I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
I.III. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones
ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DA PESQUISA EDUCACIONAL SOBRE PROFESSORES/BRASIL: UMA ANÁLISE TEÓRICO-CONCEITUAL DAS
CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO
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No contexto de uma sociedade que vive mudanças substanciais na forma como se organiza social, econômica e culturalmente, bem como na forma como conduz construção do conhecimento, informação e comunicação, nos vemos diante novas exigências postas à educação. Neste complexo contexto, somos chamadas a refletir sobre o papel das instituições de formação inicial e continuada de professores. A forma como os docentes são formados liga-se ao como pensam e ao como desenvolverão suas atividades profissionais no futuro. Conseguiremos ajudar a promover o desenvolvimento de sujeitos críticos, autônomos? Ou de pessoas que apenas se adaptarão às diferentes realidades do exercício profissional, assumindo as regras instituídas que mantém a lógica hegemônica?
Como professores formadores, essas questões definem nosso lugar de discussão, mais especificamente, referendamos a pós-graduação como espaço formador que pode ajudar a promover uma formação sólida, consolidando concepções contra hegemônica e posicionamentos políticos críticos entre os sujeitos. A preocupação com esse tipo de formação emancipadora tem gerado a discussão sobre as abordagens teórico-conceituais, e as concepções que originam no campo da pesquisa educacional sobre “professores”. Diversos autores têm mostrado que embora a assunção de uma perspectiva crítica e contra hegemônica seja crucial na formação docente, na pós-graduação e no exercício da pesquisa educacional, ainda é possível identificar sérios problemas referentes a sua clareza e utilização no campo.
Essa inadequação, no nosso entendimento, mostra a fragilidade da formação dos professores pesquisadores, gerando ausência de posicionamento político, falta de aprofundamento e amadurecimento das teorias que devem fundamentar as concepções de formação dos docentes e, posteriormente, suas ações no campo da formação de professores (Cunha, 2010; Devechi, Trevisan, 2011; Gorostiaga, Tello, 2011; Magalhães, Souza, 2012; Souza; Magalhães, 2011; 2013).
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O clássico trabalho de Luna (1988), por exemplo, já afirmava, há mais de duas décadas, que apenas alguns pesquisadores efetivamente se mostravam engajados no compromisso da análise epistemológica dos estudos. Essa observação soma-se ao estudo de Mello (1982; 1983;1985) que sustentou a tese sobre a “pobreza teórica e inconsequência metodológica” presentes nas pesquisas educacionais brasileiras. Essa expressão – pobreza epistemológica -, foi utilizada, subsequentemente, por Gatti (1992), Goergen, (1986), Warde (1990), Cunha (2010), Weber, (1992), Magalhães e Souza (2012), dentre outros, para mostrar que apesar de se estarem levantando uma série de críticas sobre as pesquisas, nos mais variados aspectos, acordam ao afirmarem que o empobrecimento da base teórica ainda é responsável por uma série de problemas presentes nos estudos da área.
No conjunto, esses autores constituem uma autocrítica extremamente salutar, o que tem ajudado a compreender nossa “cegueira epistemológica”, como muito bem definiu Santos (2000, p. 73-94); e o como ela tem sido recidiva no caso da pesquisa educacional sobre professores, sua formação, profissionalização e práticas, propagando concepções bastante frágeis que se alternam conforme tendências e modismos pedagógicos, sem maiores aprofundamento sobre suas intenções e finalidades. As pesquisas além de dificultarem a consolidação e aperfeiçoamento teórico-metodológico da área, têm apresentado resultados pouco significativos, inclusive, parecem ignorar a complexidade do processo formativo, seus princípios éticos e políticos.
Isso significa assumir que uma abordagem teórico-conceitual promove valores, princípios, normas que acabam determinando, ou tem consequências, sobre a forma como os professores pensam e desenvolvem suas práticas educativas. Esses mesmos princípios perpassam o campo da formação docente, sua profissionalização, e, é claro, adentram o campo das pesquisas educacionais que no seu sentido formativo, difundem uma série de saberes que podem ser inclusive marcadamente instrumentais.
Especificamente no caso da pesquisa sobre professores, temos que os docentes acabam tomando posse de conceitos, a partir do como são divulgados, seu grau de generalidade e especificação, sua manifestação política, inclusive indicam o como os professores devem agir nas relações na escola e fora dela. Conclui-se, então, que a perspectiva teórica adotada pelas pesquisas educacionais pode influenciar significativamente os professores e até ser norteadora de suas práticas.
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acadêmica, quer seja via defesa pública de teses e dissertações, publicação de artigos científicos em periódicos, dos resultados de pesquisas desenvolvidas na pós-graduação, ou via publicização de resultados em evento das área, vias pelas quais os professores acabam se apropriando das perspectivas teóricas, muitas vezes sem questionar o sentido intrínseco da formação e profissionalização que divulgam. Essa compreensão tem permitido reorientar ações diante dos desafios concernentes a adequação epistemológica da pesquisa educacional sobre professores, isso favorece diferentes redes conceituais que evoquem uma matriz teórica crítica emancipadora.
Considerando o exposto, neste trabalho faremos um recorte da produção acadêmica em educação sobre professores, para analisar as concepções de formação e o ideário pedagógico que sustentam. Portanto, é nosso objetivo identificar e compreender na produção dos Programas de Pós-Graduação em Educação do Centro-Oeste/Brasil, as
concepções de formação, suas principais correntes teóricas, no período 1999-2009. Até
o momento, já analisamos mais de 500 trabalhos, esses foram lidos na íntegra e catalogados por meio de um instrumento desenvolvido pelo grupo. Destacamos as seguintes categorias de análise: temas desenvolvidos, método, tipo de pesquisa, abordagem da pesquisa, ideário pedagógico, questões, problema, objetivos, referenciais teóricos utilizados, conclusões, e resultados. Cada uma dessas categorias é formada por indicadores, e tem entrada pelo tipo de método – materialismo histórico dialético, positivismo, ou fenomenologia.
Como nosso recorte trata da formação, destacamos os seguintes questionamentos: Qual é a concepção de formação divulgada na produção? Qual
ideário pedagógico sustentam? Nossos objetivos secundários são: (a) compreender
teoricamente as abordagens teórico-conceituais norteadoras dos trabalhos; b) identificar e compreender as concepções de formação presentes na produção; c) identificar e compreender o ideário pedagógico assumido. Na articulação dessas categorias de análise procuramos construir a coerência interna das pesquisas. Trata-se de uma pesquisa sobre o “estado da arte”; nosso percurso teórico metodológico pauta-se no método dialético.
Abordagens teórico-conceituais e concepções de formação docente
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contemporâneo. Dependendo da base epistemológica que sustentam, acabam recorrendo a fórmulas vazias que pouco elucidam acerca da natureza complexa dos problemas educacionais. Parece existir uma “anemia semântica do discurso e, por decorrência, a paralisia do pensamento” da maioria dos pesquisadores, nos dias atuais. Quando se trata da adoção de concepções e propósitos podemos dividir as linhas teóricas assumidas em hegemônica e contra hegemônica.
A perspectiva hegemônica é gerada em atendimento as demandas das grandes agências financiadoras internacionais, cujas prerrogativas padronizam e centralizam propostas curriculares advindas da lógica formadora neoliberal, intensamente controladora por meio de um sistema de avaliação que tem como foco o professor (Carvalho, 2011, p. 308). A perspectiva contra hegemônica é sustentada por uma discussão teórica crítica de base dialética, cuja concepção de formação soma visões que visam a democratização social, a democracia participativa, a prática reflexiva frente às demandas neoliberais, no sentido de “reacreditar” os professores como agentes culturais e políticos, capazes de reestruturar sua ação com foco na emancipação (Nóvoa, 1995).
Grosso modo, essas duas perspectivas convivem contraditoriamente no campo da formação docente. Entretanto, por ser uma construção ideológica “poderosa”, a concepção de formação, concebida pelas agências financiadoras internacionais mostram-se muito forte definindo quase majoritariamente o que é ser professores no contexto brasileiro.
Para entender melhor, essas concepções, quer seja hegemônico ou contra hegemônica, são gradativamente transpostas para o campo das teorias em educação, ditando visões metafísicas, ontológicas, epistemológicas, gnosiológicas, e metodológicas, cujo cunho político fortalece processos educativos variados, pautados, em muitos casos, na distribuição de poder e nos princípios de controle social.
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Atualmente, essa concepção define o que nominamos de pedagogia das competências que em atendimento ao discurso neoliberal, transpõe expressões e conceitos oriundos das Teorias da Administração de Empresas para o âmbito dos discursos educacionais. A pedagogia das competências visa estabelecer doutrinas operativas das práticas pedagógicas que ecoam como estratégias de difusão da ideologia neoliberal, cujas prescrições são inócuas, sobretudo no que se refere à formação crítico-emancipadora.
Pode-se dizer que se trata de uma perspectiva reducionista que colabora com a difusão sistemática de esvaecimento de qualquer sentido público, crítico-emancipador para a educação. Neste caso a concepção de formação hegemônica é concebida como mecanismo de conformação ao mercado de trabalho de uma sociedade consumista. E no processo, se o professor não possuir ou adquirir as competências exigidas pelo mercado, será responsabilizado por todas as mazelas e problemas pedagógicos. Contraditoriamente, o que se prega é que o professor tem papel fundamental na efetivação de qualquer política educacional, mas, o processo o torna crescentemente desvalorizado.
Podemos identificar nesse processo um movimento ideológico que coloca o professor como figura de importância central na educação, mas visa-se controlá-lo no desempenho de suas funções acadêmicas e pedagógicas. Isso não representa nenhuma novidade no que diz respeito à desvalorização atual que sofrem os professores brasileiros, porque a evocação da pedagogia das competências teve início com as reformas educacionais ocorridas lá na década de 1990. Década do avanço pródigo das políticas neoliberais no cenário brasileiro e da reconfiguração do “capitalismo de forma exacerbada, mas anunciando o fim das utopias solidárias” (Cunha, 2012, p. 187).
Historicamente podemos destacar que à medida que o intuito da proposta neoliberal se fortaleceu no Brasil, lançou-se mão de novos formatos de formação voltados à qualificação mínima condizente com qualquer demanda de trabalho. Esse processo, conforme Tello e Gorostiaga (1999), sustenta o mercado da educação, que almeja a eficiência e a competitividade econômica, que toma a educação como sinônimo de formação de capital humano para a ampliação da capacidade produtiva, uma ideia que é funcional à acumulação do capital e à manutenção do status vigente.
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vinculada à epistemologia positivista ou da prática. Tem-se nesse movimento sérios problemas: primeiro, expropria o professor de sua condição de sujeito autônomo, construtor de conhecimento, uma vez que, como afirma Pimenta (2002, p. 41), coloca-o no lugar de um “operário, vulnerável à avaliação e controle”. Controle porque, na medida em que é visto como técnico, refém de uma estrutura perversa que só espera dele a reprodução de determinados conteúdos e valores. Torna-o um operário que exerce um trabalho técnico, sujeito à avaliação objetiva; segundo, depõe contra a formação docente, porque organiza uma lógica que pauta-se no somatório do domínio exemplar de conteúdos específicos necessários a prática docente, mas totalmente acrescido de despreparo didático-pedagógico, porque o aspecto central é apenas a qualificação através da posse do saber da especialidade.
No limite dessa discussão, tem-se a formação aligeirada, e a consequente desprofissionalização profissional sustentada por forças sociais que subordinam as decisões pedagógicas à um critério técnico, ou à uma lógica política própria das estruturas de poder da sociedade, imprimindo o retrato de uma sociedade administrada, na qual reforça-se a primazia dos aspectos econômicos, fortemente pactuados com as recomendações dos organismos internacionais que afastam os processos de ensinar e aprender, do emancipar, intensificando a “reprodução cultural” (Cunha, 2006, p. 260).
O aspecto mais perverso desse movimento é que o professor distancia-se de formas alternativas de colaboração (Souza; Magalhães, 2013), o que acaba impossibilitando o projeto de uma escola coletivamente construída, seja pela “rigidez dos currículos dos cursos de formação, ou pela lógica avaliativa que confina o professor a uma posição estagnada, mascarada pela centralidade” hercúlea, salvacionista, que lhe destina as políticas públicas atuais (Zeichner, 2003, p. 5).
Buscando superar a concepção hegemônica de formação, Contreras (2002) ressignifica o sentido político da formação, da atividade docente, explicitando a necessidade do professor ser um intelectual crítico, conforme também foi formulado por Mészáros (2005) e Duarte (2006) numa base epistemológica crítica.
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Pensar uma concepção de formação docente nesses moldes implica refletir dialeticamente sobre o posicionamento político, epistemológico, ontológico, gnosiológico, e metodológico que pretende promover na formação dos sujeitos. Exige amparar a necessidade da reflexividade, da criticidade, da criatividade, aspectos que sustentam à conquista da autonomia profissional dos professores (Demo, 1991; 1994; 1996; André, 1997; 1999; Contreras, 2002; Geraldi, 1996; 1998; Zeichner, 1998).
Sacristán e Gómes (1998) mobilizam princípios formativos orientadores desse conceito de formação: 1) a articulação entre teoria e prática de maneira a superar a tradicional justaposição entre elas chegando-se a práxis, e de forma a superar a integração entre a dimensão disciplinar e a dimensão pedagógica dos conteúdos trabalhados; 2) atentar para o papel da individualização na formação docente e não o individualismo, já que a docência não é, nem poderia ser, a mesma para todos; 3) assegurar a dimensão criativa, crítica e ética nos processos formativos; e 4) assegurar que a formação seja um processo contínuo que se inicie na formação inicial e continue ao longo da vida docente, para que os professores tornem-se capazes de estar integrados em processos de mudanças e inovações educacionais, quer seja da formação, da profissionalização, quer seja do institucional.
Os autores da linha crítica dialética advogam que a formação deve promover a autonomia dos sujeitos. Autonomia como “processo contínuo de descobertas e de transformação das diferenças entre nossa prática cotidiana e as aspirações sociais e educativas de um ensino guiado pelos valores da igualdade, justiça e democracia” (CONTRERAS, 2002, p. 185). Para o autor, formação que gera autonomia é emancipadora, e o sujeito autônomo e emancipado, é solidário.
Concepções de formação produzidas nos Programas de Pós-graduação em Educação da Região Centro-Oeste/Brasil
Os resultados aqui apresentados centram-se na meta-análise da produção acadêmica sobre professores, Região Centro-Oeste/Brasil. Esses resultados dizem sobre uma pesquisa desenvolvida pela Redecentro1 que tem o objetivo de analisar uma década
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da produção, período 1999-2009, sobre a temática - professores. Até o momento, a Redecentro já analisou mais de 500 trabalhos, esses foram lidos na íntegra e catalogados por meio de um instrumento desenvolvido pelo grupo, apresentado em alguns trechos nesse trabalho. Esse instrumento é utilizado por todos os membros da Rede para sistematizar as informações. As seguintes categorias de análise compõem o instrumento:
temas desenvolvidos, método, tipo de pesquisa, abordagem da pesquisa, ideário pedagógico, questões, problema, objetivos, referenciais teóricos utilizados, conclusões,
e resultados. No caso do nosso recorte – formação, optamos por analisar os conceitos
construídos na perspectiva dialética, uma vez que a mesma deve manter como foco a emancipação humana, condição para que os sujeitos se tornem autônomos, críticos e reflexivos. No trecho do instrumento abaixo destacamos acategoria temas com foco na formação e a método com foco no materialismo histórico dialético.
Quadro 1 – Trecho do instrumento de análise com descritores do tema formação e do método materialista histórico dialético
TEMAS
ESTUDADOS ( ) FORMAÇÃO OBS
( ) Inicial ( ) Continuada:
( ) Em serviço ( ) Programas oficiais ( ) Pós-Graduação Outras/Qual?
Referencial utilizado:
MÉTODO Posicionamento do autor OBS
( ) Está claramente explicitado. Qual? _______________
( ) Não está claramente explicitado, mas pode ser identificado. Qual? ( ) Não pode ser identificado.
( ) Outra resposta.
MÉTODO
MATERIALISMO-HISTÓRICO DIALÉTICO
(MHD)
INDICADORES OBS
1. Aborda o objeto na perspectiva histórica, a partir de suas origens.( ) 2. Busca na história as origens do problema, do todo e não de tudo. ( )
3. Trabalha com os sujeitos típicos a serem pesquisados. Um sujeito histórico e socialmente situado. ( )
4. Busca, num movimento dialético, explicitar os nexos que possibilitam a compreensão do seu objeto como concreto pensado. ( )
5. Utiliza categorias para análise: trabalho, alienação, ideologia, classe social, contradição, negação, totalidade, universalidade, mediação, infraestrutura, superestrutura.( )
6. Articula teoria e prática e a denomina práxis. ( )
7. Apresenta os dados evidenciando seus nexos internos e contraditórios com a totalidade. Na análise apresenta o método de investigação e método de exposição. ( )
Referencial utilizado
Autores propostos pela ficha: Marx; Gramsci; Adorno; Marcuse; Mészáros; Vygotsky, Goldman.
Outros autores: Saviani; Frigotto, outros.
Fonte: Redecentro – Rede de Pesquisadores sobre professores no Centro-Oeste (Souza; Magalhães,
2011).
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O Quadro 2 apresenta trecho do instrumento referente ao ideário pedagógico coerente com o método dialético.
Quadro 2 – Trecho do instrumento de análise com descritores do ideário pedagógico na perspectiva dialética
IDEÁRIO
PEDAGÓGICO Posicionamento do autor: OBS
( ) Está claramente explicitado. Qual?
() Não está claramente explicitado, mas pode ser identificado. Qual? __________ ( ) Não pode ser identificado.
( ) Outra resposta.
PERSPECTIVA MATERIALISTA HISTÓRICO DIALÉTICA
INDICADORES OBS
A educação é compreendida como processo humanizador de caráter técnico, político e social. Implica o caráter relacional em que os sujeitos apropriam-se das práticas culturais historicamente construídas, transformam o mundo e a si mesmos. Decorre de uma relação dialética entre a produção e a transmissão de conhecimentos assumindo um potencial transformador da sociedade. ( )
A escola é parte inseparável da totalidade social, e como tal, apresenta as mesmas situações de reprodução e de mudança que caracterizam aquela totalidade. Representa uma possibilidade de ruptura e transformação da sociedade ao proporcionar a construção do conhecimento emancipador. ( )
O professor é sujeito historicamente situado, marcado pelas relações políticas, econômicas e culturais, produto e produtor da realidade social. O professor é mediador, intelectual defensor de uma atitude de resistência, uma ação que provoca engajamento e participação no processo de mudança social. Oportuniza construções diversas, de maneira crítica, aberta e autônoma, o que demanda a elaboração reflexiva e saberes emancipatórios. ( )
O processo ensino-aprendizagem se expressa numa práxis que propicia construções de conhecimentos e de sujeitos críticos, abertos, autônomos e emancipados. O diálogo, a reflexão, a contradição e o conflito são elementos essenciais para implicar os sujeitos em uma relação de aprendizagem na qual a internalização e construção de conhecimentos possibilita a transformação das relações e da sociedade. ( )
Referencial utilizado
Autores propostos pela ficha: Marx; Gramsci; Adorno; Marcuse; Mészáros; Vygotsky; Leontiev; Luria; Wallon; Freire.
Outros autores: Saviani; Frigotto; González Rey; Angel Pino; Luis Carlos de Freitas; Newton Duarte; Maria Tereza Assunção de Freitas; Libâneo e outros.
Fonte: Redecentro – Rede de Pesquisadores sobre professores no Centro-Oeste (Souza; Magalhães,
2011).
Dos 492 trabalhos analisados até o momento, fizemos o recorte referente ao método materialista histórico dialético (MHD), sendo que 45% desenvolveram as pesquisa na perspectiva dialética. Para a análise das categorias acima destacou-se: 1) declaração intencional do método assumido; 2) referencial teórico adequado; 3) explicitar o posicionamento político do autor; 4) perspectiva epistemológica que destaca a abordagem teórico conceitual dos conceitos produzidos, mais especificamente do ideário pedagógico crítico, condizente com a abordagem dialética (MHD). A partir desses critérios, identificamos apenas 9% daqueles trabalhos que respondiam aos critérios elegidos, esses são aqui apresentados, discutidos e analisados, num movimento que busca compreender a abordagem teórico-conceitual da concepção de formação
construída nesses trabalhos.
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perspectiva epistemológica que destaca a abordagem teórico conceitual dos conceitos,
focamos o ideário pedagógico, para analisa-lo buscamos identificar a relação indissociável entre as concepções de educação, de professor, e práticas educativas desenvolvidas nos trabalhos, buscando a forma como essas dialogavam entre si, suas referências ao processo ensino-aprendizagem, entendendo que esse movimento configura a tomada de posição epistemológica do trabalho.
Nos trechos abaixo se destaca as concepções de educação de alguns trabalhos:
[...] é preciso restabelecer a valorização da educação como instrumento fundamental à construção da cidadania, atendendo às necessidades sociais emergentes na dinâmica do mundo contemporâneo e das rápidas transformações sociais (Instituição 1 - Ficha 9).
[…] a educação deve ser compreendida como prática social e campo de disputa hegemônica. [...] é o exercício de uma prática social e construção sócio-histórica (Instituição 5 - Ficha 42).
[...] educação deve ser compreendida como prática transformadora, centrada nas questões sociais e coletivas (Instituição 6 – Ficha 127).
Educação como prática social e campo de disputa hegemônica. [...] é o exercício de uma prática social e construção sócio-histórica. [...] é um campo de disputas, lutas ideológicas, bem como de lócus para a transformação da realidade (Instituição 5- Ficha 42).
A educação numa perspectiva transformadora visa à formação de um homem omnilateral, isto é, o homem total que conquista a totalidade de suas capacidades produtivas, ao mesmo tempo uma totalidade no suprimento de suas necessidades básicas e prazeres, ou seja, a relação entre os bens espirituais e materiais [...] (Instituição 6 - Ficha 109).
Em articulação com a concepção de educação, destacamos a concepção de professor:
O professor é sujeito historicamente situado, marcado pelas relações políticas, econômicas e culturais, produto e produtor da realidade social. O professor […] oportuniza construções diversas, de maneira crítica, aberta e autônoma, o que demanda a elaboração reflexiva e saberes emancipatórios (Instituição 4 - Ficha 2).
[…] homem participativo, que transforma e é transformado no contexto de suas relações sociais (Instituição 1 - Ficha 9).
[…] agente transformador da realidade, sujeito sócio-histórico (Instituição 5 - Ficha 42).
[…] educador humanista, onde seu ato pedagógico deve ser político (Instituição 6 - Ficha 109).
[…] o professor que reflete, questiona, denuncia, contesta e se rebela contra as relações de poder viciadas, o anacronismo das organizações historicamente dirigidas pelos grupos dominantes (Instituição 5 - Ficha 101).
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No diálogo estabelecido entre as concepções de educação e escola, foi possível destacar a concepção de formação:
[…] a formação inicial também precisa pautar-se pela qualidade e consistência, fornecendo ao professor elementos suficientes para articular teoria e prática […] e possibilitar a verdadeira autonomia profissional (Instituição 5 - Ficha 101).
[…] a formação deve basear-se na construção da aprendizagem, facilitando/mediando a comunicação, a reflexão e a colaboração entre os sujeitos envolvidos neste processo (Instituição 4 - Ficha 2).
[...] a formação deve ser colocada à serviço da emancipação humana, ou seja, criar condições para que ele esteja a serviço do maior número possível de pessoas (Instituição 4 - Ficha 111).
Observa-se que o conceito de formação construído nos trabalhos que optaram pelo materialismo histórico dialético, ele é estruturado via definição de práxis. Conforme descreveu Freire (1996; 2005), um conceito pensado nessa base epistemológica condiz com o entendimento de emancipação enquanto humanização em processo, que explicita a função social do professor, ou seja, o coloca como sujeito concreto, político, histórico e cultural; como elemento fundamental na construção de consciências que compreendam as determinações sociais, históricas, políticas, econômicas e culturais que envolvem o processo educativo, assim como um processo que ajuda na compreensão de si e do outro, de sujeitos capazes de transformar a realidade, pautando-se pela consciência profunda de integração à humanidade.
Apesar de ser possível identificar a construção da concepção de formação na perspectiva crítico-emancipatória que prioriza o trabalho docente como libertação autêntica das amarras da opressão e dos processos de dominação, cabe pontuar a contradição: dificilmente identificamos nos estudos encaminhamentos contra hegemônico nas pesquisas, que delegassem vias de transformação social. Nos parece que esse é um erro epistemológico, uma vez que na perspectiva da dialética, a proposta de intervenção das situações de opressões devem ser claramente definidas e orientadas.
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Podemos destacar nos estudos analisados a presença dos seguintes autores: Freire, Gadotti, Saviani, Frigotto, Bakhtin, Vygotsky, Manacorda, Libâneo, Brzezinski, Enguita, sendo que o autor mais utilizado nas pesquisas na Região Centro-Oeste é Paulo Freire, com forte influencia no desenvolvimento do pensamento sobre a teoria e prática da educação crítica. Entre as obras de Freire, as mais citadas nas dissertações analisadas são: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa; A importância
do ato de ler em três artigos que se completam e a Pedagogia do oprimido (Freire,
1992, 1983, 1980); outro autor brasileiro, com um número considerável de leituras por parte dos autores das dissertações, é José Carlos Libâneo, teórico que reconhecidamente propõe discussões sobre o trabalho do professor, a Didática, a escola, e na última década tem-se voltado principalmente aos embates que se referem ao curso de Pedagogia. Os seus textos que aparecem com certa frequência nos trabalhos analisados são: Adeus
professor, adeus professoras?Novas exigências educacionais e profissão docente;
Organização e gestão da escola: teoria e prática e didática. A rigor, os estudos de
Libâneo (1998) convergem para um grande objetivo que abarca a especificidade dos estudos pedagógicos e a formação do pedagogo; o significado de ser professor; o campo da atividade pedagógica extraescolar; a otimização das práticas docentes para a escola atual; os saberes a serem mobilizados para uma formação profissional com base em conhecimentos científicos e pedagógicos adequados, para melhor definir estratégias de intervenção que considerem a realidade educacional da sociedade contemporânea.
Entre as obras de Gaudêncio Frigotto, as mais consultadas são: Educação e a
crise do capitalismo real e Educação e a crise do trabalho: perspectiva de final de
século (Frigotto, 1995; 1998), e ainda Educação, crise do assalariado e do
desenvolvimento: teorias em conflito, nas quais anuncia a discussão sobre os
enfrentamentos teórico-metodológicos entre trabalho e educação no contexto da crise dos paradigmas das ciências sociais.
Entendemos que os autores citados não consolidam a perspectiva
epistemológica; como dissemos, foi identificada ausência de referencial teórico clássico
como Marx, Gramsci, Adorno, Marcuse, Mészáros, Vygotsky, Goldman, dentre outros, o que denota uma redução epistemológica, ou recuo da teoria nos estudos analisados, como já especificaram Souza e Magalhães (2012).
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instrumentos, forma de coleta de dados, análise desenvolvida, o que compromete a precisão, o rigor e a relevância das pesquisas.
Assim compreendendo, podemos afirmar que o estatuto epistemológico da
pesquisa educacional sobre professores, no que se refere ao recorte aqui analisado,
compromete a base teórico-conceitual das concepções de formação, pois mesmo entre aquelas que se identificaram como críticas, ainda pode-se observar a presença de um conceito de formação que sustentava a retórica contra hegemônica, que por ser meramente técnica e instrumental, pouco altera a realidade educacional. Também se identificou a ausência de discussão aprofundada sobre as atividades políticas do professorado e, em muitos casos, chama atenção a grande quantidade de fragmentos relacionados às práticas dos professores, um dado que ainda é pensado a partir da epistemologia da prática.
Assumindo o caráter totalmente formativo deste texto, recomendamos com Frigotto (2004, p. 84-89) cinco passos fundamentais na construção da pesquisa, que podem ajudar os jovens pesquisadores na construção do estatuto epistemológico da pesquisa educacional sobre professores:
a) quando se inicia uma pesquisa, o pesquisador parte de um conhecimento prévio, ou seja, ele não chegue intelectualmente vazio em relação à problemática a ser estudada; b) no trabalho de pesquisa o pesquisador necessita fazer um resgate crítico da produção científica já efetivada sobre seu objeto de estudo (estado da arte), c) é essencial que o pesquisador utilize o material coletado na fundamentação teórica para organização, análise e interpretação da pesquisa; d) no processo de análise dos dados, o pesquisador necessita fazer conexões, mediações e contradições dos fatos que constituem a problemática pesquisada, ou seja, as múltiplas relações entre a parte estudada e a totalidade (a realidade social). É neste momento que se espera que o pesquisador supere a percepção imediata e primeira sobre o objeto de estudo; e) ao final da pesquisa, o pesquisador deverá estabelecer a síntese da investigação como resultado da elaboração efetivada durante o seu processo de pesquisa. Esta síntese consistirá nas exposições coerentes, precisas das “múltiplas determinações que explicam a problemática investigada.
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acadêmica, o que também acaba retroalimentando processos ideológicos no campo da formação docente (Gatti, 2006; Gorostiaga, Tello, 2011).
Podemos concluir que os trabalhos analisados têm pouco ajudado na construção de uma pedagogia revolucionária capaz de “permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado” (Saviani, 2009, p.28) no campo educacional. As concepções de formação ainda sofrem influência da lógica neoliberal, percebível nas articulações que promovem e nas concepções que constroem. Apresentam uma retórica crítica, mas ao longo de seu desenvolvimento (pois fizemos a leitura completa das pesquisas) nota-se a dificuldade dos autores na construção de categorias que se articulem dialeticamente, sobretudo no que se refere ao ideário ao pedagógico. Em muitos casos é até possível perceber que alguns trabalhos trazem concepções críticas e emancipadoras, mas ao final, percebemos que as concepções de formação construídas são fundamentadas em uma visão linear e fragmentada do conhecimento, valorizando princípios de uma política neoliberal.
O resultado deste estudo reforça a necessidade de aprofundamento teórico-metodológico dos pesquisadores para o desenvolvimento de estudos sobre professores e sua formação. Neste sentido, auxiliando no processo formativo dos pesquisadores reforçamos a importância do entendimento da perspectiva crítica e contra hegemônica no desenvolvimento do estatuto epistemológico da pesquisa educacional sobre professores. Acreditamos que isso possa fortalecer a base teórico-conceitual das concepções de formação construídas. Nas palavras de Severino (2011, p.9), significa assumir a defesa de uma formação que supere a instrumentalização do conhecimento e o imediatismo da ação dos sujeitos no contexto social. Acrescentamos Vázquez (2006) que afirma que a concepção crítico-emancipatória deve conceber a formação, logo o trabalho docente, como expressão da práxis que opera na unidade dialética pensamento e ação. A pesquisa acadêmica pode e deve ajudar na consolidar desse conceito de formação crítico-emancipador, este é um importante desafio para o campo.
REFERÊNCIAS
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