I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.III. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
Una propuesta para el espacio de las prácticas en el profesorado en ciencias biológicas
2 Introducción
Los espacios de las Prácticas o Residencias Docentes plantean la culminación de la formación de los profesorados. Culminación entendida tanto como “llegada al punto más alto” como de “finalización”: los y las futuras docentes, luego de largos recorridos formativos como estudiantes, cambian el rol dentro del aula. Vistas en algunos casos como ritos de iniciación o como ensayos, las prácticas se presentan como actividades complejas, en las que los sujetos ponen en juego diversos saberes y se desarrollan en escenarios particulares.
En la Universidad Nacional de Luján, las Prácticas Docentes para los y las estudiantes del nuevo Profesorado en Ciencias Biológicas se desarrollan en dos asignaturas cuatrimestrales consecutivas en el último año de la carrera. Las mismas se implementaron por primera vez entre el segundo cuatrimestre de 2013 y el primero de 2014. Se presentan aquí la propuesta y su fundamentación, así como los resultados de la implementación con la primera cohorte de estudiantes.
Fundamentación de la propuesta
La primera de las asignaturas (Prácticas Docentes I) se presenta como un espacio de integración entre los contenidos de las distintas disciplinas estudiadas previamente, tanto del campo de las ciencias exactas y naturales como las del campo de las ciencias de la educación, y entre éstas y la realidad del aula. Espacio que plantea el desafío de la puesta en juego de saberes diversos que necesitan ser seleccionados, fundamentados, puestos en diálogo, problematizados, contextualizados para el análisis y construcción de propuestas didácticas concretas.
3 Esta experiencia es reconocida como una primera fase de socialización profesional, “La primera experiencia profesional que tienen los profesores, que es a todas luces decisiva, es la prolongada vivencia que como alumnos tienen antes de optar por ser profesor y durante la misma preparación profesional. (...). La fase de formación inicial es en realidad un segundo proceso de socialización profesional, donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de comportamiento adquiridas como alumno” (Gimeno Sacristán, 1992: 128). (citado en Alliaud, 2004)
Para Alliaud (2004), “Nutrida del pasado, la experiencia escolar “encarnada” en los sujetos nutre el presente y potencia sus efectos en tanto fue aprendida en situación, mientras se vivió. Conforma el “sentido práctico”, aquel que se les suele escapar a muchas propuestas “formales” de formación profesional. Se pone en juego en la práctica concreta, conjugándose con lo que explícitamente se enseñó y con las condiciones en las que la práctica profesional se desarrolla”.
Estos saberes necesitan ser revisados críticamente para comprender mejor la práctica, para revalorizar o rescatar aquellos aspectos que se reconozcan como positivos pero también para visibilizar aquellos que puedan funcionar como obstaculizadores de cambios deseables de las prácticas y actitudes de las y los futuros docentes. Respecto esta característica estructurante de los saberes prácticos, Alliaud (2004) llega a afirmar, luego de sus investigaciones “que más que formados por sus propias experiencias escolares los docentes son “formateados”.
De acuerdo con esto, se propone la explicitación de los supuestos personales, construidos en la experiencia como estudiantes en ámbitos de enseñanza y de aprendizaje específicos, y el trabajo crítico sobre los mismos en una reflexión previa a la acción, es decir, antes del (re)ingreso al aula.
Recuperados y resignificados, los conocimientos deben ser contextualizados en el aula. Para ello es imprescindible la consideración de las finalidades de la educación en general, y de la educación científica en particular, para el nivel Secundario y para el Profesorado, así como las orientaciones de los diseños curriculares, que se comportarán como “brújulas” para las propuestas didácticas.
4 insuficiente, y que debiéramos esforzarnos siempre por educar en ciencias. Pensamos esto porque la palabra educación connota valiosas dimensiones en las prácticas de enseñanza y aprendizaje (…) ¿Qué hombre se quiere formar? ¿Qué sociedad se propugna? ¿Qué educación se necesita para ello? Y, en ese marco, ¿cuál la contribución de la educación en ciencias? (…) ¿Sería pertinente –y posible– comenzar a construir una Pedagogía de las Ciencias, además de la Didáctica de las Ciencias? Creemos firmemente que sí. Es más, sostendremos que resulta indispensable. Recuperando humildemente la apuesta emancipadora de Freire y re-situándola en nuestra actualidad, no vemos posible educar en ciencias desapegados de una concepción de hombre y de sociedad (Piatti, 2008).
Determinando también el contexto escolar, los diseños curriculares correspondientes se constituyen en una referencia ineludible a la hora de pensar y evaluar propuestas didácticas. Más allá de los contenidos prescriptos para las ciencias biológicas en cada nivel de enseñanza, el marco general que éstos proponen retoman finalidades que no sólo corresponden a la enseñanza de las ciencias sino a la educación en general: la formación de sujetos críticos, de diseñar futuro, asumiendo que el futuro no está determinado de forma absoluta, sino que se construye, se inventa (…) No existe un futuro –único y predeterminado-, sino un abanico de posibilidades. Estos “futuros posibles” se encuentran en germen -como indicios- en el presente, en mayor o menor medida. La concreción de un camino u otro depende entonces de las decisiones y las acciones humanas que clausuran, potencian o desarrollan esas posibilidades. Este enfoque nos permite recuperar la esperanza, pero también el poder y la voluntad: el futuro, como espacio de libertad, depende de las voluntades de los sujetos, quienes –con mayor o menor margen de incidencia y legitimidad- en este proceso se asumen como actores políticos activos (DGCyE, Marco General de Política Curricular).
En relación con lo expresado, y acordando con Edelstein et al. (2008) esta propuesta se orienta a crear espacios para:
5 establecido desde el lugar de alumnos/as.
La inclusión de relatos u otras producciones que habiliten procesos de deconstrucción- reconstrucción de experiencias, en relación a situaciones de enseñanza recuperadas de trayectorias formativas previas y de aquellas que inscriben en el propio período de las prácticas: La idea es dar visibilidad a aquello que fue naturalizado y volverlo objeto de indagación.
La concreción de ejercicios de análisis de situaciones de práctica en una complejidad creciente en cuanto a las herramientas conceptuales y metodológicas que se ponen en juego: ejercicios de complejidad creciente que se inician con la deconstrucción-reconstrucción de clases planificadas e implementadas por docentes en actividad, para luego aplicarlo a un diseño propio.
Se opina que con estas consideraciones la presente propuesta Interpela a la experiencia de los últimos años en la formación del profesorado como una suerte de retorno reflexivo que permite rescatar el conocimiento aprendido, vislumbrar nuevos caminos y ensayar nuevas propuestas (Edelstein, 2003)
Así, los objetivos propuestos para las Prácticas Docentes I son:
Integrar conocimientos disciplinarios previamente trabajados en la carrera, tanto desde las disciplinas de las ciencias naturales como aquéllos correspondientes a campo de lo educativo.
Conocer y construir criterios y marcos de referencia que permitan revisar críticamente los modelos educativos vivenciados en el área de las ciencias biológicas, en los diversos niveles de formación.
Evaluar críticamente el valor educativo de propuestas didácticas. Comenzar a elaborar propuestas propias de intervención didáctica.
Los núcleos temáticos incluyen la revisión de modelos educativos a la luz de marcos teóricos para la reflexión crítica; la evaluación de propuestas didácticas para la enseñanza de la biología; la observación participante de clases de biología; y la construcción fundamentada de propuestas didácticas propias.
6 propuestas didácticas para grupos concretos de alumnos del nivel secundario.
La reflexión desarrollada en la asignatura correlativa previa se complementa con una reflexión sobre la acción y posterior a la acción. Es decir, además del “aprender en la acción” se propone “aprender de la propia práctica”, reflexionando sobre lo hecho en una reconstrucción dialéctica entre lo teórico y lo práctico, entre saberes organizados y acciones organizadas.
La reflexión que se propone se basa en lo expresado por Zeichner (1993) en cuanto a lo que se pretende enfocar: “Desde mi perspectiva sobre la práctica docente reflexiva, la atención del maestro se centra tanto en su propio ejercicio profesional —hacia el interior—, como en las condiciones sociales en las que ese ejercicio se sitúa —hacia el exterior—. Las reflexiones de los maestros se orientan en parte hacia la eliminación de las condiciones sociales que deforman la autocomprensión de los maestros y obstaculizan el desarrollo de su trabajo (…) La segunda característica de mi visión de la práctica reflexiva consiste en su impulso democrático y emancipador, y en centrar en parte las deliberaciones del maestro sobre los problemas que suscitan los casos de desigualdad e injusticia que se producen en el aula, para someterlos a un examen minucioso”. El autor plantea además que esta tarea no es individual, sino que “Se trata de constituir comunidades de aprendizaje de maestros en las que éstos se apoyen y estimulen mutuamente. A mi modo de ver, este compromiso tiene un importante valor estratégico para crear las condiciones que permitan el cambio institucional y social” (Zeichner, 1993).
Edelstein (2002) plantea que en la reflexión crítica y colectiva, “es posible para cada sujeto reorganizar sus esquemas de pensamiento y acción a la luz de categorías con mayor poder explicativo y problematizador de la realidad, que permitan profundizar en las evidencias aparentes de lo cotidiano. (…) Por cierto que, una postura de reflexividad de este modo significada, conlleva necesariamente una posición de autonomía y libertad (…) Y es justamente a través de la dimensión reflexiva, que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica, para convertirse en un mediador activo que desde la práctica reconstruye críticamente sus propias teorías”
7 aprendizaje e indagación, en la que las futuras profesoras y profesores puedan planificar, implementar y registrar diferentes propuestas didácticas, y reflexionar posteriormente, de manera colectiva, sobre las mismas. Si bien las planificaciones son individuales, colegas y docente de la cátedra participan como “otros espejos” en los que ver(se) reflejados.
Son sus objetivos:
Propiciar un espacio colectivo de confianza para cuestionar con capacidad crítica, reflexiva y analítica la propia práctica, desde referentes teóricos (conceptuales y pedagógico- didácticos) tendientes a enriquecer los modelos de intervención en el aula.
Desarrollar e implementar propuestas didácticas con un marco que articule las ideas de los estudiantes, las concepciones de la ciencia, el desarrollo de habilidades y las finalidades de la educación científica.
Vivenciar un proceso colaborativo de indagación y reflexión sobre la propia práctica.
Resultados de la implementación con la primera cohorte
Como ya se ha dicho, entre los ciclos lectivos 2013 y 2014 se desarrollaron por primera vez las asignaturas PD I y PD II, las que contaron con una población de tres estudiantes del Profesorado en Ciencias Biológicas. Los tres se encontraban trabajando como docentes en diversas escuelas medias desde antes de cursar las asignaturas. Estas dos características (el número reducido de cursantes y su carácter de estudiantes-trabajadores) obligaron, en un aspecto, y permitieron, en otro, la adecuación de la propuesta general a la situación particular que se presentaba: por un lado, no se trataba de estudiantes que requerirían un acompañamiento cercano para ingresar por primera vez al aula con el rol de docente; por el otro, la posibilidad de un apoyo más personalizado. Luego de consultar expectativas y conocer la situación de las y el estudiante, y retomando los aspectos de la propuesta original, el curso enfocó a una formación pensada en docentes en actividad que requieren de mayor profundización en algunos aspectos de su formación (tanto teórica como práctica), y de un trabajo sistemático de reflexión sobre la práctica.
A lo largo del primer cuatrimestre, el trabajo incluyó:
8 aprendizaje de las ciencias naturales a partir de las propias vivencias, evocando situaciones educativas vividas como estudiantes -plasmadas en producciones gráficas- y su análisis respecto del para qué enseñar biología y de los elementos de la situación educativa presentes en las representaciones (basándonos en textos de Freire, 2006) y de los enfoques de enseñanza subyacentes en ellas (basándonos en Pozo y Gómez Crespo, 1998)
El análisis de las finalidades de la educación científica en los documentos curriculares, con lecturas al respecto de autores como Acevedo Díaz (2004) y Piatti (2008)
El relevamiento y posterior análisis de las representaciones sobre estudiantes y docentes “ideales” y “reales”, con lecturas de textos de Cháves (2005), Kaplan (2010) e Iglesias (2003).
El trabajo sobre metodología científica y modalidad de taller, con la presentación de algunas herramientas metodológicas que se pueden utilizar en la enseñanza de las ciencias (Petrucci, e.p.; Mengascini y Menegaz, 2004) y de una forma alternativa de trabajar la metodología científica en el aula; así como la reflexión sobre el taller como dispositivo didáctico (Menegaz y Ros, 2001).
El análisis individual y grupal de diversas propuestas didácticas, en las que se consideraron los ejes trabajados previamente, a saber: los elementos de la situación educativa presentes en la planificación; el enfoque de enseñanza adoptado; las finalidades de la educación científica implícitas o explicitadas; la imagen de estudiante subyacente (quiénes son los destinatarios, cómo aparecen descriptos o considerados, cuál es su rol en la propuesta); la imagen del docente subyacente (rol que desempeñaría en la propuesta); la imagen de ciencia subyacente (el saber científico puesto en juego, su presentación como verdad o construcción, la consideración de otros saberes); otros aspectos que se consideren relevantes.
La observación, registro y análisis (según los mismos ejes planteados previamente) de clases de biología.
La elaboración de propuestas didácticas propias, fundamentadas también desde todos los ejes planteados.
9 Tierra y sus consecuencias para sus habitantes (con uso de modelos y de software de las netbooks), para 1° año de ciencias naturales; enzimas y actividad enzimática para biología de 4º año, con desarrollo de actividades experimentales; y sistema circulatorio para 1° año de ciencias naturales, incluyendo el uso de modelos y de actividad experimental.
El segundo curso (PD II), lo iniciamos con la lectura sobre profesionales reflexivos de Zeichner (1993) y planteamos el trabajo en clases sucesivas en torno a dos núcleos: el desarrollo de narraciones y la redacción, implementación y análisis de propuestas didácticas propias.
Las narraciones se basaron en la consideración de que las y el estudiante en tanto docentes, producen y poseen saberes pedagógicos que resultan de su experiencia, de sus percepciones, de su formación, del sentido común, de tradiciones, modelos y culturas escolares recibidas, de las prácticas institucionales, de la reflexión sobre ideas propias o estudiadas, pensadas en soledad o construidas colectivamente (Suárez et al., 2005). Las narrativas autobiográficas sobre una experiencia como docente redactadas por las y el estudiante fueron sobre: un salida a Tecnópolis (“Energías renovadas”); un viaje de estudio a Tandil (“Una fórmula que no está en los libros”) y una experiencia con estudiantes “difíciles” (“Cuando las fórmulas fallan...”). En todos los casos, la experiencia, relatada en primera persona, había resultado significativa para su propia formación como docente: refirieron, más que a temáticas disciplinares a implementar, a los vínculos que lograron establecieron con sus estudiantes, a la revalorización de la dimensión humana de la tarea educativa.
10 Las propuestas didácticas elaboradas e implementadas fueron sobre:
Árboles filogenéticos (2° año): involucró la construcción grupal de árboles filogenéticos por parte de lxs estudiantes como actividad de síntesis de aspectos de la evolución biológica trabajados previamente.
Recursos naturales (1° año): incluyó el uso de videos y la construcción de producciones gráficas finales por parte de los y las alumnas; sostuvo una visión crítica respecto el uso (y abuso) de recursos y la conceptualización de la naturaleza como “canasta de recursos” (Gudynas, 2010)
Características de los seres vivos (1° año): con recuperación de conocimientos y aplicación de una resolución de una situación problemática (el estatus ”biológico” de los virus)
Todas las propuestas incluyeron una fundamentación respecto de su pertinencia al ciclo educativo (de acuerdo a los diseños curriculares); su relevancia según las finalidades de la educación científica; la consideración de los saberes de los y las estudiantes; los recursos necesarios para desarrollarla; la evaluación de las diversas dimensiones y los modos de registro de las clases. La implementación contó con la observación de un colega, el registro de audio de las clases, las anotaciones personales posteriores a la clase, las producciones (respuestas a cuestionarios, afiches, árboles filogenéticos, cuadros) de las y los alumnos.
Luego de su implementación, el trabajo se centró en el análisis de algún aspecto de la experiencia, de acuerdo a decisiones personales de las y el cursante. Así, en un caso el análisis se enfocó sobre el desarrollo del trabajo grupal y las interacciones entre estudiantes y docente; otro, en las actitudes y comprensión del contenido por parte de las y los alumnos del video proyectado en clase; y, finalmente, en la comprensión de la temática implementada y las dificultades para el desarrollo de las clases.
Reflexiones finales
11 Las narraciones resultaron gratificantes; la elección de temáticas y construcción de las propuestas tuvieron su grado de dificultad pero se resolvieron satisfactoriamente. El proceso de análisis y revisión de la propia práctica resultó más dificultoso, tratándose de un tipo de actividad que no se realiza habitualmente en ámbitos de formación docente inicial y continua.
Las y el cursante rescataron el reconocimiento de la práctica docente que ya venían realizando como parte del trabajo en el marco de las asignaturas, así como el desarrollo de clases teórico-prácticas con seguimiento y orientación directa por parte de la docente.
La propuesta general, sin embargo, se sigue considerando flexible y relativamente abierta a cambios y adecuaciones frente a requerimientos formativos posiblemente diferentes de nuevas poblaciones estudiantiles.
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