El acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las instituciones educativas de la Red Educativa N° 04 del distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017

Alma Máter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

El acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las instituciones educativas de la Red Educativa N° 04 del distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja,

2017

Presentada por

Julia Andrea SEVERINO SEGURA

Asesor

Luis Magno BARRIOS TINOCO

Para optar al Grado Académico de

Maestro en Ciencia de la Educación con mención en Gestión Educacional

El acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las instituciones

Reconocimientos A mi familia A Dios

Tabla de contenidos

Título ii

Dedicatoria iii

Reconocimiento iv

Tabla de contenidos v

Lista de tablas vii

Lista de figuras viii

Resumen ix

Abstract x

Introducción xi

Capítulo I. Planteamiento del problema 13

1.1 Determinación del problema 13

1.2 Formulación del problema 14

1.2.1. Problema general 14

1.2.2. Problemas específicos 14

1.3 Objetivos 15

1.3.1. Objetivo general 15

1.3.2. Objetivos específicos 15

1.4 Importancia y alcances de la investigación 15

1.5 Limitaciones de la investigación 16

Capítulo II. Marco teórico 18

2.1 Antecedentes de la investigación 18

2.1.1. Antecedentes nacionales 18

2.1.2. Antecedentes internacionales 19

2.2 Bases teóricas 21

2.2.1 Acompañamiento pedagógico. 21

2.2.2 Procesos pedagógicos. 30

2.3 Definición de términos básicos 38

Capítulo III. Hipótesis y variables 39

3.1 Hipótesis 39

3.1.1. Hipótesis general 39

3.1.2. Hipótesis especificas 39

3.2 Variables 39

Capítulo IV. Metodología 43

4.1 Enfoque de investigación 43

4.2 Tipo de investigación 43

4.3 Diseño de investigación 43

4.4 Población y muestra 44

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 44

4.6 Tratamiento estadístico 45

Capítulo V. Resultados 47

5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 47

5.2. Presentación y análisis de los resultados 49

5.3. Discusión de los resultados 62

Conclusiones 65

Recomendaciones 66

Referencias 67

Apéndices 70

Apéndice A. Matriz de consistencia 71

Apéndice B. Cuestionario de acompañamiento pedagógico 73 Apéndice C. Cuestionario de los procesos pedagógicos 75

Apéndice D. Base de datos de la variable X - Y 77

Apéndice E. Cálculo de baremos de la Variable X - Y 81

Lista de tablas

Tabla 1. Variable X. Acompañamiento pedagógico. 41

Tabla 2. Variable Y. Procesos pedagógicos 42

Tabla 3. Población y Muestra de la Investigación. 44

Tabla 4. Validación de los instrumentos 47

Tabla 5. Valores de los Niveles de validez 48

Tabla 6. Confiabilidad de los instrumentos. 48

Tabla 7. Rango de la Magnitud de Confiabilidad. 49

Tabla 8. Frecuencia y porcentaje de la Variable Acompañamiento pedagógico 50 Tabla 9. Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Visita en aula 51 Tabla 10. Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Microtaller 52 Tabla 11. Frecuencia y porcentaje de la Variable Procesos pedagógicos 53 Tabla 12. Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Inicio del aprendizaje 54 Tabla 13. Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Proceso de desarrollo 55 Tabla 14. Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Cierre o salida 56 Tabla 15. Prueba de Shapiro-Wilk para la variable Acompañamiento pedagógico. 57 Tabla 16. Prueba de Shapiro-Wilk para la variable Procesos pedagógicos. 57

Tabla 17. Correlación de la Hipótesis general. 58

Tabla 18. Correlación de la Hipótesis específica 1. 59

Tabla 19. Correlación de la Hipótesis específica 2. 60

Lista de figuras

Figura 1. Diseño Correlacional. (Hernández et al., 2014). 43 Figura 2. Porcentaje de la Variable Acompañamiento pedagógico 50

Figura 3. Porcentaje de la Dimensión Visita en aula 51

Figura 4. Porcentaje de la Dimensión Microtaller 52

Resumen

El propósito de la investigación fue determinar la relación que existe entre el

acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017. Para tal efecto, se realizó una investigación de enfoque cuantitativo, de tipo correlacional, con un diseño

correlacional, la población estuvo conformada por 40 docentes y la muestra fue censal, a quienes se les aplicó el cuestionario de acompañamiento pedagógico y el cuestionario de los procesos pedagógicos, utilizando la técnica de la encuesta, el procesamiento estadístico y los resultados evidenciaron: que existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017. Determinado por el Rho de Spearman = 0.672, frente al grado de significación p < 0.05.

Abstract

The purpose of the research was to determine the relationship that exists between pedagogical accompaniment and pedagogical processes in Educational Institutions of

Educational Network N ° 04 of the District of Surco, UGEL N ° 07, San Borja, 2017. For this purpose, conducted a quantitative approach research, correlational type, with a correlational design, the population was made up of 40 teachers and the sample was census, to whom the pedagogical accompaniment questionnaire was applied and the questionnaire of the

pedagogical processes, using the technique of the survey, the statistical processing and the results showed that there is a significant relationship between pedagogical accompaniment and pedagogical processes in Educational Institutions of Educational Network N ° 04 of the District of Surco, UGEL N ° 07, San Borja, 2017. Determined by the Spearman's Rho = 0.672, compared to the significance level p < 0.05.

Introducción

El acompañamiento pedagógico, es una acción que radica en el monitoreo y

seguimiento, que se les debe brindar a los docentes, con el fin de elevar la calidad educativa y motivarlos, a través de las recomendaciones, ya que ellos son la clave del proceso docente educativo.

La presente tesis investigó la problemática del acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017. La tesis está estructurada conforme al protocolo de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

El Capítulo I. Planteamiento de Problema; se refirió a la determinación del problema de investigación en función de las variables el acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos, la formulación correlacional del problema general, y la de los problemas específicos; así como de los objetivos general y específicos de investigación, y se señaló la importancia, alcances y limitaciones de la investigación.

El Capítulo II. Marco Teórico; presentó los antecedentes empíricos relevantes más actuales sobre ambas variables, seguido de las bases teóricas elaboradas en el mundo académico sobre el acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos; y las definiciones de los términos básicos de la investigación.

El Capítulo IV. Metodología; examinó el enfoque, tipo, diseño de investigación, la determinación de la población y el tamaño de la muestra, la técnica de autoinforme y análisis de contenido utilizado, la descripción de la técnica de los instrumentos de recolección de datos tales como son el cuestionario de acompañamiento pedagógico y el cuestionario de los

procesos pedagógicos; los estadísticos descriptivos e inferenciales utilizados en el tratamiento de los datos, y el procedimiento seguido.

El Capítulo V. Resultados; trató de la corroboración de la validez de contenido y

confiabilidad de los instrumentos de la recolección de información administrados en el trabajo de campo; según los estándares de la comunidad científica del Coeficiente Alfa de Cronbach se incluyó la presentación y análisis de resultados con la estadística no paramétrica: Rho de Spearman para correlacionar la hipótesis general, las hipótesis específicas y la discusión de resultados.

Finalmente, se formuló las conclusiones reportadas por la investigación, se enunciaron algunas recomendaciones, se presentaron las referencias utilizadas conforme a la

Capítulo I

Planteamiento del problema

En nuestra realidad educativa a nivel nacional, el servicio que brinda las instituciones educativas, aún no están satisfaciendo las necesidades y expectativas de la colectividad, específicamente en Educación Básica Regular; es decir los docentes, aún tienen dificultades en los diferentes aspectos de su labor; es decir tienen falencias en cuanto a la planificación curricular, organización , ejecución curricular, es decir no desarrollan de manera eficiente y eficaz el proceso pedagógico; todo esto debido a que constantemente el Ministerio de

Educación Implementa nuevas herramientas de trabajo para que el docente pueda mejorar su labor; esta situación tiene su correlato si tomamos en cuenta los bajos niveles de logros que vienen obteniendo cada año los estudiantes que son sometidos a la Evaluación Censal (ECE).

En esa medida el Ministerio de Educación, en su condición de ente rector y responsable se encuentra implementando y dotando de una serie de instrumentos tanto para docentes, así como para los directivos de las diferentes instituciones educativas a nivel nacional; todas estas medidas con el único afán de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido el acompañamiento pedagógico creado por el Ministerio de Educación es una estrategia de formación continua para el docente en servicio, centrada en la escuela, se implementa a través de tres formas de intervención: visita en aula, microtalleres a cargo de los acompañantes pedagógicos y de las docentes coordinadoras en su rol de acompañantes y talleres de actualización docente liderados por el formador quien brinda soporte pedagógico.

Este problema descrito se viene dando en unos con mayor énfasis que en otros, pero ninguna institución educativa se encuentra exenta de estos problemas; siendo así, este

problema ocurre en las Instituciones Educativa estatales comprendidas en la Red Educativa N° 04 del distrito de Surco, jurisdicción de la UGEL N° 07 de San Borja, 2017.

Por lo descrito en los párrafos que antecede, el presente estudio de investigación pretendió determinar la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas Públicas comprendidas en la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07 de San Borja, 2017. Es por ello que desde este enfoque se señalan a continuación las preguntas:

1.2 Formulación del problema 1.2.1 Problema general

PG: ¿Existe relación entre el acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017?

1.2.2 Problemas específicos.

PE1: ¿Existe relación entre el acompañamiento pedagógico y el inicio del aprendizaje en los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017?

PE2: ¿Existe relación entre el acompañamiento pedagógico y el proceso de desarrollo en los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

OG: Determinar la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017.

1.3.2 Objetivos específicos

OE1: Identificar la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y el inicio del aprendizaje en los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017.

OE2: Identificar la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y el proceso de desarrollo en los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017.

OE3: Identificar la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y el cierre o salida en los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017.

1.4 Importancia y alcances de la investigación

La importancia teórica, sistematizada, coherente, concisa, recopilada y procesada servirá de sustento para esta y otras investigaciones similares, ya que enriquecen el marco teórico y/o cuerpo de conocimientos que existe sobre las variables de estudio, aportando así un nuevo conocimiento académico.

La importancia práctica, de nuestra investigación se fundamentó en recolectar información que nos permitió determinar la relación que existe entre el acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017. Puesto que, si queremos tener una educación de calidad, es fundamental conocer y entender con profundidad la realidad

La importancia metodológica, de nuestra investigación fue utilizando un enfoque cuantitativo, de tipo correlacional, con un diseño correlacional, basado en la secuencia del método científico, el cual radicó en el planteamiento del problema, formulación de los objetivos e hipótesis, levantamiento de la información, análisis e interpretación de datos, conclusiones y recomendaciones pertinentes para futuras investigaciones.

Alcances. Por la naturaleza epistemológica de la investigación correlacional, no se manipuló ninguna de las variables en estudio, sólo se recogió información de ellas. Por tanto, el periodo de estudio, se situó en el año 2017, el cual deviene de un estudio de tipo

transversal. La investigación se realizó en el Perú, en la región Lima, en la provincia de Lima Metropolitana, en el distrito de Santiago de Surco. Siendo la unidad de análisis, los docentes de las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017.

1.5 Limitaciones de la investigación

Limitación metodología, el diseño empleado se trató de una investigación correlacional, lo cual deja de lado la posibilidad de establecer categóricamente relaciones de causa-efecto. La investigación correlacional se apoya en teorías existentes e interpreta los resultados de campo que se han obtenido, en base al marco teórico y a los antecedentes que asume como significativos y conexos a sus hallazgos.

Limitación de los procesos de tratamiento estadístico de los datos: hubo que recurrir a diferentes especialistas. El apoyo de los especialistas permitió llegar a un nivel de

comprensión y aplicación operativa de los procedimientos estadísticos para el tratamiento de los datos y la generación de tablas, figuras y pruebas de hipótesis, entre otros, procedimientos estadísticos inmersos en el proceso de investigación.

Limitaciones temporales: las responsabilidades en la Escuela de Posgrado y laborales impidió que nos avoquemos de manera total a la investigación.

Capítulo II

Marco teórico

2.1.1 Antecedentes nacionales.

Pacheco (2016) en su tesis: El acompañamiento pedagógico de los directores y el desempeño laboral de los docentes de las instituciones educativas de educación primaria del distrito de José Luis Bustamante y Rivero, Arequipa 2016. El propósito fue determinar la relación entre las dos variables de estudio. La metodología fue de enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo, de diseño correlacional. La población fue considerado de acuerdo al cuadro de asignaciones del personal de las Instituciones Educativas del distrito de José Luis Bustamante y Rivero donde se consideró 6 directores y 79 profesores de educación primaria, para el acopio de la información se utilizó las técnicas de la test de acompañamiento y la test de desempeño, luego de ser aplicados permitieron hacer los cuadros y gráficas, e igualmente de realizo la correlación de Pearson donde se comprobó que si existe relación entre

acompañamiento pedagógico y desempeño laboral.

Huamani (2016) en su tesis: Acompañamiento pedagógico y desempeño docente en la Institución Educativa Manuel Gonzales Prada, de la UGEL Nº 02, 2016. El propósito fue establecer la correlación entre acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en la organización educativa Manuel Gonzales Prada de la UGEL 02, 2016. La metodología fue de enfoque cuantitativo, de diseño no experimental de transeccional, la población fue 148 profesores y la muestra fue de 85 profesores a los cuales se les encuestó; para la recolección de la data se emplearon dos cuestionarios. Se concluyó que: sí existe correlación positiva y significativa entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño docente en la organización educativa Manuel Gonzales Prada de la UGEL 02, 2016, al encontrarse que el valor de p_ valor = 0 .000 < 0,05 y obtenerse como coeficiente de relación de Rho de Spearman = 0,815.

Araujo (2014) en su tesis: Estrategias de acompañamiento pedagógico para el

desempeño docente en la Institución Educativa "San Santiago" del distrito de Huasmín en el año 2014. El propósito fue determinar la influencia de la aplicación de las estrategias de acompañamiento pedagógico en el desempeño docente en el proceso educativo de la

Institución Educativa “San Santiago” del nivel secundario del distrito de Huasmín, provincia de Celendín en el año 2014. La metodología fue de enfoque cuantitativo, de tipo aplicada. La población fue 23 docentes y la muestra fue no probabilística por conveniencia haciendo un total de ocho docentes. Se concluyó que: el acompañamiento pedagógico es fundamental para la formación docente, convirtiéndose la institución educativa en el escenario que posibilita la práctica reflexiva de los docentes, cuya finalidad está orientada a la construcción del saber pedagógico a partir de la propia experiencia.

2.1.2 Antecedentes internacionales

Cuyo objetivo fue describir la incidencia de la supervisión educativa y acompañamiento pedagógico en el desempeño profesional de los docentes en una población conformada por 64 docentes. El diseño utilizado fue una investigación no experimental, transeccional, aplicando criterios de correlación cuyos instrumentos utilizados fueron un cuestionario en escala de Likert de 44 reactivos. Los resultados que denotan la medida de cada indicador, permitiendo mostrar las comparaciones entre el personal que ejerce funciones de supervisión y el

desempeño de los docentes, encontrándose una correlación positiva.

Ortiz & Soza (2014) en su tesis: Acompañamiento pedagógico y su incidencia en el desempeño docente en el centro escolar “Emmanuel Mongalo y Rubio” departamento de Managua distrito III, turno vespertino, en el II semestre del año 2014. El propósito fue valorar las formas de acompañamiento pedagógico que realiza el equipo de dirección y su incidencia en el desempeño de los docentes. El diseño utilizado fue correlacional, la muestra fue

conformada por una directora, siete docentes y cuarenta y cinco estudiantes., utilizaron como instrumentos las guías de entrevistas para la directora, docentes y estudiantes. El resultado obtenido nos permitió afirmar que si existe relación entre el acompañamiento pedagógico y el desempeño del docente, ya que hay una buena y muy buena percepción del desempeño docente por parte de la directora y los estudiantes, y esto debido principalmente al acompañamiento pedagógico que realiza la directora del centro.

Giron (2014) en su tesis: Acompañamiento Pedagógico del Supervisor Educativo en el

Desempeño Docente. El propósito fue determinar la influencia del acompañamiento pedagógico del

Gabriel (2013) en su tesis: Incidencia de la Supervisión Educativa y Acompañamiento Pedagógico en el Desempeño Profesional de los Docentes que laboran en la Escuela Normal Mixta "Matilde Córdova de Suazo" de la ciudad de Trujillo, departamento de Colón / Orlyn Alexandre Erazo Juárez. El propósito fue identificar e interpretar las formas de presentación y apropiación en el proceso didáctico del nuevo enfoque pedagógico que protagonizan los docentes y estudiantes en las aulas de matemáticas de formación docente. La metodología fue de enfoque cualitativa. La población fue de 823 estudiantes normalistas distribuidos en 23 paralelos, de los cuales 15 corresponden al quinto semestre compuesta de 547 estudiantes; 2 paralelos del primero con solo 76 estudiantes y seis paralelos de nivelación con 200

estudiantes. Los resultados que la interacción social de los actores involucrados resulta cordial, con relaciones parcialmente simétricas cuando se abordan contenidos teóricos, y bastante horizontales, simétricas, de participación y de comprensión entre los pares, cuando se abordan contenidos práctico-metodológicos. Lo que hace falta en este nivel son los propósitos y la responsabilidad colectiva de los estudiantes en los trabajos en equipo.

2.2 Bases teóricas

2.2.1 Acompañamiento pedagógico.

El acompañamiento pedagógico puede definirse bajo diferentes conceptos desde este punto de vista, como la gente que acompaña a algunos, o que van en compañía de otros.

Asimismo, con la pedagogía se relaciona porque es el arte de enseñar o educar. Puede también ser relacionando con la interacción que se suscita cuando alguien apoya a otro u otros a través de la enseñanza, aplicando técnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeño optimo educativo. Así podemos decir que el acompañamiento pedagógico, es un proceso de intercambio de experiencias mediante el cual un docente experimentado (docente

El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación en servicio centrada en la escuela. Su propósito consiste en mejorar la práctica pedagógica del docente con la

participación de actores claves dentro del marco de los desafíos planteados por el Proyecto Educativo Nacional. Para tal fin, el acompañamiento pedagógico incluye un conjunto de acciones concretas basadas en distintos aportes teóricos que postulan un acompañamiento crítico colaborativo. Éste se entiende como un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante, con el objeto de interactuar con el docente y el director para promover la reflexión sobre su práctica; es decir, para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que están detrás de dicha práctica como la toma de decisiones para realizar los cambios necesarios. Esta reflexión debe servir para iniciar un proceso de transformación y mejora de la práctica pedagógica misma de modo que se garantice el logro de aprendizajes desde una perspectiva integral. (p. 7).

De otro lado, Brigg (2000) Señaló que: “la supervisión es el acompañamiento

pedagógico que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es orientar a través de procesos técnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a través de las relaciones humanas” (p. 5). La capacidad del supervisor adquiere relevancia al sensibilizar la conducta de los trabajadores, orientándolos y desarrollando destrezas que conducirían al logro de los objetivos educacionales.

Las reflexiones expresadas se corresponden a que el acompañamiento docente es una acción positiva que cada vez contrasta más con la realidad observada en planteles, debido a que la supervisión olvida o pasa por alto esta actividad tan importante y que se hace tan necesaria por su carácter integral y holístico, ya que la misma unificaría y orientaría a todos los actores del proceso educativo hacia una meta clara. Al contrario de esto, actualmente, refirió que en el Consejo Nacional de Educación (2007).

La función del Supervisor en este momento no nos lleva al aula a hacer observaciones de clase. Es una función que le compete exclusivamente a la conducción de la escuela

principalmente al vicedirector el acompañamiento pedagógico (…) cuando nosotros visitamos las escuelas (…) vemos si el equipo está haciendo la tarea. (p. 232).

Es entonces cuando se observa la diferencia entre lo que es hoy en día y el deber ser implícito en la definición que hace Brigg (2000) donde el acompañamiento pedagógico no sólo se hace al director o al subdirector, sino al docente que lo amerite. Como se puede inferir es una propuesta estratégica muy prometedora que impone la demanda de transformación de la educación, introduciendo el acompañamiento pedagógico, combinando los procesos y desarrollando en los docentes seguridad, autoestima y solidaridad ante la función que

desempeñan en beneficio del progreso de la sociedad a través de las instituciones educativas, enrumbándose así hacia una visión y una misión proactiva y prometedora.

Desde una mirada más cristiana, el verbo acompañar procede del término latino

Baumgartner (1997, p. 254) utilizó que: el término begleitung (acompañamiento) para

designar la tarea que se lleva a cabo desde lo que él denomina como psicología pastoral; para él se trata de tener presente que: El primer paso del acompañamiento consiste en acercarse y andar juntos. Con ello se aborda el movimiento fundamental en todo consejo.

Acompañar en esta mirada es: ir con alguien, hacer compañía, estar con alguien, tomar parte, participar en un sentimiento de otro. El acompañamiento se define entonces, como una acción o intervención continuada que consiste en caminar al lado de alguien para ofrecer aquello que somos, sabemos, podemos y poseemos, y así, facilitar la andadura del acompañado y que alcance su objetivo.

Acompañar, por lo tanto, exige: estar capacitados y dispuestos a formarse, asesorarse y trabajar en equipo; tener visión del alcance e importancia de la tarea de acompañamiento; clarificar hasta dónde estamos dispuestos a llegar en la tarea de acompañar y tener decisión para intervenir, implicarse y “complicar- se”. En esta mirada se pueden plantear algunas características del acompañamiento: descubrir a la persona, asumir la diversidad, encontrar el tesoro particular, acompañar la integralidad de la persona.

En el marco del PELA 2013 – 2016, el acompañamiento pedagógico es una estrategia de apoyo a las Instituciones Educativas Públicas multigrado y Programas no escolarizados de Educación Inicial que atienden en forma simultánea a niños y niñas de edades diversas, ubicados en áreas rurales y que, en muchos casos, tienen una lengua materna originaria. Se implementa de manera focalizada en estas instituciones y Programas debido a la mayor

complejidad que enfrentan los docentes a cargo de estas aulas y porque, en un gran porcentaje, son las que presentan también los más bajos resultados de aprendizaje.

Finalmente, sobre acompañamiento pedagógico, de acuerdo al Ministerio de Educación (2014) sostuvo que: el acompañante pedagógico es un docente titulado, con el perfil

Esto implica que el acompañante pedagógico oriente su labor al fortalecimiento de las competencias priorizadas del docente y director, para que éstos sean capaces de identificar qué y cómo aprenden los niños y niñas de acuerdo con su contexto sociocultural y lingüístico.

Además, promueven la aplicación de estrategias de aprendizaje de alta demanda cognitiva, el uso de los materiales educativos disponibles, optimizar el tiempo y generar un ambiente favorable para el aprendizaje entre niños y docentes. El acompañante también debe ofrecer asistencia técnica a la Institución Educativa en la planificación, ejecución y evaluación de procesos pedagógicos para promover una gestión centrada en los aprendizajes de los niños. Por ello, su labor es a dedicación exclusiva orientada a mejorar la práctica pedagógica de los docentes y el logro de aprendizaje de los niños. Uno de los aspectos fundamentales para el éxito de la tarea del acompañante es la construcción paulatina de un clima de aceptación y confianza con el docente y el director a los que acompaña; para lograr este clima, es relevante que el acompañante pedagógico sea un docente reconocido por su labor pedagógica y con legitimidad.

Dimensiones del acompañamiento pedagógico.

Según el Ministerio de Educación (2014) sostuvo que: en el acompañamiento pedagógico se han propuesto tres formas de intervención, de las cuales dos son

responsabilidad del acompañante pedagógico: visita en aula y microtaller. En estos espacios, docentes y directores participan y fortalecen su práctica pedagógica a partir de la reflexión crítica colaborativa, para el caso de la presente investigación se le denominará dimensiones del acompañamiento.

Visita en el aula.

La visita crea la posibilidad de impactar directamente en el desempeño docente y los aprendizajes de los niños y niñas. Se caracteriza por ser individualizada, personalizada, continua y sistemática. Cada visita toma en cuenta los resultados de la anterior para planificar la siguiente y se desarrolla en el marco del plan anual de acompañamiento.

El acompañante pedagógico realiza acciones como, por ejemplo, elaborar planes de visita que responden a las necesidades individuales de cada docente y director, observar, registrar información en el cuaderno de campo y analizar la misma. Esta información se usa para caracterizar la práctica del docente en el aula y del director en la gestión de la I.E.

identificar los supuestos que operan detrás de ella y orientar la reflexión basada en un diálogo asertivo y empático.

Cada docente acompañado debe recibir una visita en aula al mes, en la que el acompañante observará, de manera participante, una jornada escolar de cuatro horas en I.E. de Educación Inicial, y de cinco horas en I.E. multigrado de primaria. Adicionalmente, el acompañante asignará el tiempo que demanda el proceso de reflexión compartida entre acompañante y docente (asesoría personalizada). A la vez el director recibe asesoría respecto a la gestión escolar que realiza en la I.E.

La duración de la visita a cada docente dura un día, por lo que la visita a una institución puede variar de acuerdo con el número de docentes a atender. El tiempo que demande el desplazamiento a las instituciones, por las características y ubicación geográfica

(accesibilidad, dispersión, etc.), no es considerado como tiempo asignado a la visita en aula. El acompañante pedagógico realiza las siguientes acciones específicas:

Planificación: el acompañante elabora su plan de visita en función a las necesidades de cada docente acompañado; además, coordina y visibiliza acciones con los actores

Observación y registro de información: En este proceso, el acompañante pedagógico observa y registra en su cuaderno de campo la información sobre el desempeño docente teniendo como foco de atención las competencias priorizadas para los docentes en el marco del PELA y los procesos de aprendizaje de los niños y niñas. Esto implica que el registro de situaciones pedagógicas se realiza a partir de la observación de las interacciones que se suscitan en el aula. También supone que se consideran las apreciaciones de los diversos actores educativos. El cuaderno de campo es un instrumento de registro etnográfico flexible, de uso frecuente, que debe adecuarse a los propósitos u objetivos de la información que se quiere registrar. El registro se asemeja a una fotografía de aula, en la cual se registra con exactitud los hechos y percepciones de los actores.

El acompañante debe considerar que la información que reúna debe ser útil para la reflexión con el docente, la elaboración de sus informes y la de otros registros. Por esta razón, los registros deben considerar tanto las situaciones que hayan promovido el aprendizaje como las que lo hayan dificultado. El acompañante registra en forma ordenada, explícita, clara y objetiva las acciones que se producen durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje; precisa aquellas que potencian los aprendizajes y las que los dificultan; luego, en el diálogo con el docente, registra las percepciones que tiene (el docente) frente a esas situaciones y devela los supuestos que operan detrás de su práctica para orientar su reflexión.

La actitud del acompañante es primordial para propiciar el diálogo abierto con los actores; su capacidad de escucha, asertividad y empatía juegan un rol importante. La

generación de un ambiente de confianza, amabilidad y respeto, así como el reconocimiento de las acciones que realiza cada actor involucrado en el proceso educativo, favorecen el

planteamiento pertinente de sus apreciaciones.

Plantea preguntas claves que permitan llevar al docente y al director a la reflexión crítica sobre su desempeño pedagógico y de gestión a partir de la identificación de sus fortalezas.

Es sumamente importante que en el análisis no se pierda la perspectiva de los propósitos del acompañamiento. Estos están definidos por las competencias e indicadores que se han planteado al inicio del proceso. También es necesario recopilar evidencias y tener insumos que permitan identificar las principales necesidades, fortalezas y aspectos a mejorar en los diferentes actores del proceso, y orientar el proceso de reflexión con el docente y director. El acompañante, previamente al proceso de asesoría personalizada, debe formularse preguntas como: ¿por qué se suscitó esta situación pedagógica?, ¿qué implicancias tuvo en el logro del aprendizaje? y ¿ahora cómo abordo el tema con el docente para mostrarle estas implicancias en el logro del aprendizaje? Luego el acompañante debe plantear ideas fuerza, o preguntas claves, que permitan llevar al docente y al director (en tiempos y espacios diferentes) a la reflexión crítica de lo que ocurre en el proceso educativo.

Reporte de la información: Finalmente, el acompañante organiza y sistematiza la información recogida, la registra en el SIGMA y la reporta a las instancias correspondientes. Con esta acción se concluye el ciclo de la visita y se inicia un nuevo proceso de planificación para la visita siguiente. Esta se planificará en función a las necesidades y demandas

identificadas.

El acompañante pedagógico, en la primera visita en aula con asesoría personalizada realiza la observación participante, luego de ésta, acuerda con el docente en función a sus necesidades y requerimientos, los roles que asumirán en las siguientes visitas para el fortalecimiento de sus competencias. El acompañante pedagógico observa la sesión de aprendizaje que desarrolla el docente y registra en el cuaderno de campo situaciones pedagógicas relevantes que se desarrollan en el aula, tal cual van sucediendo.

Por esta razón, los datos del cuaderno de campo son necesarios para la reflexión y el establecimiento de compromisos y, por tanto, para lograr el objetivo de la visita en el aula. Las siguientes visitas en aula con asesoría personalizada, pueden planificarse asumiendo el siguiente rol: el docente y el acompañante desarrollan una sesión de manera compartida; el acompañante y el docente planifican juntos la sesión o actividad de aprendizaje.

Microtaller.

Según el Ministerio de Educación (2014) sostuvo que: el microtaller es una reunión programada y concertada entre el acompañante pedagógico y el grupo de docentes

acompañados a su cargo. Se caracteriza por ser un espacio de comunicación horizontal y de expresión abierta para abordar temas vinculados a las fortalezas y debilidades identificadas en el quehacer pedagógico durante las visitas en aula.

En este espacio es posible enriquecer los aprendizajes de los docentes con la experiencia de los otros, ya que, al convocar un número pequeño de participantes, se genera la posibilidad de que se relacionen de manera muy activa, y que busquen solucionar problemas individuales o afines al grupo; es decir, es posible que asuman compromisos para abordar dichos

problemas como colectivo.

En otras palabras, los microtalleres contribuyen al proceso de articulación e integración de los docentes de una escuela y de diferentes escuelas, por lo que fortalecen sus capacidades de trabajo cooperativo y ayuda mutua. Los microtalleres deben ser implementados sin

interferir con las actividades pedagógicas desarrolladas con los niños y niñas. Las estrategias que se utilicen en el microtaller deben girar en torno a la temática seleccionada como producto de las observaciones y de las necesidades o demandas identificadas en los docentes

acompañados.

2.2.2 Procesos pedagógicos.

Definiciones de los procesos pedagógicos.

Coto (2005) afirmo que: los procesos pedagógicos:

Son actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante. Estas prácticas docentes son un conjunto de acciones

intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario (p. 40).

De igual manera según Palacios (2000) mencionó que: los procesos pedagógicos son considerados como el conjunto de prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes que

acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cambiar estas prácticas, relaciones y saberes implica por tanto influir sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen en los procesos de enseñar y aprender. Los cambios culturales como sabemos requieren, entre otros factores importantes, de

sostenibilidad en el tiempo para concretarse. No son de corto plazo.

De lo descrito se infiere que los procesos pedagógicos suponen transformar

acontecimientos complejos en los que están implicados un conjunto de elementos y relaciones como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la cultura, la ética, el aprendizaje, entre otros. Esta complejidad es la que hace recomendable estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un mayor y mejor conocimiento de la naturaleza compleja de los procesos pedagógicos puede ayudarnos a acertar en la selección de estrategias y medios para impulsar cambios en ellos y así remontar, con el compromiso de los actores, las brechas que actualmente separan las prácticas pedagógicas dominantes de las deseables.

En ese sentido, es posible dejar de lado en este análisis y prospectiva a los agentes, contextos y procesos que condicionan la calidad de las prácticas pedagógicas. La calidad de estas no depende única ni principalmente de recursos técnico - pedagógicos (material

didáctico, número de estudiantes por profesor, disponibilidad de textos) ni de las interacciones que ocurren en el aula entre. La calidad de la enseñanza y el aprendizaje está también asociada al contexto socioeconómico, las tradiciones e ideología de los participantes en el acto

educativo y las políticas públicas que regulan el sistema.

Cuando decimos los agentes nos referimos no solo a los maestros, estudiantes o a los padres de familia, sino a todos los que tienen poder de marcar con su aportación la experiencia educativa: los organismos responsables de la política educativa mundial (que influyen sobre las metas, políticas, estrategias y recursos financieros asignados a las reformas) los

responsables de las políticas educativas nacionales (que regulan las reformas educativas en los países) los sindicatos y organizaciones magisteriales (con su cultura pedagógica, prácticas, saberes, intereses).

Es indudable, sin embargo, que los equipos docentes y los profesores individualmente considerados, los formadores de maestros, los líderes de opinión en educación, las

asociaciones de padres de familia, las familias, los especialistas y los estudiantes tienen una responsabilidad propia en estas experiencias. Como vemos la transformación de los procesos pedagógicos involucra a muchos y diversos agentes. Procesos políticos como el autoritarismo, la democracia, la institucionalidad, procesos pedagógicos en el aula, la escuela o la

organización social.

Lo mismo sucede con procesos económicos (pobreza extrema, inversión pública destinada a la educación, salarios magisteriales) y procesos sociales (desigualdades sociales, violencia, participación). El sentido y contenidos de los procesos pedagógicos interesa a la ciudadanía porque influye directamente sobre la calidad de los aprendizajes deseados por la población que a su vez están vinculados a sus ideas de progreso y bienestar; e interesa a las fuerzas políticas, los sindicatos docentes y los gobiernos, porque en ellos se juega su proyecto modernizador o de cambio educativo. Los procesos pedagógicos pueden contribuir o frustrar fines educativos socialmente relevantes, entre ellos uno de los más potencialmente

Los procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje.

Los procesos pedagógicos como actividades que desarrolla el docente de manera

intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante son prácticas docentes que están conformado por un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos son procesos permanentes.

Dimensiones de los procesos pedagógicos.

Se consideró como dimensiones del proceso pedagógico a las siguientes etapas: inicio del aprendizaje, proceso de desarrollo, cierre o salida.

Inicio del aprendizaje.

Se le denomina también primer momento o inicio del aprendizaje, comprende a su vez de tres aspectos:

a. La motivación.

Coto (2005) refirió que: la motivación es promover o estimular en una persona o grupo el interés por aprender, mediante la aplicación de determinados estímulos, y con la creación de las condiciones físicas y psicológicas pertinentes. Puede plantearse preguntas que generen discusión, un cartel, una reflexión, presentación de objetos reales, presentación de fotografías alusivas al tema, anécdotas, entre otras.

 Se crea las condiciones de aprendizaje.

 Se despierta y mantiene el interés del estudiante.  Predispone al aprendizaje al estudiante.

¿Qué hace el docente?

 Planifica y utiliza estrategias motivadoras, dinámicas relacionadas a la capacidad y

conocimiento.

 Realiza actividades significativas que permitan generar interés y captar la atención del

 Orienta los propósitos, contenidos y actividades de aprendizajes en función de los intereses

y necesidades de los estudiantes.

 Diseña actividades y procedimientos claros y diversos que permitan alcanzar los propósitos

de aprendizaje y las metas personales de los estudiantes.

 Diseña actividades de acompañamiento y ayuda que permita, al estudiante superar sus

dificultades durante su aprendizaje. ¿Qué hace el estudiante?

 Se muestra motivado e interesado por aprender.

 Presenta actitudes positivas ante el área, con un comportamiento adecuado.  Manifiesta una buena disposición e interés por el aprendizaje propuesto.

Fuentes de motivación:

 La personalidad del docente: su presencia física, su voz, su entusiasmo, su dinamismo, su

firmeza y seguridad, en fin, una personalidad sugestiva y estimulante, con acentuada característica de liderazgo democrático.

 El material didáctico utilizado, que haga el asunto más concreto, intuitivo e interesante.  El método, estrategias y actividades empleados por el docente.

 La materia o área presentada en forma de mensajes significativos relacionados con los

intereses y necesidades de los estudiantes.

 Las necesidades de los estudiantes de naturaleza biológica, psicológica o social.  La curiosidad natural del ser humano.

 La actividad lúdica, la competición.

b. Recuperación de saberes previos.

Son aquellos conocimientos y experiencias que el estudiante trae consigo y se abordarán en la sesión. Se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos. Se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido. Los saberes previos que traen consigo los estudiantes pueden ser algunas veces erróneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretarla realidad.

Características de los saberes previos:

 Se construyen a partir de sus experiencias al querer explicar algún hecho o fenómeno

cotidiano del mundo que le rodea.

 No siempre tienen sustento científico. En algunas ocasiones son explicaciones que cada

quien genera para una mejor comprensión de algún hecho o fenómeno.

 Pueden ser algunas veces erróneas; pueden ser resistentes al cambio, a la vez persistentes

en el tiempo.

c. Generación de conflicto cognitivo.

Se produce cuando el estudiante:

 Se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos.  Asume tareas que requiere de nuevos saberes.

 Se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos.

Generalmente se utiliza como estrategia el realizar una o varias preguntas. Estas, deben ser preguntas profundas del tema que se abordará. Se recomienda pegarlas en la parte superior de la pizarra y tener presente que durante el desarrollo de la sesión debe ser absuelta con la participación de los estudiantes.

Proceso de desarrollo.

Además, sirve como medio para la adquisición de actitudes y valores deseables. En esta fase se realiza las siguientes actividades:

Presentación de la habilidad y sus procesos cognitivos. Procesamiento de la información.

Desarrollo de la capacidad. Construcción del aprendizaje. Consolidación o sistematización.

Definir la habilidad y explicar sus procesos.

Desarrollar las actividades y obtener un producto para cada proceso cognitivo. Aplicación de lo aprendido.

Sistematiza las conclusiones de lo realizado con la participación de los estudiantes.

Procesamiento de la información /construcción del aprendizaje, desarrollo de la capacidad: Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos

cognitivos u operaciones mentales.

Los procesos cognitivos dependen de la capacidad a desarrollar y la naturaleza del

conocimiento.

 Las estrategias que se consideran para el logro de cada proceso cognitivo deben permitir

alcanzar en suma la capacidad planificada.

 Las actividades que se plantean deben ser coherentes a cada proceso cognitivos.  En cada proceso cognitivo debe plantearse una actividad y obtener un producto.

 Se sugiere elaborar una guía de práctica calificada relacionada a cada actividad de cada

proceso cognitivo y los indicadores del instrumento relacionadas a cada actividad. Aplicación de lo aprendido:

 Se realiza la parte práctica del procesamiento de la información.

 Puede ser alguna actividad que me permita ver el logro de la capacidad; luego de haber

 Esta parte debe ser guiado o dirigido y verificado por el docente.

 Se puede realizar actividades individuales o grupales, breves y que manifieste la aplicación

de lo aprendido.

Por ejemplo: si estoy trabando utiliza sustantivos en textos diversos. Consolidación o sistematización:

Se realiza la sistematización de las conclusiones del trabajo realizado durante la sesión con

la participación de los estudiantes.

Aquí se puede hacer uso de algún organizador de la información o directamente recordar y

ratificar las ideas relevantes de lo desarrollado en el procesamiento de la información y se podría pasar la información a sus cuadernos. (resumen científico).

Cierre o salida.

Coto (2005) expresó que: es la etapa en el que el personal docente y las personas participantes puedan verificar el aprendizaje logrado durante la sesión, consta de tres momentos:

Transferencia a situaciones nuevas. Consiste en aplicarlo aprendido en situaciones similares, propuestas por el docente, pero sin su intervención. Puede utilizarse alguna práctica calificada o alguna actividad en función a la capacidad y conocimiento.

Metacognición. Es el proceso donde el estudiante reconoce sobre lo que aprendió, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje. Se realiza la autorreflexión sobre la capacidad y los procesos cognitivos desarrollados con la finalidad de fortalecer

progresivamente su capacidad de aprender a aprender.

2.3 Definición de términos básicos

Acompañamiento. Es el intercambio permanente de experiencias y conocimientos, que permitan identificar y encontrar soluciones adecuadas a las discrepancias de modo que el Institución Educativa alcance su misión y los objetivos propuestos en los planes específicos.

Acompañamiento pedagógico. es un proceso de intercambio de experiencias mediante el cual un docente experimentado (docente acompañante) enseña, guía y ayuda a un docente novel (docente acompañado).

Desempeños. Son las actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia.

Monitoreo. Es el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los

indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados.

Orientación. Informa al monitoreado para que precise claramente su misión, además les alcanza ayudas más adecuadas a las discrepancias detectadas y puedan resolverse de acuerdo a los objetivos previstos en los planes del centro educativo.

Propósitos pedagógicos. Son actividades que desarrolla el docente de manera intencional para mediar el aprendizaje de los estudiantes.

Reflexión. Es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.

Sesión de aprendizaje. Como el conjunto de estrategias de aprendizaje que cada docente diseña y organiza en función de los procesos cognitivos y los procesos pedagógicos orientados al logro de los aprendizajes previstos.

Capítulo III

Hipótesis y variables

3.1.1 Hipótesis general

Ha: Existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017.

H0: No existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico y los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017.

3.1.2 Hipótesis específicas

HE1: Existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico y el inicio del aprendizaje en los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017.

HE2: Existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico y el proceso de desarrollo en los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017.

HE3: Existe relación significativa entre el acompañamiento pedagógico y el cierre o salida en los procesos pedagógicos en las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017.

3.2 Variables

Hernández et al. (2014) afirmó que: “una variable es una propiedad que tiene una

Variable X. Acompañamiento pedagógico. Definición Conceptual

Ministerio de Educación (2014) mencionó que:

El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación en servicio centrada en la escuela. Su propósito consiste en mejorar la práctica pedagógica del docente con la

participación de actores claves dentro del marco de los desafíos planteados por el Proyecto Educativo Nacional. Para tal fin, el acompañamiento pedagógico incluye un conjunto de acciones concretas basadas en distintos aportes teóricos que postulan un acompañamiento crítico colaborativo. Éste se entiende como un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante, con el objeto de interactuar con el docente y el director para promover la reflexión sobre su práctica; es decir, para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que están detrás de dicha práctica como la toma de decisiones para realizar los cambios necesarios. Esta reflexión debe servir para iniciar un proceso de transformación y mejora de la práctica pedagógica misma de modo que se garantice el logro de aprendizajes desde una perspectiva integral. (p. 7).

Definición operacional

Para la operacionalización de la variable, se utilizó el cuestionario de acompañamiento pedagógico que contiene 30 ítems para medir las dimensiones: visita en aula, microtaller. Por medio del cual se va a poder determinar la relación con los procesos pedagógicos.

Variable Y. Procesos pedagógicos.

Definición Conceptual

Coto (2005) afirmo que: los procesos pedagógicos:

Son actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante. Estas prácticas docentes son un conjunto de acciones

Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario (p. 40).

Definición operacional

Para la operacionalización de la variable, se utilizó el cuestionario de los Procesos pedagógicos que contiene 30 ítems para medir las dimensiones: inicio del aprendizaje, proceso de desarrollo, cierre o salida. Por medio del cual se va a poder determinar la relación con el acompañamiento pedagógico.

3.3 Operacionalización de variables

Tabla 1

Variable X. Acompañamiento pedagógico.

Dimensiones Indicadores Ítems Nivel Rango Escala Planificación.

Visita en aula

Microtaller

Observación y registro de información.

Análisis de observación. Orientación para la reflexión crítica.

Reporte de información Asesoría personalizada. Planificación de los microtalleres. Organización de los microtalleres

Implementación de los microtalleres.

Desarrollo de los microtalleres.

Tabla 2

Variable Y. Procesos pedagógicos.

Dimensiones Indicadores Ítems Nivel Rango Escala

Motivación. Alto Moderad o Bajo 31-38 27-30 20-26 Inicio del aprendizaje

Recuperación de saberes previos.

10 5

Siempre 4 Casi Siempre 3 A Veces 2 Casi Nunca 1 Nunca Generación de conflicto

cognitivo.

Procesamiento de la información. Alto [89-109] Moderad o [83-88] Bajo [73-82] Construcción del aprendizaje.

Alto Moderad o Bajo 31-42 28-30 19-27 Proceso de desarrollo

Desarrollo de la capacidad. 10 Aplicación de lo aprendido.

Consolidación o sistematización.

Transferencia a situaciones

nuevas. Alto

Moderad o Bajo 30-40 25-29 20-26 Cierre o salida

Metacognición. 10

Capítulo IV

Metodología

La presente investigación fue elaborado bajo el planteamiento metodológico del enfoque cuantitativo dado que, “utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar teorías” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 4).

4.2 Tipo de investigación

El tipo de investigación fue correlacional, según Hernández et al. (2014) afirmó que: Este tipo de estudios tuvo como finalidad conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en una muestra o contexto en

particular. En ocasiones sólo se analiza la relación entre dos variables, pero con frecuencia se ubican en el estudio vínculos entre tres, cuatro o más variables. (p. 93).

4.3 Diseño de investigación

La presente investigación asumió un diseño correlacional, la representación es

Donde:

M: Muestra (40 docentes).

VX: Variable X. Acompañamiento pedagógico. VY: Variable Y. Procesos pedagógicos.

r: Índice de correlación.

4.4 Población y muestra

Población

Hernández, et. al. (2014) afirmó que: “la población es la agrupación de todos los hechos que coinciden con ciertas características […] las poblaciones deben ubicarse visiblemente alrededor de los elementos del contenido, en un solo lugar y en el tiempo” (p. 235). La población estuvo conformada por 40 docentes de las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017, según la Tabla 3. Tabla 3

Población y Muestra de la Investigación.

Instituciones Educativas Población Muestra

Abraham Poma 6 6

Virgen De Fátima 4 4

Jorge Chávez 4 4

Pedro Venturo 6 6

Villa Libertad 4 4

Pablo Guzmán 4 4

Barcia Bonifati 4 4

Alcides Vigo 4 4

Paolo Jimenez 4 4

Total 40 40

Nota. Tomado del Área de Inteligencia de la Red Educativa N° 04, UGEL N° 07 - 2017. Muestra

No se calculó, se trabajó con los 40 docentes de las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017, considerado en la población, por lo tanto, es una muestra censal, según la Tabla 3.

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información

Técnica

Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta, por lo que se administró a los 40 docentes de las Instituciones Educativas de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Surco, UGEL N° 07, San Borja, 2017. Al respecto, Tamayo (2002) mencionó que: “esta

Instrumentos

Cuestionario de Acompañamiento pedagógico.

Construida en base al Ministerio de Educación (2014) permitió evaluar las siguientes dimensiones: visita en aula, microtaller. Cuenta con 30 ítems de escala tipo Likert, de

puntuación del 1 al 5: donde 1 es Nunca, 2 es Casi Nunca, 3 es A Veces, 4 es Casi Siempre, 5 es Siempre. El tiempo de aplicación fue de 30 minutos en la muestra de investigación.

Cuestionario de los Procesos pedagógicos.

Construida en base a Coto (2005) permitió evaluar las siguientes dimensiones: inicio del aprendizaje, proceso de desarrollo, cierre o salida. Cuenta con 30 ítems de escala tipo Likert, de puntuación del 1 al 5: donde 1 es Nunca, 2 es Casi Nunca, 3 es A Veces, 4 es Casi

Siempre, 5 es Siempre. El tiempo de aplicación fue de 30 minutos en la muestra de investigación.

4.6 Tratamiento estadístico

Para el tratamiento estadístico y la interpretación de los resultados se tuvo en cuenta la estadística descriptiva y la estadística inferencial.

Estadística descriptiva.

Webster (2001) sostuvo que: “la estadística descriptiva es el proceso de recolectar, agrupar y presentar datos de una manera tal que describa fácil y rápidamente dichos datos” (p. 10). Para ello, se empleó las medidas de tendencia central y de dispersión. Luego de la

recolección de datos, se procedió al procesamiento de la información, con la elaboración de tablas y gráficos estadísticos. Así se obtuvo como producto:

Tablas. Se elaboraron tablas con los datos de las variables.

El número de variables determinó el número de dimensiones de una tabla, por lo tanto, esta investigación usó tablas bidimensionales. Gráficas. Están incluidos conceptualmente dentro de las figuras, permitieron “mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o entre una variable cuantitativa continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos que aparecen en el eje x” (APA, 2010, p. 153). Las gráficas se sitúan como un tipo de figura. APA (2010) planteó que: “una figura puede ser un esquema, una gráfica, una fotografía, un dibujo o cualquier otra ilustración o representación no textual” (p. 127). Acerca de las gráficas,

Kerlinger & Lee (2002) afirmaron que: “una de las más poderosas herramientas del análisis es

el gráfico. Un gráfico es una representación bidimensional de una relación o relaciones. Exhibe gráficamente conjuntos de pares ordenados en una forma que ningún otro método puede hacerlo” (p. 179). Interpretaciones. Las tablas y los gráficos fueron interpretados para describir cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al respecto, Kerlinger & Lee (2002) sostuvieron que: “al evaluar la investigación, los científicos

pueden disentir en dos temas generales: los datos y la interpretación de los datos”. (p. 192). Al respecto, se reafirmó que la interpretación de cada tabla y figura se hizo con criterios

objetivos. La intención de la estadística descriptiva fue obtener datos de la muestra para generalizarla a la población de estudio.

Estadística inferencial.

Proporcionó la teoría necesaria para inferir la generalización sobre la base de la información parcial mediante coeficientes y fórmulas. Así, Webster (2001) afirmó que: “la estadística inferencial involucra la utilización de una muestra para sacar alguna inferencia o conclusión sobre la población de la cual hace parte la muestra” (p. 10).

Capítulo V

Resultados

Según Hernández et al. (2014) sostuvieron que: “se refiere al grado en que un

instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 201). La validez de contenido por juicio de expertos del cuestionario de acompañamiento pedagógico y del cuestionario de los procesos pedagógicos, tuvo por finalidad recoger las opiniones y sugerencias de expertos dedicados a la docencia con grados académicos de magíster o doctor en Ciencias de la Educación. El rango de los valores osciló de 0 a 100%. Los resultados fueron:

Tabla 4

Validación de los instrumentos.

Nómina de Expertos

Cuestionario de Acompañamiento pedagógico

Cuestionario de los Procesos pedagógicos

Dra. Liz América CHACCHI GABRIEL 87 % 88 %

Dr. Ricardo Benigno BORJA MEZA 87 % 88 %

Dr. César COBOS RUIZ 87 % 88 %

Promedio del puntaje de los expertos 87 % 88 %

Tabla 5

Valores de los Niveles de validez.

Valores Niveles de Validez

81 – 100 Excelente

61 – 80 Muy Buena

41 – 60 Buena

21 – 40 Regular

00 – 20 Deficiente

Nota. Tomado de la Ficha de Validación de Instrumentos de la UNE - Escuela de Posgrado. Confiabilidad de los instrumentos.

Se empleó el coeficiente alfa (𝛼) para indicar la consistencia interna de los instrumentos. Acerca de este coeficiente Muñiz (2003) afirmó que: “es función directa de las covarianzas entre los ítems, indicando, por tanto, la consistencia interna del test” (p. 54). Así, se empleó la fórmula del Alfa de Cronbach porque la variable estuvo medida en la escala de Likert

(politómica). Se determinó una muestra piloto de 10 estudiantes.

Posteriormente, se aplicó y se estimó la confiabilidad por la consistencia interna del Alfa de Cronbach, mediante el Software IBM SPSS Statistics 21.0.

Tabla 6

Confiabilidad de los instrumentos.

Instrumentos de Evaluación Alfa de Cronbach

Cuestionario de Acompañamiento pedagógico 0.863 Cuestionario de los Procesos pedagógicos 0.869

Tabla 7

Rango de la Magnitud de Confiabilidad.

Rango Magnitud de Confiabilidad

0.9 - 1.0 Excelente

0.8 - 0.9 Muy Bueno

0.7 - 0.8 Aceptable

0.6 - 0.7 Cuestionable

0.5 - 0.6 Pobre

0.0 - 0.5 No aceptable

Nota. Tomado de George & Mallery (1995). 5.2 Presentación y análisis de los resultados

Nivel descriptivo.

En el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para determinar los niveles predominantes de cada variable y sus respectivas dimensiones. Para la representación de las puntuaciones del instrumento que mide esta variable y sus dimensiones se empleará un baremo.

El baremo se puede conceptuar de la siguiente manera, Aliaga (2006) sostuvo que: “un

baremo es una tabla que sistematiza las normas (afirmación estadística del desempeño del grupo normativo en el test psicométrico) que trasforman los puntajes directos en puntajes derivados que son interpretables estadísticamente” (pp. 86-88).

Análisis descriptivo de la Variable Acompañamiento pedagógico.

Tabla 8

Frecuencia y porcentaje de la Variable Acompañamiento pedagógico.

Frecuencia Porcentaje

Bajo 4 10.0%

Moderado 7 17.5%

Válidos

Alto 29 72.5%

Total 40 100%

Figura 2. Porcentaje de la Variable Acompañamiento pedagógico.

Análisis descriptivo de la Dimensión Visita en aula.

Tabla 9

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Visita en aula.

Frecuencia Porcentaje

Bajo 4 10.0%

Moderado 8 20.0%

Válidos

Alto 28 70.0%

Total 40 100%

Figura 3. Porcentaje de la Dimensión Visita en aula.

Análisis descriptivo de la Dimensión Microtaller.

Tabla 10

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Microtaller.

Frecuencia Porcentaje

Bajo 3 7.5%

Moderado 7 17.5%

Válidos

Alto 30 75.0%

Total 40 100%

Figura 4. Porcentaje de la Dimensión Microtaller.

Análisis descriptivo de la Variable Procesos pedagógicos.

Tabla 11

Frecuencia y porcentaje de la Variable Procesos pedagógicos.

Frecuencia Porcentaje

Bajo 3 7.5%

Moderado 9 22.5%

Válidos

Alto 28 70.0%

Total 40 100%

Figura 5. Porcentaje de la Variable Procesos pedagógicos.

Análisis descriptivo de la Dimensión Inicio del aprendizaje.

Tabla 12

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Inicio del aprendizaje.

Frecuencia Porcentaje

Bajo 2 5.0%

Moderado 13 32.5%

Válidos

Alto 25 62.5%

Total 40 100%

Figura 6. Porcentaje de la Dimensión Inicio del aprendizaje.

Análisis descriptivo de la Dimensión Proceso de desarrollo.

Tabla 13

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Proceso de desarrollo.

Frecuencia Porcentaje

Bajo 3 7.5%

Moderado 8 20.0%

Válidos

Alto 29 72.5%

Total 40 100%

Figura 7. Porcentaje de la Dimensión Proceso de desarrollo.

Análisis descriptivo de la Dimensión Cierre o salida.

Tabla 14

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Cierre o salida.

Frecuencia Porcentaje

Bajo 4 10.0

Moderado 8 20.0

Válidos

Alto 28 70.0

Total 40 100

Figura 8. Porcentaje de la Dimensión Cierre o salida.

Nivel inferencial.

Contrastación de las hipótesis.

En la presente investigación para la contrastación de la hipótesis, primero aplicamos la prueba de normalidad teniendo en cuenta las siguientes hipótesis:

Hipótesis Nula (Ho). Los datos siguen una distribución normal. Hipótesis Alterna (Ha). Los datos no siguen una distribución normal.

Estadístico de prueba: Se utilizó Shapiro Wilk, debido a que la base de datos estuvo compuesta por menos de 50 datos.

Tabla 15

Prueba de Shapiro-Wilk para la variable Acompañamiento pedagógico.

Estadístico gl Sig.

Acompañamiento pedagógico 0.771 40 0.001

Visita en aula 0.864 40 0.003

Microtaller 0.839 40 0.000

Tabla 16

Prueba de Shapiro-Wilk para la variable Procesos pedagógicos.

Estadístico gl Sig.

Procesos pedagógicos 0.697 40 0.000

Inicio del aprendizaje 0.788 40 0.002

Proceso de desarrollo 0.768 40 0.001

Cierre o salida 0.778 40 0.000