Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Competencia parental y el estilo de aprendizaje convergente en los estudiantes de
primero a segundo de secundaria de la Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras
Barrenechea – Ate
Presentada por
Marilu Delssi LIRA CORONADO
Asesor
Juan Carlos VALENZUELA CONDORI
Para optar al Grado Académico de
Maestro en Ciencias de la Educación
con mención en Psicología Educativa
Competencia parental y el estilo de aprendizaje convergente en los estudiantes de
primero a segundo de secundaria de la Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras
A la memoria de mis queridos padres Paul y Emilia,
quienes con su ejemplo y amor me encaminaron por las primeras
fuentes del saber
.
A mi hijo André que es mi motivación de seguir adelante
Reconocimientos
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la
Universidad Nacional de Educación por sus valiosas enseñanzas y
permanente orientación en mis estudios de maestria.
Al Dr. Juan Carlos Valenzuela Condori, por su
asesoramiento en la realización de la presente investigación.
A los señores informantes y miembros del Jurado
Evaluador de la presente tesis, por sus oportunas observaciones
que permitieron mejorar la elaboración del informe final.
Asimismo, mi reconocimiento a las personas que
colaboraron de una u otra manera en la ejecución de esta
Tabla de contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de contenidos v
Lista de tablas vii
Lista de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii
Capítulo I. Planteamiento del problema 1
1.1 Determinación del problema 1
1.2 Formulación del problema 2
1.2.1. Problema general 2
1.2.2. Problemas específicos 2
1.3 Objetivos 3
1.3.1. Objetivo general 3
1.3.2. Objetivos específicos 3
1.4 Importancia y alcances de la investigación 4
1.5 Limitaciones de la investigación 5
Capítulo II. Marco teórico 6
2.1 Antecedentes de la investigación 6
2.1.1. Antecedentes nacionales 6
2.1.2. Antecedentes internacionales 7
2.2 Bases teóricas 9
2.2.1. Competencia parental 9
2.2.2. Estilos de aprendizaje. 20
2.3 Definición de términos básicos 30
Capítulo III. Hipótesis y variables 32
3.1 Hipótesis 32
3.1.1. Hipótesis general 32
3.1.2. Hipótesis especificas 32
3.3 Operacionalización de variables 34
Capítulo IV. Metodología 40
4.1 Enfoque de la investigación 40
4.2 Tipo de investigación 40
4.3 Diseño de la investigación 42
4.4 Población y muestra 43
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 44
4.6 Tratamiento estadístico 45
Capítulo V. Resultados 49
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 49
5.2. Presentación y análisis de resultados 58
5.3. Discusión de los resultados 76
Conclusiones 80
Recomendaciones 82
Referencias 83
Apéndices 87
Apéndice A. Matriz de consistencia 88
Apéndice B. Operacionalizacion de las variables 90
Apéndice C. Instrumento de investigación 95
Lista de tablas
Tabla 1. Clasificación de Estrategias de Enseñanza 15
Tabla 2. Modelos de Estilos de Aprendizaje 23
Tabla 3. Estrategias de Enseñanza según los Estilos de Aprendizaje 30
Tabla 4. Operacionalización de la Variable 1: Competencia parental 35
Tabla 5. Operacionalización de la Variable 2: Estilo de Aprendizaje
Convergente
38
Tabla 6. Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos 50
Tabla 7. Valores de los niveles de validez 51
Tabla 8. Nivel de confiabilidad del coeficiente alfa de Cronbach 52
Tabla 9. Resultado: Frecuencia de la dimensión capacidad pedagógica 59
Tabla 10. Resultado: Frecuencia Emocionalidad 60
Tabla 11. Resultado.: Frecuencia Responsabilidad en el desempeño de sus
funciones laborales
61
Tabla 12. Resultado: Frecuencia Relaciones interpersonales 62
Tabla 13. Resultado: Frecuencia Resultado de su valor educativo 63
Tabla 14. Resultado: Cuadro comparativo entre las cuatro dimensiones de la
variable Competencia parental
64
Tabla 15. Resultado: Frecuencia de la dimensión Extensión 65
Tabla 16. Resultado: Frecuencia de la dimensión Comprensión 66
Tabla 17. Resultado: Cuadro comparativo entre las dos dimensiones de la
Variable Estilo de Aprendizaje convergente
67
Tabla 18. Prueba de Kolmogorov-Smirnov(a) para una muestra 68
Tabla 19. Coeficiente de correlación de Rho de Spearman de las variables:
Competencia parental * Estilo de Aprendizaje convergente
Tabla 20. Coeficiente de correlación de Rho de Spearman de las variables:
Capacidad Pedagógica * Estilo de Aprendizaje convergente
71
Tabla 21. Coeficiente de correlación de Rho de Spearman de las variables:
Emocionalidad * Estilo de aprendizaje convergente
72
Tabla 22. Coeficiente de correlación de Rho de Spearman de las variables:
Responsabilidad en el desempeño * Estilo de aprendizaje
convergente
73
Tabla 23. Coeficiente de correlación de Rho de Spearman de las variables:
Relaciones interpersonales * Estilo de aprendizaje convergente
74
Tabla 24. Coeficiente de correlación de Rho de Spearman de las variables:
Resultado de su labor educativa * Estilo de aprendizaje convergente
Lista de figuras
Figura 1. Las cuatro etapas del modelo de Kolb. 25
Figura 2. Los cuatro estilos básicos de aprendizaje: divergente, asimilador,
convergente, y acomodador, cada uno en su propio cuadrante. Los
cuadrantes están formados por dos ejes, el vertical representando
el eje continuo de la percepción (desde experimentando a
pensando), y el horizontal representa el eje continuo de la
transformación de una experiencia, desde haciendo a
reflexionando. Adaptado de “Estilos de aprendizaje en docentes
de la carrera de Medicina” por Palacios, S. Matus, O. Soto, A.
Ibáñez, P. Maturana, R. Fasce, E., 2006.
29
Figura 3. Capacidad pedagógica 59
Figura 4. Emocionalidad 60
Figura 5. Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales 61
Figura 6. Relaciones interpersonales 62
Figura 7. Frecuencia Resultado de su valor educativo 63
Figura 8. Variable x: competencia parental 64
Figura 9. Frecuencia de la dimensión Extensión 65
Figura 10. Frecuencia de la dimensión Comprensión 66
Resumen
La investigación, tuvo como objetivo determinar de qué manera se relaciona la Competencia parental y el estilo de aprendizaje convergente en los estudiantes de
primero a segundo de secundaria de la Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras
Barrenechea – Ate. El enfoque fue cuantitativo, tipo de investigación aplicada, de
diseño relacional de estudios correlacional. La técnica utilizada fue la encuesta y el
instrumento utilizado para la recolección de cuestionario, en donde se establecen los
logros de cada uno mediante indicadores. La población estuvo constituida por 68
estudiantes de primero a segundo de secundaria de la institución educativa N° 0032
Raúl Porras Barrenechea. La muestra estuvo conformada por 68 estudiantes de primero
a segundo de secundaria de la ins Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras
Barrenechea – Ate. La validez del instrumento por juicio de expertos fue de 86,4%. La
confiabilidad con alfa de cronbach fue 0,92 de competencia parental y 0,85 de estilo de
aprendizaje convergente. El análisis descriptivo indica que la diferencia de medias en la
variable competencia parental fue de 16,53 – 11,84 = 4,69 a favor y estilo de
aprendizaje convergente es decir es significativo. El análisis inferencial según la prueba
de r Spearman aplicada a la variable competencia parental y el estilo de aprendizaje
convergente, el nivel de significancia es menor a 0,05; por lo tanto, se puede concluir
que existe evidencia estadística para afirmar que la competencia pafrental influye
significativamente en el estilo de aprendizaje convegente en estudiantes de primero a
segundo de secundaria de la Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea –
Ate.
Palabras claves: Relacion entre competencia parentaly el estilo de parendizaje
Abstract
The objective of the research was to determine how the Parental Competence and
the convergent learning style are related to students from first to second year of high
school of Educational Institution N ° 0032 Raúl Porras Barrenechea - Ate. The focus
was quantitative, type of applied research, relational design of correlational studies. The
technique used was the survey and the instrument used to collect the questionnaire,
where the achievements of each one are established through indicators. The population
was constituted by 68 students of first to second of secondary of educational institution
N ° 0032 Raúl Porras Barrenechea. The sample consisted of 68 students from first to
second year of high school ins. Educational Institution No. 0032 Raúl Porras
Barrenechea - Ate. The validity of the instrument by expert judgment was 86.4%. The
reliability with Cronbach's alpha was 0.92 for parental competence and 0.85 for
convergent learning style. The descriptive analysis indicates that the difference of
means in the parental competence variable was 16.53 - 11.84 = 4.69 in favor and
convergent learning style that is to say it is significant. The inferential analysis
according to the Spearman test applied to the variable parental competence and the
convergent learning style, the level of significance is less than 0.05; therefore, it can be
concluded that there is statistical evidence to affirm that pafrental competence
significantly influences the convective learning style in students from first to second
year of high school of Educational Institution No. 0032 Raúl Porras Barrenechea - Ate.
Keywords: Relationship between literary text reading in English and comprehension of
Introducción
La educación se encuentra en constante evolución, por lo que debe ir con los
avances científicos y tecnológicos, con las transformaciones sociales, políticas y
económicas que se presentan a nivel mundial. De acuerdo con esta evolución, hay que
implementar nuevas competencias parentales que permitan llegar al éxito. la
comprensión parental en estudiantes, permite desarrollar las capacidades en forma grupal
en las diferentes instituciones educativas de educación superior y del nivel
universitario, porque evolucióna de tal forma que los estudiantes aprenden a aprender.
En este contexto se presenta un escenario de la vida real, para que los estudiantes
identifiquen el problema, emitan sus propias hipótesis, investiguen buscando la
información necesaria para darle solución y lleguen a conclusiones en forma grupal.
Entre las diferentes propuestas educativas que en los últimos años se han
popularizado por sus evidentes ventajas, como respuesta ante la demostrada ineficacia
de la educación tradicional en un mundo cada vez más cambiante, surge la competencia
parental.. Más que brindar información sistematizada, o valorara la misma, intenta, en
sucesivas aproximaciones, la construcción social del conocimiento que permita poco a
poco los cambios necesarios para satisfacer necesidades, proporcionar logros de
comprensión parental y auspiciar el crecimiento y el desarrollo de distintos grupos. La
lectura de texto literario en ingles es una forma de organización de la comprensión de
texto en ingles por la vía formal, muy apropiada para la educación y por la vía no
formal, para trabajar con grupos con marcados intereses o necesidades de aprendizajes
afines. Como opción educativa superior no se encierra en un salón de clases, ni se
limita a actividades docentes. Es para diferentes grupos de estudiantes que poseen una
sentida necesidad de aprendizaje y crecimiento. Propone una variante de intervención e
sobre una práctica, con el objeto de obtener productos finales, creaciones propias de los
participantes mediante una actitud activa, emprendedora y transformadora de su
realidad.
la lectura de texto literario en ingles en la comprensión de texto en ingles en estudiantes
de la especialidad lengua ingles de la promoción 2012 de la universidad Enrique Guzman y
Valle, tienen dificultades para incrementar y mejorar la comprensión de texto en ingles,
en la especialidad de lengua ingles. Esta dificultad se debe principalmente a la ausencia
de la lectura de texto literario en ingles tales como la comprensión de texto en ingles y
es necesario realizar modificaciones significativas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, diseño y construcción de los currículos, lecturas de texto, en la función de
diferentes áreas del saber, producción y transferencia de conocimientos del mundo
académico y de la sociedad en su conjunto.
En el Capítulo I, se planteael problema y la formulación del problema, la
hipótesis, i la importancia, los alcances y las limitaciones de la investigación.
En el Capítulo II, se desarrolla los antecedentes de la investigación, las variables,
tanto independiente como dependiente, y la definición de términos básicos.
El Capítulo III, comprende las hipótesis, el sistema de variables, y la
operacionalización de variables.
El Capítulo IV, comprende la Metodología con el enfoque, el tipo, el diseño de
investigación, la población y muestra, técnicas e instrumentos de investigación.
El Capítulo V, proporciona los resultados, que contienen la validez y
confiabilidad de los instrumentos, la presentación y el análisis de los resultados.
Finalmente, se incluye las conclusiones, las recomendaciones, las referencias y los
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema
El docente cumple un rol importante en el sistema educativo con la labor crucial al
impartir los conocimientos ya que tienen que buscar o crear las herramientas e
instrumentos necesarios para dar fin a ello; esto conllevará a que los estudiantes muestren
mayor disposición para construir conocimientos. Asimismo, el docente debe orientar a
sus estudiantes para que utilicen procedimientos de aprendizaje y hará que reflexionen
sobre el contenido de su materia. En este proceso, el estudiante toma conciencia de cómo
es que aprende y qué estilo aplica. En el contexto actual de nuestra educación, el estilo de
aprendizaje que predomina en un salón de clases, de acuerdo a diversos trabajos, es el
convergente del cual el estudiante se caracteriza por ser pragmático y el docente, por la
cantidad de alumnado que hay en un salón de clases, no puede adecuarse o utilizar una
estrategia de enseñanza solo para este estilo ya que cada uno de los estudiantes cuenta
con un estilo de aprendizaje particular; por lo tanto, el docente tiene que tratar de
sistematizar las estrategias de enseñanza. Sin embargo, no todos los maestros, quienes
son ejes centrales de la calidad educativa, pueden lograr esta sistematización y los
estudiantes al no percibir una estrategia adecuada a su estilo de aprendizaje
experimentará dificultades de aprendizaje y apreciará que el docente no cumple con las
demandas y expectativas que se espera de él, en consecuencia, apreciará un bajo
desempeño.
Si se continúa con ello, esto puede ser una dificultad tanto para el docente como
para el estudiante. En el estudiante porque tendrá dificultades de aprendizaje en cualquier
contenido temático sino se le enseña en su propio estilo de aprendizaje y este futuro
en su carrera profesional. En el docente porque a pesar de que cuente con dominio en su
área los estudiantes no lo percibirán idóneo y capacitado.
Para evitar que continúe así, se propone la presente investigación de la relación entre
el desempeño docente y el estilo de aprendizaje convergente ya que se conocerán las
características y las capacidades de los alumnos que mantienen este estilo y cuando esto
sea conocido, los docentes podrán conducir la enseñanza de manera adecuada y
competitiva que se requiere a nivel universitario; además se sugerirán estrategias que traten
de abarcar la mayoría de estilos de aprendizaje de los estudiantes y así el docente podrá
contribuir a elevar los niveles de la calidad educativa en la Facultad de Educación de la
Universidad de Ciencias y Humanidades así como en otras instituciones.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
PG: ¿Qué relación existe entre la competencia parental y el estilo de aprendizaje
convergente en los estudiantes de primero a segundo de secundaria de la Institución
Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea – Ate?
1.2.2 Problemas específicos
PE1: ¿Qué relación existe entre las capacidades pedagógicas y el estilo de aprendizaje
convergente en los estudiantes de primero a segundo de secundaria de la Institución
Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea – Ate?
PE2: ¿Qué relación existe entre la emocionalidad y el estilo de aprendizaje convergente en
los estudiantes de primero a segundo de secundaria de la Institución Educativa N°
0032 Raúl Porras Barrenechea – Ate?
PE3: ¿Qué relación existe entre la responsabilidad en el desempeño de sus funciones
segundo de secundaria de la Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea
– Ate?
PE4: ¿Qué relación existe entre las relaciones interpersonales con los estudiantes de
primero a segundo de secundaria de la Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras
Barrenechea – Ate?
PE5: ¿Qué relación existe entre los resultados de su labor educativa y el estilo de
aprendizaje convergente en los estudiantes de primero a segundo de secundaria de la
Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea – Ate?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
OG: Determinar la relación que existe entre la competencia parental y el estilos de
aprendizaje convergente en los estudiantes de primero a segundo de secundaria de la
Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea – Ate.
1.3.2 Objetivos específicos
OE1: Establecer la relación que existe entre las capacidades pedagógicas y el estilo de
aprendizaje convergente en los estudiantes de primero a segundo de secundaria de la
Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea – Ate.
OE2: Describir la relación que existe entre la emocionalidad y el estilo de aprendizaje
convergente en los estudiantes de primero a segundo de secundaria de la Institución
Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea – Ate.
OE3: Explicar la relación que existe entre la responsabilidad en el desempeño de sus
funciones laborales y el estilo de aprendizaje convergente en los estudiantes de
primero a segundo de secundaria de la Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras
Barrenechea – Ate.
OE4: Describir la relación que existe entre las relaciones interpersonales con sus alumnos,
aprendizaje convergente en los estudiantes de primero a segundo de secundaria de la
Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea – Ate.
OE5: Explicar la relación que existe entre resultados de su labor educativa y el estilo de
aprendizaje convergente en los estudiantes de primero a segundo de secundaria de la
Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea – Ate.
1.4 Importancia y alcances de la investigación
La importancia de esta investigación radica en que el resultado de este problema se
pueda incorporar al campo de conocimiento de la educación, la psicología y otras ciencias
ya que permitirá conocer la relación que existe entre la competencia parental y los estilos
de aprendizaje. Asimismo, posee un valor práctico para la mejora en el proceso de
enseñanza – aprendizaje ya que se llevará de manera adecuada y competitiva e incidirá en
la superación personal tanto de docentes como en los estudiantes.
Esta investigación será de alcance en los docentes y estudiantes de primero a
segundo de secundaria de la Institución Educativa N° 0032 Raúl Porras Barrenechea – Ate,
así como también en otras instituciones tanto públicas como privadas. Además, se ha de
realizar recomendaciones que los docentes podrán tener en cuenta para acrecentar el
servicio de calidad educativa
Importancia teórica:
El trabajo de investigación desarrollará el concepto de las teorías de la lectura de
textos literarios en ingles, sobre todo teniendo en cuenta los beneficios del uso de los
textos literarios en el aprendizaje de un idioma extranjero y su influencia en el desarrollo
de un lector autónomo. Cuando el estudiante es un lector eficaz podrá comprender una
variedad de textos gracias a la motivación de la lectura literaria. Conocer la importancia
de esta relación entre la lectura de textos literarios en inglés y la comprensión lectora en
reflexión sobre el tema y así propiciar inquietudes para abrir otras líneas de investigación
relacionado a esta temática.
Importancia práctica:
La presente investigación permitirá conocer la importancia de la lectura extensiva e
intensiva en los estudiantes para facilitar la comprensión lectora en inglés. Asimismo
describir las ventajas de la práctica de la lectura extensiva e intensiva en el aprendiz de una
lengua extranjera.
1.5 Limitaciones de la investigación
Limitaciones bibliográficas
Existe bibliografía suficiente para el presente trabajo; en cuanto a la teoría hay
conceptos diversos de lectura de texto literario en ingles y comprensión de texto en ingles
pero se ven todas ellas, se ven limitadas en cuanto a la lectura literario en ingles de
aprendizaje.
Limitaciones en el contexto socioeconómico
La investigación se sujeta a un presupuesto inicial estructurado con sus respectivos
gastos en el que se realizarán reajustes necesarios en el transcurso de su ejecución.
La aplicación está dirigida a estudiantes de una clase social media del ámbito de la
universidad enrique guzman y valle.
Limitaciones de tamaño y ámbito geográfico
La investigación abarca una determinada área geográfica de la universidad enrique
guzman y valle. por lo que es factible la aplicación.
Limitaciones en cuanto a tiempo y espacio
La presente investigación se delimita al planteamiento, aplicación y presentación en
Capítulo II
Marco teórico
2.1 Antecedentes de la investigación
2.1.1. Antecedentes nacionales
La bibliotecas de las universidades Mayor de San Marcos, Pontificia Universidad
Católica del Perú, “Hermilio Valdizán” de Huánuco y “Enrique Guzmán y Valle” no
existen trabajos específicos referidos al tema realizados en los últimos años; pero sí existen
referidos a la enseñanza modular, enseñanza programada, módulos autoinstructivos y
autoeducativos; asimismo hay textos de enseñanza personalizada y la serie de textos
“Educación Personalizada” dirigida por García Hoz; también trabajos de investigación
cuyos aportes metodológicos y de tratamiento estadístico tienen relación con los de la
presente investigación.
Rettis (2015) en su tesis Estilos de aprendizaje y rendimiento académico de la asignatura de estadística de los estudiantes del III ciclo de la EAPA, Facultad de Ciencias
Administrativas – UNMSM, cuyo objetivo general fue “determinar el nivel de relación entre los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico de la asignatura de
Estadística”, llegó a la conclusión final que “se evidencia una relación positiva entre los
diferentes estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, demostramos que si bien el
sujeto que aprende y aprende bien lo alcanza con un estilo de aprendizaje de acuerdo a sus
necesidades de sujeto cognoscitivo”.
Palomino, F. (2012) en su tesis El desempeño docente y el aprendizaje de los
estudiantes de la Unidad Académica de Estudios Generales de la Universidad de San Martín de Porres, cuyo objetivo general fue “conocer la relación de desempeño del
docente y la influencia que tiene en el aprendizaje de los estudiantes universitarios”, se
aprendizaje del estudiante de la Unidad Académica de Estudios Generales. Es decir,
mientras más óptimo es el desempeño del docente mayor es el aprendizaje de los
estudiantes”. Según la presente investigación, dentro del desempeño del docente las
estrategias didácticas son las que más impactan en el aprendizaje de los estudiantes.
Piña, R. (2010) en su tesis El desempeño docente y su relación con las habilidades del estudiante y el rendimiento académico en la Universidad Particular de Iquitos para
obtener el grado académico de Doctor en Educación, cuyo objetivo general fue
“determinar la relación existente entre el desempeño docente con las habilidades del
estudiante y el rendimiento académico en la Universidad Particular de Iquitos”; llegó a la
conclusión de que “existe una relación muy significativa, ya que guarda relación directa
entre el desempeño docente con las habilidades del estudiante y el rendimiento académico
en la Universidad Particular de Iquitos”.
Rodríguez, N. (2009) en su tesis El desempeño docente y el nivel académico de los
estudiantes del nivel secundario de la I.E. Augusto Salazar Bondy en el Callao, cuyo objetivo fue “determinar la relación entre el desempeño docente y el nivel académico de
los estudiantes del nivel secundario”, llegó a la conclusión que “para que el docente se
desempeñe con éxito, tiene que conocer diferentes técnicas y utilizar una metodología
apropiada que le van a permitir llegar a cada uno de sus alumnos”.
2.1.2. Antecedentes internacionales
Flores y Macotela (2006), efectuaron un estudio para conocer la influencia del
apoyo parental en el rendimiento académico de los alumnos de secundaria, mediante la
aplicación de 220 cuestionarios formados por 19 preguntas, distribuidas de la siguiente
manera: 5 dirigidas a la variable llamada involucramiento parental, 6 para percepción del
hijo, 4 para apoyo en calificaciones y los últimos 4 para recursos. Se llegó a la conclusión
actividades académicas de sus hijos contando, con 21 puntos porcentuales en comparación
de los padres de hijos que presentan bajo rendimiento con 18 puntos porcentuales, los
padres con hijos que presentan alto rendimiento son más proclives a percibir las
capacidades y cualidades de sus hijos en el área académica, con 27 % en contraste al 20%
de los padres de hijos que cuentan con bajo rendimiento, en general, los padres de alum-
nos de alto rendimiento tienen medidas más altas que los padres de estudiantes de bajo
rendimiento, lo que influye para que su hijo tenga resultados positivos.
El apoyo familiar es muy importante en cualquier nivel de estudios, esto lo
encontraron Torres y Rodríguez (2006), en una muestra de 121 estudiantes universitarios
de la carrera de psicología, con promedio de 8.2, lo que los clasificó como buenos
estudiantes, se indicó que existe relación positiva entre el apoyo que los estudiantes
perciben y su trayectoria académica, así como la importancia que tiene el incluir a la
familia para promover y elevar el rendimiento académico, además de abatir la deserción y
el abandono de los estudios, el 96.7% de los encuestados percibían que los integrantes de
su familia los apoyaban en sus estudios. En general, señalaron que en su casa respetaban el
tiempo en que hacían sus tareas o estudiaban, la mayor parte de los encuestados
consideraron que los factores más importantes para lograr un mejor aprovechamiento,
están relacionados con tener tiempo y un lugar adecuado para estudiar.
En el año de 2007, Backhoff et al, realizaron la investigación con el propósito de
identificar aquellas variables de la escuela que pudieran ayudar a comprender las
diferencias en los niveles de logro educativo, en español y en matemáticas. Se realizó una
investigación con estudiantes que finalizaron la primaria y la secundaria en México,
utilizando un método jerárquico lineal, el cual tomó variables de los alum-nos y de las
son los que tienen que ver con las características individuales y familiares de los
estudiantes.
Tutau (2011) en su tesis Estilos de aprendizajes en estudiantes universitarios y su
relación con su situación laboral cuyo objetivo general fue “indagar en los diferentes
estilos de aprendizaje de los estudiantes para conocer, modelizar, sistematizar sus estilos de
aprendizaje y exponer su posible relación con variables como su situación laboral y
rendimiento académico”, llegó a la conclusión final que “no se advierte relación suficiente
entre las variables ni sirvió la muestra para relacionar rendimiento académico y situación
laboral ya que todos trabajaban”.
2.2 Bases teóricas
El ser humano vive en sociedad. A través de los grupos, hombre y mujeres se
relacionan para sobrevivir, crecer y desarrollarse. Es por esta razón que los graves
problemas que enfrenta la sociedad contemporánea difícilmente se solucionarán por
acciones individuales aisladas. Es decir, se necesita de una comunidad de esfuerzos para
superar la difícil situación y lograr el desarrollo. En tal sentido, las instituciones educativas
deben preocuparse cada vez más por enseñar a los estudiantes a relacionarse y participar
con sus semejantes.
2.2.1. Competencia parental
A lo largo de estos años, se ha visto al docente como un ente más de la educación; lo
cual resulta desvalorizante el rol que cumple. Por tanto, es prescindible precisar la misión
del docente y cuáles van a ser las capacidades, actitudes, conocimientos que corresponden
para cumplir la tarea de contribuir al crecimiento de sus alumnos.
Es así que ser competente supone poseer un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, virtudes y competencias (Zabalza, 2008). En consecuencia, se requieren
promotores y agentes del cambio. De esta manera, el docente tiene que enfrentarse a la
tarea de renovarse constantemente para crecer a nivel personal y profesional e introducir
cambios significativos en la práctica pedagógica (Morales &Dubs, 2001; Sánchez &
Teruel, 2004).
Actualmente, es importante el estudio de la competencia parental debido a que debe
ser un productor de la calidad del servicio que se brinda al estudiante y a su vez impactar
en el aprendizaje del estudiante.
Mientras la competencia es un patrón general de comportamiento, la parental es un
conjunto de acciones concretas. La competencia parental se entiende como el
cumplimiento de sus funciones; éste se halla determinado por factores asociados al propio
docente, al estudiante y al entorno. Así mismo, el desempeño se ejerce en diferentes
campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y
sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva. El desempeño se evalúa para
mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente. Para esto, la evaluación
presenta funciones y características bien determinadas que se tienen en cuenta en el
momento de la aplicación. De ahí la importancia de definir estándares que sirvan de base
para llevar a cabo el proceso de evaluación (Montenegro, 2003, p.18).
Por otra parte, Valdés (2006) señaló que la competencia parental es un proceso que
se obtienen datos válidos y fiables, con el objetivo de corroborar y valorar el efecto
educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales
con alumnos, padres, directivos, colegas y demás representantes de las instituciones de la
Se ha corroborado que en los estudios en los docentes se han centrado en la
formación académica, las condiciones profesionales y las dimensiones sociales; pero se ha
dejado de lado el aspecto personal.
El alumnado escolar demanda unas competencias y capacidades docentes centradas
fundamentalmente en las características de formación pedagógica y social del profesor
(buen comunicador, dinámico, expresivo, elocuente, etc.). Dentro de esas exigencias, se
resalta algunas cualidades relacionadas a la empatía como el saber escuchar, ser conocedor
de sus alumnos, ser empático, paciente, flexible, tolerante, dispuesto a ayudar y accesible.
En palabras de algunos alumnos: “saber ir a nuestro ritmo… yo pido solidaridad; quitar la
imagen seria del profesor universitario y poner una actitud más arrimada al alumno; que se
preocupe más por el alumno” (Sánchez & Teruel, 2004, p.146).
Funciones del docente.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje, el docente se centra en generar las
condiciones que incrementan las probabilidades de obtener una realización específica en el
estudiante.
El docente induce a los estudiantes a la generalización cuando están aprendiendo
para que puedan transferir a otras situaciones las nuevas habilidades y conocimientos. Para
alcanzar un objetivo es necesario comunicar al estudiante qué tipo de realización se espera
de él. En ese sentido, el desempeño docente no solo es el cumplimiento de normas
pedagógicas, las horas de clase, la asistencia regular, sino va más allá: formar seres
humanos con mentalidad propia, visionaria, independiente, en el marco del aprendizaje.
(Joyce, Weil y Calhoun ,2000).
Al docente se le denomina facilitador en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.Al
respecto, Pascual (1995) señaló: “para la realización de las actividades se requiere que el
(o empatía) y aceptación que crearán el clima de libertad y confianza necesario para el
proceso de valoración” (p.45).
Evaluación del desempeño docente.
La evaluación del desempeño docente es necesaria ya que, de acuerdo a los
resultados, ayude a la toma de decisiones para mejorar la calidad de la enseñanza y en
consecuencia el aprendizaje.
…es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo
de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de
sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de
sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de
las instituciones de la comunidad (Valdés, 2002, p. 49).
Esta evaluación no solo debe verse como una estrategia de vigilancia que controla
las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento del profesorado para identificar las cualidades que conforman a un buen
profesor y esto ayude como modelo.
La evaluación y el plan de desarrollo profesional deben cumplir un papel formativo
que permitan al docente integrarse en la comunidad educativa a partir de las opiniones
sobre su actividad de los miembros de dicha comunidad: directivos, compañeros, padres,
alumnos, su propia opinión… Para ello debemos planificar evaluaciones claramente
definidas, en base a evidencias reales que informen adecuadamente al docente de sus
aciertos y debilidades como base para elaborar su propio plan de desarrollo profesional
formativo. (Tejedor, 2012, párr. 15)
El problema ineludible del proceso evaluador es que implica que la comunidad
educativa pueda hacer de los informes o certificados de evaluación y de las implicaciones
la autonomía y la colaboración entre los docentes, o bien puede invertirse y promover
recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las desviaciones de que pueda
ser objeto la evaluación y sus consecuencias para los docentes (Tejedor, 2003)
Capacidades pedagógicas.
Las capacidades pedagógicas del docente son un conglomerado de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad, es decir,
abordar de forma exitosa los problemas que la enseñanza les plantea (Zabalza, 2003).
Para que se desarrollen estas capacidades se debe tener en cuenta los contenidos de la
disciplina, manejo de las nuevas tecnologías, planificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y afrontar con eficacia el tratamiento de los problemas en el aula.
Planificación curricular.
Araujo (2009) consideraba que la planificación curricular es un proceso estratégico,
sistemático, flexible y participativo que explicita los alcances que tienen los docentes y a
otros en el proceso de aprendizaje. Al ser flexible permite incorporar alguna modificación.
La importancia de la planificación radica para un uso efectivo del tiempo y prioriza
la tarea pedagógica por encima de las actividades administrativas que interrumpen el
proceso y dispersan el trabajo educativo. En el momento de planificar es importante que el
docente seleccione y diseñe las actividades más acordes de acuerdos a las situaciones de
aprendizaje que haya identificado en sus alumnos.
El plan curricular
El plan curricular es el producto del proceso de planificación curricular y consiste en
un documento normativo y orientador que sirve para guiar al profesor, a los estudiantes, a
los administrativos de la educación y a la comunidad, para la organización, conducción y
elaborado como una estructura integrada por un conjunto interrelacionado de principios,
normas, pautas y elementos formulados anticipadamente, por lo que se le denomina
también Estructura Curricular. (Piña, 2010, p. 21)
Adaptación curricular
Nuestro país se caracteriza por la diversidad que posee, entre ellas, la sociocultural.
Esta realidad es verificable solo al observar nuestro entorno más cercano. Esto debe ser
aprovechado en el trabajo educativo; por ello, el currículo debe ser adaptado y aplicado a
cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución
Superior en el contexto en que se da, en especial a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y, a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.
Estrategias de enseñanza
El docente debe conocer estrategias, medios y recursos necesarios para que el
alumno pueda aprender de forma autónoma y significativa los diferentes conocimientos
impartidos.
“Las Estrategias de Enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza
en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativos en los
alumnos” (Díaz y Hernández, 2010, p. 118). Por tanto, el docente tiene que reconocer los
diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos para poder lograr su objetivo.
Se presenta a continuación las estrategias que han demostrado, en diversas
investigaciones (Díaz y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 1990; West, Farmer y Wolff,
1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la
dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase
Tabla 1
Clasificación de Estrategias de Enseñanza
Clasificación de Estrategias de Enseñanza
Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de
actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Resumen Síntesis y abstracción de la información
relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y
argumento central.
Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de
abstracción, generalidad e exclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos
o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento
(concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Pistas tipográficas y discursivas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas Representación gráfica de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Nota. Tomado de “Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos” en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una Interpretación constructivista. , 1998, por Díaz y Hernández México, McGraw-Hill.
Basándose en su momento de uso y presentación, las estrategias de los objetivos y el
organizador previo se pueden incluir antes (preinstruccionales) del desarrollo de un
aprender (conocimientos previos). Las ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales, analogías, entre otras, se pueden incluir durante (construccionales) el
contenido curricular porque ayuda a la detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación.
Finalmente, las pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas
conceptuales se pueden incluir después (posinstruccionales) del contenido que se ha de
aprender ya que permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso
crítica del material. En otros casos le permite valorar su propio aprendizaje sea en un texto
o en la dinámica del trabajo docente (Díaz y Hernández, 2010).
Recursos y materiales utilizados en la educación.
Los medios o recursos didácticos engloban todo el material didáctico al servicio de la
enseñanza y son elementos esenciales en el proceso de transmisión de conocimientos del
profesor al alumno. El modo de presentar la información es fundamental para su
asimilación por el receptor. Por ello, es de suma importancia que los docentes conozcan el
ritmo y estilo de aprendizaje de sus alumnos, así como sus intereses y necesidades, ya que
no aprenden de la misma manera; de ahí la necesidad de saber qué tipos de materiales y
estrategias didácticas se utilizarán para que los contenidos curriculares puedan ser
aprendidos y asimilados, para su pronta puesta en práctica.
Zabala (citado por Moreno, 2004) consideraba que los recursos y materiales
didácticos son instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la
toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso
de enseñanza. Asimismo, San Martín (1991) entiende por materiales aquellos artefactos
que, en unos casos utilizando las diferentes formas de representación simbólica y en otros
la reconstrucción del conocimiento aportando significaciones parciales de los conceptos
curriculares.
Medios didácticos.
Los medios didácticos se han definido como el instrumento del que nos servimos
para la construcción del conocimiento. Las posibilidades didácticas de los medios se
presentan desde una triple perspectiva: como un recurso o instrumento del que nos valemos
en determinadas circunstancias, como un medio de expresión y comunicación y como el
análisis crítico de la información o de los contenidos de los medios. (Moreno, 2004)
Material didáctico.
Son los productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje. Según
Moreno (2004) los diversos materiales se podrían agrupar como sigue:
1. Soporte papel: Libros de divulgación, de texto, de consulta, de información, de
información y actividades, de actividades diversas; cuadernos de ejercicios,
diccionarios, enciclopedias; carpetas de trabajo, folletos, guías, catálogos.
2. Técnicas blandas: Pizarras, rotafolio, paneles, carteles, franelogramas, dioramas.
3. Audiovisuales y medios de comunicación: Reproducción, grabación, radio, televisión,
vídeo, fotografía, diapositivas, retroproyección; prensa escrita, fotonovelas, fotorrelatos,
carteles.
4. Sistemas informáticos: Paquetes integrados (procesadores de texto, bases de datos, hojas
de cálculo, presentaciones, etc.), programas de diseño y fotografía, hipertextos e
hipermedia, sistemas multimedia, sistemas telemáticos, redes, internet, correo
Emocionalidad.
Para el desarrollo de estas relaciones, tiene que manejarse la emocionalidad, es decir,
la inteligencia emocional. Al respecto, Goleman acuña este término, pero tomaremos una
definición más actual.
La inteligencia emocional implica la habilidad para percibir, valorar y expresar
emociones con precisión; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten
el pensamiento; la habilidad para comprender las emociones y el conocimiento emocional
y la habilidad para regular las emociones para promover el crecimiento emocional e
intelectual (Mayer y Salovey, 1997, p. 10)
El saber manejar las emociones ayuda al docente a desarrollar habilidades que le
permitan afrontar positivamente los diversos desafíos que implica el ejercicio de la
enseñanza y esto conllevará a conseguir alumnos emocionalmente más preparados en
correspondencia con las demandas de la formación de la ciudadanía ya que el docente se
convierte en un modelo de aprendizaje.
Relaciones interpersonales.
Los docentes mantienen una constante relación con sus alumnos tanto fuera como
dentro del salón de clases en las diversas actividades académicas que se puedan presentar,
por ello, es idóneo que esta relación se lleve de manera significativa.
La calidad de la relación personal establecida entre el profesor y sus alumnos, ejerce
sobre el aprendizaje un efecto más significativo que ninguna otra variable. Hay pruebas de
que la relación personal afecta sustancialmente no solo a la retención, al recuerdo y al
procesamiento sino a la capacidad de transposición del material aprendido (Rodríguez y
Por otra parte, Ball (1989) señaló: “ Por encima de este esquema formal de roles y
relaciones, hay también agrupaciones informales de carácter en gran medida emotivos, y
toda clase de actitudes internas y prejuicios personales que afectan a la conducta de unas
personas a otras, y a su capacidad de trabajar juntas como grupo cooperativo” (p. 181).
Resultados de su labor educativa.
Santiesteban (2011) mencionó que la labor educativa y su metodología en la
formación del profesional de la educación deben ser abordadas desde las ciencias y desde
la profesión, por lo que adquiere sentido y significado relevante en los centros formadores
de maestro.
La preparación de los futuros educadores está limitada no solo porque no se diseña
de manera particular en los nuevo currículos, aunque no puede quedar limitada a la teoría
de la educación, el conocimiento de sus principios, métodos y formas, sino que debe estar
vinculada a su accionar práctico desde estos supuestos teóricos, la cual irá perfeccionado y
enriqueciendo como parte de su auto preparación y su práctica profesional. Hoy la
flexibilidad de los diseños curriculares permite poner la mirada en estas consideraciones
teóricas, dedicar tiempo en este, a la preparación en la teoría y metodología de la labor
educativa en el futuro profesional de la educación en estrecho vínculo con el sistema
coherente y sistémico de las actividades que propicien la satisfacción de las necesidades
formativas de los estudiantes.
La metodología del trabajo educativo debe tener en cuenta las condiciones en que
vive la colectividad estudiantil, las condiciones en que se realiza el proceso educativo y la
utilización en forma óptima de los procedimientos. Cada procedimiento es expresión
concreta de un método, su selección y aplicación creadora requiere necesariamente de su
pedagógica del educador depende siempre de su preparación pedagógica para la selección
y aplicación de los métodos y procedimientos para la educación moral de los estudiantes.
El trabajo de la labor del docente es educar en las cualidades morales más nobles y
justas que garanticen el respeto, la cooperación, la solidaridad, la aceptación, el
razonamiento, el diálogo y la no violencia.
2.2.2. Estilos de aprendizaje.
Existen distintas definiciones acerca de los estilos de aprendizaje, sin embargo la
mayoría de los autores coinciden en que los estilos de aprendizaje son como la mente
procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo.
Puente (1994) afirmó: “ son tipos de estrategias mentales mediante las cuales el
sujeto adquiere información del medio, la analiza y organiza, elabora y opera con ella, la
recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que se le plantean” (p. 41).
Asimismo, Contijoch (2006) señalaba que el estilo de aprendizaje determina que cada
persona aprenda de manera distinta a las demás, utilice estrategias particulares, aprenda
con diferente velocidad e incluso con mayor o menor eficacia. Cada estilo de aprendizaje
comparte sus propias fortalezas y debilidades, son flexibles y factibles de modificarse.
Por otra parte, Cuevas (2001) señaló que es un planteamiento cognitivista referido a
la heurística mental, es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar
o pensar en cada situación. Los estilos de aprendizaje están estrechamente vinculadas con
las variables ambientales como el sonido, luz, temperatura con variables emotivas como la
motivación, persistencia, responsabilidad, estructuras, etc., con variables sociales como
independencia, grupos de pares, campaña de adultos y necesidades físicas como factores
perceptivos alimentación, temperatura y movilidad.
Salas (2011) mencionó: “Los Estilos de Aprendizaje son considerados como técnicas
identificables para organizar el aprendizaje de los individuos y para grupo de diferente
tamaño y como el grado de estructura inherente en cualquier técnica de enseñanza” (p. 64).
Dunn y Dunn (1985) definían al estilo de aprendizaje como la forma en que los
estudiantes se concentran, procesan, internalizan y recuerdan información académica
nueva.
Cazau (2004) señalaba que el término estilo de aprendizaje es cuando cada persona
utiliza su propio método o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo
que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias que definen un
estilo de aprendizaje.
Kolb (citado por Alonso, 1995, p. 47) describía el concepto de estilos de aprendizaje
como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras, como
resultado de la aparato hereditario de las experiencias del medio ambiente actual”
Importancia de los estilos de aprendizaje.
La educación peruana debe cumplir con las exigencias que la sociedad actual
requiere de hombres y mujeres, por ello, los docentes deben cubrir estas necesidades
modificando, adecuando y aplicando a favor de la mejora de la enseñanza como los estilos
de aprendizaje.
El docente debe formarse permanentemente a fin de implementar estrategias que
coadyuven a elevar la calidad del producto humano requerido por la sociedad. Debe
seleccionar las estrategias a implementar en el proceso de mediación del aprendizaje y
promover el desarrollo de habilidades y técnicas para el aprendizaje de conocimientos
orientados a la solución de situaciones prácticas en lo académico y de los problemas
cotidianos que se le presenten al estudiante; es decir, el proceso de aprendizaje ha de ser
Por lo anterior Saldaña (2010) señalaba que “En el proceso enseñanza-aprendizaje
es primordial que el docente conozca los estilos de aprendizaje que poseen sus alumnos.
Cada estudiante aprende de diferente manera, por lo que detectarlo sirve para poder crear
ambientes de aprendizaje donde se utilicen estrategias didácticas que le permitan ir
construyendo su aprendizaje y que propicien el aprender a aprender: A mayor emoción en el aprendizaje mayor producción.”(p. 43).
No dominar el diseño de estrategias y métodos científicos en el quehacer educativo,
es evidencia de falta de formación del docente, implica además de la preparación
académica, una limitante para generar un ambiente de intercambio y de relación con los
estudiantes, Aguilera & Ortiz (2010) consideraba que“ Es necesario determinar el nivel de
preparación de los docentes en la temática, ya que serán precisamente ellos los mediadores
en la utilización de las estrategias didácticas personalizadas”(p. 31).
Además, el docente debe hacer conscientes a sus alumnos que el trabajo de
estudiante, como cualquier otro, exige constancia, paciencia y un gran esfuerzo que en
muchas ocasiones no se ve favorecido por el éxito. Ello hace que con excesiva frecuencia
incluso al mejor y más estudio de los alumnos se le presenten las dudas, depresiones y
serios obstáculos incapaz de salvarlos (Aguilera & Ortiz, 2010, p.11).
Por otra parte, Hannum (2001) señaló: “Diversos estudios desarrollados en los
últimos 30 años han encontrado que estas preferencias no tendrían mayor impacto en
cuánto aprenden las personas, sino que más bien en su satisfacción con el proceso. Dicho
de otro modo y, contrario a lo que el sentido común indica, aprenderíamos lo mismo
cuando nuestro estilo preferido es considerado en la situación de aprendizaje que cuando
las lecciones son diseñadas sin considerar nuestra preferencia. Lo que sí difiere es la
mayores grados de satisfacción con el aprendizaje, a pesar que el resultado del aprendizaje
no difiere mayormente” (p.141).
Modelos de estilos de aprendizaje.
Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje que
ofrecen un marco conceptual que permite entender acerca de los aspectos que influyen en
la manera como las personas aprenden. A continuación se describirá de manera general.
Tabla 2
Modelos de Estilos de Aprendizaje
Modelos Representantes
Basados en la experiencia Bloom (1956)
Kolb, McIntyre y Rubin (1974) Gregorc (1979)
Juch (1983)
Honey y Mumford (1995) Alonso et ál. (1997)
Anderson y Krathworhl (2001) Clark (2002)
Cacheiro et ál. (2008) Basados en los canales de percepción Dunn et ál. (1979)
Keefe y Monk (1986) Felder y Silverman (1988) Felder y Soloman (1996) Gardner (1997)
Basados en las estrategias de aprendizaje Ramanaiah, Ribich y Schmeck (1977) Entwistle (1998)
Marsick y Watkins (1992) Interacción con otras personas (relación social) Grasha y Riechman (1975) Bilateralidad cerebral McCarthy (1987)
VerLee Williams (1988)
Personalidad Briggs y Myers (1950)
Aprendizaje organizacional Argyris y Schön (1978) McKee (1992)
Nota. Tomado de “Modelos de estilos de aprendizaje: una actualización para su revisión y análisis” por Pantoja, Duque, Correa, 2013, Revista Colombiana de Educación, N. º 64. . Recuperado de
Para la presente investigación, se tomará el modelo basado en la experiencia de Kolb.
Modelo de Kolb.
Kolb (1984) consideraba que cada sujeto enfoca el aprendizaje en una forma
peculiar, producto de sus experiencias anteriores y las exigencias actuales del ambiente en
el que se mueve. Lo esencial de este modelo es cómo el conocimiento adquirido se deriva
y es probado constantemente con las experiencias vividas por el sujeto. Kolb plantea que
el aprendizaje se concibe como un ciclo de cuatro etapas que se describe a continuación.
Experiencia Concreta (EC), resalta la relación personal con la gente en situaciones
cotidianas. El individuo debe ser capaz de involucrarse por completo, abiertamente y sin
prejuicios en experiencias nuevas.
Observación reflexiva (OR), se basa en la comprensión de ideas y situaciones desde
distintos puntos de vista. Implica hacer uso de la objetividad y el juicio crítico,
utilizando los propios pensamientos y sentimientos para llegar a formarse una opinión;
debe ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde
muchas perspectivas.
Conceptualización abstracta (CA), implica el uso de la lógica y de las ideas, más que
los sentimientos, para comprender los problemas o las situaciones. Se utiliza
mayoritariamente un planteamiento sistemático, así como el desarrollo de ideas y
concepciones teóricas con la finalidad de poder resolver los problemas que se presentan.
El sujeto debe ser capaz de crear conceptos y de integrar sus observaciones en teorías
lógicamente sólidas.
Experimentación activa (EA), el aprendizaje toma una forma activa, se experimenta con
el hecho de influir o cambiar situaciones. Existe un fin práctico e interés por lo que
realmente funciona, en oposición a la mera observación y análisis de una situación. El
problemas.
Figura 1. Las cuatro etapas del modelo de Kolb.
Tomado de “Experiential learning: experience as the source of learning and development” por Kolb, D. (1984). Recuperado de http://academic.regis.edu/ed205/kolb.pdf
Dimensiones Básicas
Específicamente, se presentan dos dimensiones básicas referidas al proceso de
aprendizaje
El modelo de aprendizaje de cuatro etapas indica que para tener un aprendizaje
eficaz son necesarias esas cuatro capacidades que son opuestas; y el que aprende tiene que
elegir constantemente entre estas capacidades y aplicarlas a situaciones concretas; lo cual
nos lleva a poder identificar la existencia de dos dimensiones básicas que se pasan a
describir.
Dimensión Concreta-Abstracta.
Esta dimensión incluye a la experimentación concreta y a la conceptualización
abstracta. Psicólogos cognitivos como Bruner la destacan como una dimensión básica que
relacionaría con asumir un enfoque cognitivo al actuar, responder ante uno mismo por sus
actos, verbalizar el acto de responder, reflexionar sobre los diferentes aspectos de la
situación vivida, tener en mente simultáneamente diversos aspectos, captar lo esencial de
una idea total, planificar mentalmente por anticipado, asumir una actitud respecto a lo
posible y pensar o desempeñarse simbólicamente. La concretización representa, por su
parte, la ausencia de las habilidades previamente mencionadas, pues es la inmersión en las
experiencias inmediatas de uno, y el dominio de la conducta del sujeto por parte de dichas
experiencias. Tal como está implícito en el ciclo del proceso de aprendizaje, la abstracción
no es exclusivamente buena, y la concretización no es exclusivamente mala, sino que más
bien son habilidades características desarrolladas por los sujetos (Kolb,. 1977, p. 20).
Comprensión: confía en la interpretación y representación simbólica
Aprehensión: confía en las cualidades tangibles y sentidas de la experiencia
inmediata. (Salas, R.E., 2008, p. 81)
Dimensión Activa-Reflexiva.
Es básica para el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje. El pensamiento se
convierte en más reflexivo e interiorizado a medida que se da ese desarrollo, más sobre la
base de la manipulación de símbolos e imágenes que por acciones patentes. Se refiere a la
tensión entre el poner a prueba activamente las implicaciones de las hipótesis generadas
por uno mismo y el interpretar reflexivamente los datos que se han reunido. (Kolb,. 1977)
Intención: a través de una reflexión interna.
Extensión: a través de una manipulación activa del mundo externo. (Salas, R.E.,
Los Estilos de Aprendizaje según Kolb
En el resultado de las dos dimensiones fundamentales del aprendizaje, se puede
reconocer la existencia de cuatro tipos de estilo de aprendizaje característicos las que van
a dar la pauta de cómo se utiliza la información generada a partir de la experiencia del
sujeto (Kolb, 1984). Estas son:
Estilo convergente
Las personas con este estilo de aprendizaje poseen habilidades predominantes en las
áreas de la conceptualización abstracción y experimentación activa. Se caracterizan por la
aplicación práctica de ideas, entran fácilmente al tema en estudio, se involucran en
experiencias relacionadas con él, tienen habilidad para captar ideas y para encontrar
soluciones, son prácticos, eficientes en la aplicación y transferencia de la teoría, se
desempeñan mejor en situaciones como pruebas convencionales de inteligencia en las que
hay una sola respuesta o solución correcta para una pregunta o un problema. Son, por lo
general, relativamente insensibles, y prefieren tratar con objetos antes que con personas.
Este estilo es característico de ingenieros y especialistas técnicos.
Estilo divergente
Las personas divergentes se caracterizan por el desarrollo en las áreas de la
experiencia concreta y observación reflexiva, esencialmente todo lo opuesto a los
-*****************************************---convergentes. Se
caracteriza por su capacidad imaginativa y facilidad de análisis desde distintos puntos de
vista. Son buenos generando ideas e identificando posibles implicancias de una acción; en
general, los estudiantes divergentes son kinestésicos (aprenden con el movimiento), son
experimentales, creativos, flexibles, informales, tienden a romper las normas tradicionales
las personas con un fuerte interés en las bellas artes, humanidades y artes libres suelen
poseer este estilo de aprendizaje.
Estilo asimilador
Son expertos en áreas de conceptualización abstracción, y observación reflexiva. La
compresión y creación de modelos teóricos puede ser una de sus mayores fortalezas.
Suelen estar más interesados en las ideas abstractas y no tanto en las personas, hacen uso
de su razonamiento inductivo así como la asimilación de observaciones dispares. Son, por
lo regular, reflexivos, analíticos, organizados, metódicos, sistemáticos, lógicos, racionales,
secuenciales, rigurosos en sus procesos de razonamiento; tienden a concentrarse en el
objeto de estudio. Aquellos que trabajan con las carreras científicas como las matemáticas
y las ciencias básicas suelen pertenecer a tipo de estilo de aprendizaje. Los asimiladores
también disfrutan del trabajo que implica la planificación y la investigación.
Estilo acomodador
Se caracteriza por el desarrollo de la experiencia concreta y experimentación activa.
Es lo contrario al estilo asimilador. Disfrutan de la elaboración de experimentos y la
ejecución de planes, se involucra constantemente en experiencias nuevas, destaca en las
situaciones en las que debe adaptarse a circunstancias inmediatas específicas. Son, en
general, observadores, atentos a los detalles, imaginativos, intuitivos a la hora de anticipar
soluciones, son emocionales, con gran capacidad para relacionar y enlazar unos contenidos
con otros. De los cuatro tipos de estilos de aprendizaje, los acomodadores son los que
tienden a asumir los más grandes riesgos. A menudo trabajan en los campos técnicos o en
Figura 2. Los cuatro estilos básicos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente, y acomodador, cada uno en su propio cuadrante. Los cuadrantes están formados por dos ejes, el vertical representando el eje continuo de la percepción (desde experimentando a
pensando), y el horizontal representa el eje continuo de la transformación de una experiencia, desde haciendo a reflexionando. Adaptado de “Estilos de aprendizaje en docentes de la carrera de Medicina” por Palacios, S. Matus, O. Soto, A. Ibáñez, P.
Maturana, R. Fasce, E., 2006.
Sugerencia de estrategias de enseñanza según los estilos de aprendizaje
El docente debe ser capaz de utilizar distintas estrategias de enseñanza para facilitar
el aprendizaje de alumnos con distinto estilos de aprendizaje y a la vez debe fomentar la
flexibilidad de los alumnos en el uso de los estilos. De esta manera los ayudará a
prepararse para el futuro, capacitándolos para adaptarse y aprender de manera significativa
cualquier tipo de información que se les presente. Cabe resaltar que no solo se trata que el
docente deba de acomodarse a las preferencias de cada estilo de todos los alumnos, sino
que el docente debe esforzarse por comprender las diferencias del estilo de sus alumnos y
reconocer los estilos predominantes en el grupo y adaptar y ajustar sus estrategias de
Experiencia concreta (experimentando)
DIVERGENTE ACOMODADOR
Experimentaci ón activa (haciendo)
Observación reflexiva (reflexionando
)
CONVERGENTE ASIMILADOR
enseñanza en función al tiempo, a los contenidos educativos y a los objetivos que se ha
trazado. (Alonso y Gallego, 1995)
Tabla 3
Estrategias de Enseñanza según los Estilos de Aprendizaje
Estilos de aprendizaje Estrategias de enseñanza
Divergente (ec + or) Lluvia de ideas, ejercicios de simulación, uso de analogías, realización de experimentos, resolución de adivinanzas, crucigramas, rompecabezas, construcción de organizadores de información (mapas mentales, conceptuales).
Asimilador (or + ca) Análisis de textos, ordenamiento de datos, participación en debates, realización de investigaciones y consultas, elaboración de informes.
Convergente (ca + ea) Actividades manuales, elaboración de gráficos y mapas, clasificación de información, resolución de problemas, demostraciones prácticas
Acomodador (ea + ec) Expresión artística, uso de la imaginación, actividades de periodismo, trabajos grupales, discusión socializada, elaboración de composiciones.
Nota. Tomado de “Estilos de aprendizaje” por Díaz, E. EIDOS 5 p. 8. Recuperado de http://www.ute.edu.ec/revistas/1/articulos/66ab7790-1068-4ab5-8b3f-56a4925af3bd.pdf
2.3. Definición de términos básicos
Aprendizaje.- Adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio, el
ejercicio o la experiencia, en especial de los conocimientos necesarios para aprender algún
arte u oficio.
Desempeño.- Labores o funciones, las cuales son observadas en las personas, que
corresponden a su cargo, profesión, papel o empleo.
Emocionalidad.- Capacidad de sentir alguna alteración del ánimo producida por un
Enseñanza.- Transmisión de conocimientos, ideas, experiencias, habilidades o
hábitos a una persona que no los tiene.
Estilo.- Conjunto de rasgos peculiares que caracterizan una cosa, una persona, un
grupo o un modo de actuación.
Estrategias.- Serie de acciones muy meditadas, encaminadas hacia un fin
determinado.
Evaluación.- Valoración de conocimientos, actitud y rendimiento de una persona o
de un servicio.
Planificación curricular.- Conjunto de procesos de previsión, realización y control de
las experiencias de aprendizaje deseables en una población educacional determinada en un
momento histórico y concreto.
Recurso didáctico.- Material que se ha elaborado con la intención de facilitar al