura occidental, y Growing up in New Guinea (1930) donde aborda el tema del animismo infantil.
El trabajo sobre la adolescencia en Samoa, aunque de corte etnográfico, tiene intenciones críticas para con el desarrollo traumático de la adolescencia en las culturas occidentales. Frente al problemático adolescente occiden- tal, M. Mead presenta al adolescente samoano sin problemas, con una sexua- lidad no reprimida y vivenciada como un juego, al contacto con la natura- leza, donde se procrea y se muere con «naturalidad».14 Como escribiera
Muus:
«Entre los indios, el muchacho recibe arco y flecha al nacer. A medida que crece, los arcos aumentan de tamaño. Cuando por primera vez contribuye con un pinzón de las nieves a la alimentación de la familia, el acontecimiento se celebra como una fiesta. La contribución del muchacho se valoriza y se cele- bra aunque el padre haya cazado un búfalo. Tampoco se modifica el estatus cuando, finalmente, él mismo caza un búfalo» (Muus 1986,83).
12. Cfr. I. Badillo Cultura y Personalidad en A. Aguirre Diccionario Temático de Antropología Marcombo, S.A. Barcelona, (1993).
13. Cfr. B. Malinowski Sex and Repression in Savage Society, (1927).
14. Los antropólogos, como D. Freeman, que han vuelto a Samoa buscando esta idílica adoles- cencia han encontrado las mismas tensiones que en nuestros países. Pero la influencia de la obra de M. Mead en la pedagogía de los EE.UU. fue muy grande, por lo que más que un trabajo empírico, puede hablarse de una antropología «experimental».
Los adolescentes samoanos vivencian esta continuidad15 cuidando de los
más pequeños, mientras que los mayores les cuidan a ellos. Todos tienen una responsabilidad en la cadena familiar. Mientras que, entre nosotros, se pasa bruscamente de la sumisión a la dominación, de la traumática sumisión al pa- dre hasta la estresante responsabilidad de fundar una familia, la adolescencia samoana no se configura como una «crisis», que conlleva un estrés emocional, sino como una vivencia sexual tabú y culpabilizante. Después de describir M. Mead el mundo idílico del adolescente samoano, ataca a la sociedad occiden- tal y la hace culpable del fracaso adolescente, por lo que postula un cambio en las reglas educacionales, una mayor permisividad y una mayor libertad. La adolescencia, para Mead, no es un desarrollo biológico de carácter determi- nista, sino una configuración cultural. Cada cultura tiene sus formas de cons- truir la adolescencia y esto es patente en el análisis transcultural.
La posición de los antropólogos es opuesta al biologismo de Hall y Freud. Una cardiopatía será descrita de la misma manera en Nueva Guinea que en Madrid, puesto que las patologías orgánicas tienen formulaciones «universa- les». Pero las psicopatologías comienzan por tener diversa manifestación sin- tomática y en su etiología existen elementos culturales «particularistas». Así, la depresión no tiene la misma manifestación sintomática en las culturas cen- troafricanas que en las europeas y la anorexia mental, al mismo tiempo que hace estragos en la población blanca norteamericana, tiene casi nula inciden- cia entre las chicas negras de aquel país.
Frente al determinismo biológico de Hall y Freud, parece que Mead y otros apuestan por una suerte de determinismo «cultural», del contexto nor- mativo-social que nos envuelve, ya que hasta el fenómeno «biológico» de la pubertad tiene una interpretación diferente en cada cultura y no es posible conectar siempre la pubescencia con el inicio de la adolescencia, ya que esta última se la considera, sobre todo, un fenómeno cultural.
Este planteamiento afecta de una manera sustancial a la formulación de los estadios o fases adolescentes, ya que los cortes que los separan son cons- tructos culturales o simplemente no existen:
«En las culturas occidentales, la sociedad intensifica estas etapas de desa- rrollo a través de instituciones sociales, organizadas en derredor de las mis- mas: grados escolares, ciclos de enseñanza y el concepto legal y moral de "minoría de edad". El paso de un nivel de edad o de escolaridad al siguien- te, trae consigo cambios de conducta socialmente esperados. Dichos cambios son frecuentemente, de índole discontinua, especialmente los de la adolescen- cia, cosa que confirmaría la teoría de las etapas evolutivas» (Muus, 1986, 94).
Por eso, la antropología particularista de Mead rechaza la validez de las etapas. En las sociedades primitivas, la cultura es más homogénea y más
co-15. Cfr. la importante obra de L. Hollingworth The Psychology of the Adolescent (1928) en la lí- nea de los procesos continuos descritos por los antropólogos.
lectiva, por lo que la conducta de los adolescentes no es tan diferencial de la de la infancia y la adultez, es el referente a un «continuum».
En la sociedad occidental, el aprendizaje individualizado produce unos ri- tuales iniciáticos poco homogéneos (cada uno se inicia casi individualmente) y con alto «gasto psíquico». Un ejemplo, que siempre pongo a mis alumnos de psicología, puede aclarar esto: si 5 estudiantes viven en un piso, necesitan pa- gar entre todos, un alquiler, tienen una cocina, etc. Si los 5 estudiantes se in- dependizan, necesitarán cinco pisos, cinco cocinas, etc., con lo que se multipli- cará por cinco el gasto monetario, pero también el gasto psíquico, pues cada uno deberá afrontar el gasto psíquico individual de la responsabilidad. Mu- chas depresiones aparecen porque no todo el mundo tiene «capital» psíquico para afrontar individualmente (como lo demanda la democracia igualitaria pero competitiva) su responsabilidad.
Una adolescencia excesivamente individualizada, expuesta constantemen- te a la competitividad presente y futura, lleva a un estrés emocional que no todos pueden soportar. Nuestra sociedad occidental, con un cambio acelerado y en una cultura de competitividad e individualismo consumista, ha cons- truido un modelo de adolescente de estrés y tensión (de «crisis»), creando en el adolescente una constante interrogación sobre su identidad, a veces susti- tuida por la «marca» singular que fabrica el consumo.
Todas las fases o etapas de la infancia y la adolescencia serían, para los an- tropólogos particularistas, como una carrera de vallas institucionales inter- puestas en el camino y las «crisis» de ruptura serían como los «saltos» de esas vallas, con el estrés competitivo de pasarlas el primero, individualmente y an- tes que los demás.
Todas estas cuestiones, aunque históricas, nos remiten a una temática, de reminiscencias iniciáticas y de rituales de paso, que son las fases de la adoles-
cencia.
2.2. FASES DE LA ADOLESCENCIA
Para unos, el tema de las «fases» es un residuo de la manía «evolucio- nista», presente en el biologismo e historicismo de finales del s. XIX y prime-
ros del s. xx; para otros, se trata de una formulación paralela respecto a las propuestas de los momentos de paso estudiados en los ritos iniciáticos, pre- sentes, sobre todo en la adolescencia.16 Como la literatura sobre «fases» es
abundante,17 procederemos, por una parte, a estudiar los modelos de enfoque,
16. A. Van Gennep Los ritos de paso (1909), ed. esp. Taurus, Madrid, (1986). M. Elíade Inicia-
ciones místicas (1958) ed. esp. Taurus, Madrid, (1989). J. S. La Fontaine Iniciación Ed. Lerna, Barce-
lona, (1987). P. Centlivres/P. Hainard Les rites de passage aujourd'hui Lausanne, (1986). V. W. Turner
El proceso ritual (1969) ed. esp. Taurus, Madrid, (1988).
17. Tran-Thong Los estadios del niño en psicología evolutiva ed. Pablo del Río Madrid, (1981). H. Wallon/J. Piaget y otros Los estadios en la psicología del niño Ed. Nueva Visión Buenos Aires (1976). P. Fernández Villamarzo La realidad infantil Ed. Narcea, Madrid, (1982). I. Badillo Psicolo-
gía evolutiva y educación en A. Aguirre/J. M. Álvarez Psicología de la Educación Barcelona, (1987)
biológico y cultural, para pasar después a analizar tanto la perspectiva psicoa- nalítica como la cognitivo-moral. Finalmente, pasaremos a realizar una pro- puesta de análisis desde la psicología social-cultural.
Para nosotros, la existencia de las «fases» es una realidad observable y que nos permite la construcción de unos diseños o modelos epistemológicos capa- ces de vertebrar el discurso del desarrollo adolescente.
Sobre todo, por motivos metodológicos y hasta didácticos, creemos, pues, que el enunciado de las fases, si no se realiza de una manera cerrada y dogmá- tica sino flexible, puede contribuir a comprender mejor el desarrollo de la adolescencia.
2.2.1. Entre lo biológico y lo cultural
Biologistas y culturalistas pusieron de manifiesto dos enfoques, casi exclu- yentes entre sí, sobre la teoría de la adolescencia en general y sobre el estudio de las «fases» adolescentes en particular. Entre Hall o Freud por un lado y Mead y Benedict por otro, se esbozaron dos puntos de partida en el estudio de la adolescencia que, ahora, vemos reproducidos al hablar más explícita- mente de las «fases» adolescentes.
Hemos elegido a dos autores significativos, continuadores de aquellas ten- dencias, Gesell y Erikson, como ejemplos de ambos planteamientos.
1. A. Gesell (1880-1961) a través de su teoría de la maduración, repro- duce, en cierto modo, las posturas biologistas de Hall y Freud, poniendo en paralelo la evolución de la raza humana y el desarrollo infanto-juvenil.
Para Gesell, la adolescencia es un periodo que va desde los 11 a los 24 años, siendo la juventud la primera mitad del periodo adolescente (Gesell 1943).
Lo más característico de la obra de Gesell es su obsesión por la descripción normativa de edades (vg.: el niño de «doce años»), descritas como etapas in- mutables y común a todos los jóvenes, radicalidad que resulta, a veces, un tanto reductiva y distorsionante. Construye su teoría del desarrollo desde el concepto de crecimiento y maduración. El crecimiento, como proceso de cambio formal y funcional, está sujeto a las leyes biológicas, es producto de la maduración:
«El crecimiento es un proceso tan intrincado y delicado, que necesita po- derosos factores estabilizadores, más intrínsecos que extrínsecos, que conser- ven tanto el equilibrio de la pauta total, como la dirección y la tendencia del desarrollo. La maduración es, en cierto sentido, un nombre para ese meca- nismo de regulación» (Gesell 1933,232).
Es la biología y no los factores ambientales, lo que determina los rasgos del desarrollo, dirá Gesell, y la maduración, debida sólo a procesos genéticos, es la que hace posible el ulterior aprendizaje. Gesell llamaba «aculturación»
al proceso ulterior a la maduración en el que los factores ambientales (fami- lia, escuela, etc.) conforman la conducta individual o colectiva, aunque «la aculturación nunca puede prevalecer sobre la maduración» (Gesell 1943, 41). El desarrollo no es rectilíneo, sino que evoluciona en forma de espiral hacia la madurez, lo que explicaría algunas aparentes regresiones. Esta espiral de gra- dientes ascendentes y descendentes, conforma mecanismos de reafirmación y adaptación, más perceptibles en la infancia que en la adolescencia.
Gesell publicó algunas conocidas obras sobre los periodos de la infancia y la adolescencia: Infant and Child in the Culture of Today (1943) y Youth: The
Years from ten to sixteen (1956). Desde el análisis de la población escolar, Ge-
sell trabajó en la descripción de perfiles y rasgos propios de la maduración adolescente. Rechazaba la descripción de la adolescencia como una etapa de turbulencias (Sturm und Drang) que hizo Hall, para describirla como un pro- ceso ordenado de maduración, con algunas irregularidades debidas a los fac- tores ambientales.
Como hemos dicho, Gesell otorga una duración de trece años a la adoles- cencia (de los 11 a los 24, aunque la reduce 2 años para las adolescentes a causa de su maduración precoz), produciéndose durante los años de la pri- mera adolescencia (juventud) los cambios más importantes, al estar ligados a la edad pubescente.
No deja de ser curiosa la descripción que hace, en la obra Youth: The
Years from ten to sixteen de los años de la juventud adolescente, año por año,
y que aquí reproducimos en los detalles más significativos: 10 años: Equilibrio individual y familiar.
Sociabilidad ligada al propio sexo.
Descuido de los hábitos higiénicos y de vestido. Preadolescencia.
11 años: Pubescencia (cambio fisiológico notable). Impulsibilidad y estado emocional ambivalente.
Rebelión contra los padres y malhumor con los hermanos. Preadolescencia.
12 años: Desaparición de las primeras turbulencias. Sociabilidad y responsabilidad.
Independencia familiar y adscripción al grupo de pares. Incipiente idealismo afectivo.
13 años: Retraimiento e introversión. Autocrítica e idealismo. Cambio de voz.
Inestabilidad emocional. 14 años: Extraversión y expansividad.
Identificación con hérores y líderes. Alta autoestima.
15 años: Transición (época delicada de maduración). Independencia frente a la familia o la escuela. Intransigencia al control exterior.
Depresión y posibles desviaciones conductuales. 16 años: Adolescencia media y preadultez.
Equilibrio y adaptación social.
Orientación hacia el futuro (pareja y trabajo). Compañerismo de grupo.
Como hemos apuntado, Gesell, desde su determinismo biologista creía en la posibilidad de estas descripciones puntuales, ya que estaban sustentadas por los sucesivos procesos de maduración biológica. Aunque hoy nos parece exagerado tanto normativismo, sin embargo, estas descripciones fueron fruto de una paciente observación y aún son editados fascículos, edad por edad, de esta obra de Gesell. Aunque parte de su biologismo, Gesell tiene que asumir la insoslayable realidad ambiental (educación, contexto cultural, etc.) pero afirma que el educador debe estar atento a descubrir la «sabiduría de la natu- raleza» e ir al ritmo que le marca la maduración, ya que «el desarrollo tiende hacia la maduración óptima» (Gesell 1933, 230) siendo los factores ambienta- les, meramente acompañantes, por lo que los planes de estudio escolares de- ben fundamentarse más en la psicología del desarrollo que en la del aprendi- zaje.
2. E. Erikson retoma el planteamiento freudiano de las fases y lo reela- bora desde las aportaciones de la antropología de su tiempo, extendiendo estas etapas a todo el ciclo vital. Su aportación más importante es el desplaza- miento del tema de la sexualidad al de la identidad como núcleo de la perso- nalidad adolescente.
Describe el desarrollo del hombre a través de ocho grandes etapas, cada una de las cuales hace referencia a una organización, relativamente completa de la personalidad. Cada etapa se asienta en los logros de la anterior y los in- tegra, porque cada una de las etapas consiste en la vivencia y solución de un estado de crisis que provoca una situación negativa (vulnerabilidad y desequi- librio), que es sobrepasada por una situación positiva (solución e integración).
Esta teoría de las ocho etapas del hombre fue elaborada por Erikson en la década de los cincuenta (2) y reelaborada en la década siguiente, a través de las obras: Childhood and Society (1963), Identity, Youth and Crisis (1968) y
The Problem of Ego Identity (1969).
Pasemos a describir sumariamente las ocho etapas del hombre: 1. Confianza contra desconfianza (fase oral freudiana).
Confianza de ser digno de la confianza de los demás. Si sus necesidades son satisfechas, esto le genera confianza.
Si se frustra en la satisfacción de sus necesidades, tendrá desconfianza. 2. Autonomía contra vergüenza y duda (fase anal freudiana).
El control efectivo de esfínteres produce autonomía. El descontrol interior produce inseguridad exterior.
La vergüenza (que aparece antes que la culpa) está producida por la inseguridad de ser visto y no aceptado.
La duda se manifiesta a través de la incapacidad de salir de sus pro- pios límites.
3. Iniciativa contra culpa (fase fálica freudiana). Aparición del complejo de Edipo.
El deseo de autonomía lleva a la iniciativa.
La frustración de la iniciativa edípica produce culpa. La intrusión fálica alcanza al derredor del niño.
4. Laboriosidad contra inferioridad (periodo de latencia freudiano). Nuevas habilidades para lograr cosas.
La incapacidad de esta industriosidad genera inferioridad. Creatividad para hacer «cosas».
La inferioridad puede significar un regreso a la protección materna. 5. Identidad contra difusión de la identidad (fase genital freudiana).
Nueva realidad corporal de la pubertad. Búsqueda de nueva identidad.
Superación de la confusión de identidad.
Confrontación de identidad en las relaciones heterosexuales. 6. Intimidad contra aislamiento (adolescencia).
Desde la identidad se buscan relaciones de intimidad.
Aislamiento cuando la intimidad se vivencia como angustiosa. Intimidad como verdadera genitalidad objetal.
Aislamiento como temor a la intimidad como promiscuidad. 7. Fecundidad contra estancamiento (adultez).
De los 25 a los 45 años, periodo de máxima productividad. Procreación y preocupación por las nuevas generaciones. Sin productividad generatriz se llega al estancamiento. En la madurez aparece el poder creador.
8. Integridad del yo contra desesperación (vejez).
Integridad como base de superación de todos los conflictos. Temporalización y percepción crítica de la vida.
Filosofía de la vida y de la muerte.
La teoría de las etapas de Erikson describe la vida del hombre en forma de una permanente crisis, lo que representa una posición antagónica al suave continuum biológico de Hall o Gesell. Esta interpretación de las etapas ado- lescentes (etapas 5 y 6) presenta algunos importantes aciertos como el de cen- trar la problemática adolescente en el tema de la identidad del yo (corporali- dad, mismidad, intimidad, vocación, identificación, identidad grupal, marcas, diferencialidad, consignas totalitarias, radicalismo, idealismo amoroso, etc.), afirmando que la madurez empieza cuando la identidad ha sido ya, de algún modo, consolidada (integridad). Por eso concluye:
«De todo ello se infiere, que sólo un sentido de identidad que crezca pau- latinamente y tenga sus bases en la salud social y en la solidaridad cultural, obtenidas de cada una de las crisis mayores de la niñez, permite esperar ese periódico restablecimiento del equilibrio en la vida del hombre, que dé sen- tido a la condición humana en la integración de las etapas evolutivas del yo. Pero, cuando este sentido se pierde, cuando la integridad cede ante la deses- peración y la adversidad, cuando la fecundidad cede ante el estancamiento, la intimidad ante el aislamiento y la identidad ante la difusión, se movilizan toda una serie de temores infantiles, porque el superyo es la internalización de la desigualdad eterna entre el padre y el hijo, y sólo una identidad del yo firmemente arraigada en el "patrimonio" de una identidad cultural puede contrabalancear al superyo y producir un equilibrio elaborable» (Erikson 1950).
Erikson transforma el tema de la identidad en el centro de la problemática adolescente. A diferencia que Gesell, la perspectiva biológica es desplazada por el concepto psicológico nuclear de identidad.
2.2.2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia
Nos referiremos, no tanto a un informe exhaustivo de todas las posiciones habidas a lo largo de esta segunda mitad del s. xx, cuanto a bosquejar, a tra- vés de algunos autores significativos, los tres enfoques más importantes: el psicoanalítico, el psicosocial y el cognitivo.
El enfoque psicoanalítico recoge toda la problemática de la afectividad y la identidad; el enfoque psicosocial descubre los procesos de socialización y en- culturación, de vivencia grupal y de interacción social; en cuanto al enfoque cognitivo, ha sido especialmente fructífero en los campos de estudio del desa- rrollo cognitivo y moral.
2.2.2.1. El enfoque psicoanalítico
Los psicoanalistas han minimizado e, incluso, negado la existencia de la adolescencia, por lo que difícilmente se prestan a elaborar fases, ni a dar a la