I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
IV.I1I. Gobierno, políticas y prácticas de inclusión social y educativa
Aportes a la formación docente, con la mirada puesta en la escuela
Alaniz, Mariana (Escuela Provincial Primaria N° 68 “Prof. Gerardo Menna”, Río Turbio)
[email protected] Muñoz, Myriam del Carmen (Unidad Académica Río Turbio, UNPA)
2 Formación inicial y formación permanente
Desde que se inició este trabajo de investigación, el equipo ha intentado identificar la brecha, que percibimos, entre lo que el profesorado ofrece en la formación del área y lo que la escuela brinda como contenido escolar.
Consideramos que es de suma importancia asumir una postura activa en la interpretación de cada aspecto que hace a la complejidad de la enseñanza en las Ciencias Sociales en la escuela primaria. Las diferentes concepciones sobre el área se evidencian en los diferentes actores, tanto alumnos, como docentes de cada nivel académico. Es justamente en la Didáctica de las Ciencias Sociales donde se puede observar la complejidad del conocimiento escolar, por estar constituido por conocimientos, valores y actitudes sobre “lo social”. Un enfoque clásico del campo de lo social, está ligado a lo técnico y metodológico centrado en la historia y geografía sin considerar la totalidad de las disciplinas que la componen. Como en toda didáctica se plantea el desafío de la enseñanza y del aprendizaje de conocimientos específicos, que se definen intrínsecamente como problemas sociales, y cuyo objetivo es generar aprendizajes significativos del Conocimiento Social producido científicamente. De este modo se construye y reconstruye el objeto de estudio, en un proceso de profundización y reflexión sobre la comunicación didáctica del conocimiento social, histórico y geográfico.
Compartimos algunos análisis sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales, realizado por los docentes de las escuelas N° 67 y 68, quienes afirman que se relega la enseñanza de las Ciencias Sociales, no sólo en cuanto a la carga horaria real destinada a la misma, sino también respecto de los contenidos que finalmente se seleccionan como relevantes al momento de hacer un recorte, y los que finalmente se abordan, los que muchas veces, incluso, quedan sin dar, circunscribiendo el área a las efemérides, sobre todo en la Primera UPi. Otro aspecto,
3 Otra dimensión desde esta investigación tiene que ver con la articulación entre la formación inicial del profesorado y la realidad de los docentes en ejercicio que tienen una mirada diferente sobre los contenidos a desarrollar en las Ciencias Sociales en la escuela primaria.
Esto devela tensiones, distancias y vacíos entre la formación Inicial y Permanente de los docentes, estas tensiones se ven debilitadas por la concepción lineal del logro del conocimiento y el plasmar, la práctica como un proceso, también unidireccional, que pone en primer lugar el saber tradicional independiente de las formas que asume la práctica.
Escuela Primaria Provincial N° 67 “Jorge Américo Blachere- 28 de noviembre y N° 68 “Prof. Gerardo Menna”- Río Turbio. SANTA CRUZ
Se planteó una propuesta de trabajo colaborativo y de retroalimentación entre dos escuelas de la Cuenca Carboníferaii (Río Turbio y 28 de Noviembre) en el que se van tomando
los resultados que se obtuvieron de encuentros previstos a lo largo de 2 años de trabajo con estas dos instituciones. La primera etapa se cumplimentó durante el año 2013 y actualmente estamos desarrollando las actividades previstas para el año 2014 a través de talleres institucionales.
La primera actividad que se realizó fue una encuesta a los maestros de las dos escuelas cuyos resultados nos aportaron una mirada global sobre el imaginario docente acerca de qué son las Ciencias Sociales, qué se debe enseñar, y cómo se enseñan. De los resultados obtenidos se pudo concluir que existe gran inseguridad entre los docentes a la hora de afrontar la planificación en el área. Esto se desprende de los numerosos casos en los que expresan la necesidad de actualización sobre nuevos enfoques de enseñanza o sobre criterios para seleccionar y secuenciar contenidos.
4 adaptarse a un nuevo lugar, alejado de grandes centros urbanosiii, que presenta durante más de
la mitad del año inclemencias climáticas que a veces implican quedar incomunicados en varios aspectos, y que sea necesario contar con calefacción y ropa de abrigo para los meses de invierno, entre otras.
Asimismo existen diferencias entre las comunidades de 28 de Noviembre y Río Turbio: la primera de ellas de mayor arraigo rural, rodeada de chacras con pequeñas huertas y en algunos casos el desarrollo ganadero mayormente vacuno. En el caso de Río Turbio, tiene un origen esencialmente minero, es donde funcionan las dependencias de la administración pública y de la empresa minera. Es un enclave minero, una comunidad que se originó alrededor de la explotación del carbón, por lo que ambas, junto a otra pequeña localidad, constituyen la Cuenca Carbonífera.
Por otro lado nos encontramos una gran diversidad en la antigüedad de los docentes que se encuentran dando clases en el área en ambas escuelas, desde docentes con 1 ó 3 años hasta casi 20 (no más de 25 años dado que es la antigüedad máxima requerida para obtener la jubilación en años de aporte en la Prov. De Santa Cruz). Respecto de los grados y áreas a los que los docentes se ven afectados en las escuelas tienen que ver con la posibilidad de acceso al trabajo y no con una elección libre, dado que los cargos que van surgiendo como suplencias no abundan, por lo tanto el docente que recién se inicia o llega a la provincia termina por tomar cualquier cargo que se ofrezca, más allá de la experiencia o conocimiento del área y el grado de afinidad que tenga por la misma, debiendo resignar muchas veces estos aspectos en pos de una mejora laboral.
5 A partir de los resultados obtenidos en este primer acercamiento a las escuelas, nos propusimos tomar las ideas recurrentes o los temas más demandados en capacitación, para comenzar a trabajar en terreno. Se estableció un debate que fue enriqueciéndose entre las experiencias de cada participante y la mirada del equipo de investigación, quienes planteamos la visión desde la formación inicial y las problemáticas que se observan en los estudiantes del profesorado a la hora de involucrarse en las prácticas pre-profesionales. Todos aspectos relacionados con la toma de decisiones, en donde lo social, los conflictos sociales, y la propia mirada, hacen que sea una tarea sumamente difícil.
Es en esta instancia en la que nos preguntamos sobre la concepción de “contenido” que tienen en cada caso cada docente. Sobre todo cuando se observan miradas muy fuertemente arraigadas con una formación que privilegia la transmisión del “conocimiento enciclopédico”, y donde aún está ausente la época del “conocimiento sabio” (Izquierdo Aymerich, M.). En este sentido creemos, coincidiendo con Izquierdo en que:
“los conocimientos escolares no pueden ser ya << los programas>> de siempre basados en conceptos que proporcionan una visión rígida y dogmática del mundo sino que han de ser la ocasión de plantear preguntas que inciten a la intervención y a la reflexión sobre fenómenos y relaciones entre fenómenos que sean relevantes para comprender los temas científicos de actualidad. La diversidad de currículos que van apareciendo (dedicados a nuevas temáticas, con nuevos énfasis) sin que por ello cambie la escuela, la cual continúa aferrada a libros de texto enciclopédicos (aunque mejor ilustrados y más atractivos), invita a una reflexión muy seria” (Izquierdo Aymerich, M.; 2005: 114)
6 curricular, brindando un espacio optativo de inclusión y de contención en los que los niños participan masivamente. En la otra escuela se definen los contenidos teniendo en cuenta, la procedencia de los padres y el grupo familiar del NOA y del NEA, de nuestro país, así como de países limítrofes, lo que hace de este grupo, un población fluctuante.
Para abordar estos temas se solicitaron las planificaciones del área de cada grado y con este insumo se elabora un cuadro en el que se identifican los temas abordados a lo largo del ciclo lectivo 2013 y aquellos contenidos que no fueron dados. Del análisis de este material se observa que existen algunas confusiones respecto de los contenidos conceptuales que plantea el DCSCiv y lo que los docentes expresan en sus planificaciones. Se les solicitó que
establezcan la correlación entre los contenidos plasmados en el cuadro y los que figuran en el DCSC. De esta forma advirtieron que lo que ellos ponen como “contenidos conceptuales”, en algunos casos son “procedimientos”, en otros se trata de “temas escolares” o se enumeran recursos para el trabajo en el área. Al establecer este paralelismo se pusieron en evidencia varias contradicciones y surgió la necesidad de abordar algunas definiciones orientativas sobre las concepciones de las Ciencias Sociales y las representaciones que sobre ellas emergen. Se analizó junto a los docentes la distinción entre temas escolares, conceptos y alcances de contenido.
“Los hechos, conceptos y sistemas conceptuales de las disciplinas referentes han sido discutidos pero escasamente consensuados como contenidos escolares para el área de ciencias sociales. La reflexión se focaliza más bien en la excesiva amplitud de los mismos y en criterios cronológicos o de localización geográfica que permitan el recorte y la selección” (Moglia y Trigo; 2006: 199)
Un problema en la enseñanza de las Ciencias Sociales, es que está constituida por diversos campos disciplinares y cada uno de ellos encierra una lógica diferente de producción del conocimiento, por lo tanto, determinar y seleccionar los conceptos claves, es además una decisión epistemológica y una decisión fuerte en cuanto a la selección de valores.
En un taller posterior se trabajó por Unidad Pedagógica (UP)v, quedando establecidos
7 grupo de docentes considerando la complejidad del conocimiento a trabajar en cada año escolar-; y una tercera columna en la que se consignaron los “temas escolares” -que servirán de base para el abordaje de los conceptos y alcances de cada contenido. Al analizar los enfoques con que cada escuela hace frente a la enseñanza en el área surge una visión de la Historia y la Geografía como disciplinas descriptivas, donde el acento se pone en la descripción de una sucesión de hechos históricos, la descripción de realidades del pasado, mayormente abordada desde manuales de grado, y el trabajo con mapas para describir regiones y aspectos físicos de la Geografía. Se hace mucho hincapié en aspectos del pasado y por lo general no se relaciona con la actualidad, o se hace en algunos casos aislados.
Conclusiones Parciales
La ubicación social, histórica y espacial que todo alumno debe obtener como resultado de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Sociales, supone un modelo educativo de complejidad creciente, enfrentado a toda concepción tradicional, de aprendizaje memorístico y de enseñanza verbal por parte del maestro como única fuente del conocimiento. Lograr comprender la realidad social es un proceso de construcción y deconstrucción conceptual en busca de respuestas a las diferentes problemáticas sociales. Un problema con fines didácticos, debe promover la búsqueda de situaciones conflictivas, donde el conflicto implica aceptar diferentes puntos de vista.
La formación inicial del profesorado seguirá avanzando en este sentido, pero ahora con una óptica más clara de la mirada de los profesores sobre lo que sucede dentro de las escuelas, con un conocimiento más acabado de la realidad del aula, ya no desde los supuestos. Planteamos como meta a seguir, la reflexión sobre los sentidos y significados que se les imprime a los contenidos e incorporar este componente como gravitante desde la enseñanza de la Didáctica de las Ciencias Sociales del Profesorado.
8 las Ciencias Sociales como un área compleja pero que requiere de la reflexión permanente y conjunta. Se comienza a generar, a partir de este trabajo, un pequeño puente reflexivo entre instituciones formadoras, absolutamente necesario para llevar adelante propuestas en un mismo sentido, que impliquen, además, la posibilidad de crear nuevos modos de actuar, de pensar el área y sobre todo de quitar el velo de misterio irrevelable que hasta el momento centraba el pensamiento de los docentes al afrontar la tarea de planificar las Ciencias Sociales. Como alternativa para encaminar estos problemas y con la idea de encontrar opciones de resignificación, surge la necesidad de analizar desde una perspectiva epistemológica, el origen del conocimiento histórico y su relación con el conocimiento cotidiano, reconstruir el Sentido Histórico del pasado, para establecer su relación con el presente. También algunos investigadores plantean el problema de la enseñanza y del aprendizaje de lo Social en la escuela y también en otros espacios, donde otros destinatarios ponen de manifiesto la vinculación del conocimiento científico y cotidiano en diferentes contextos. Así la Didáctica de las Ciencias Sociales se abre a otros campos disciplinares como la Sociología, Antropología, Arqueología, entre otros.
Definir la estructura del conocimiento a enseñar, depende de varios aspectos, uno de ellos es concebir a los contenidos conceptuales como organizadores de las unidades didácticas, expresados como esquemas conceptuales integradores y no como meros “listados de temas”. No solo se requiere de nuevos marcos conceptuales e interpretativos sino también se requiere ser enseñados de una determinada manera, estimulando la comprensión y la interpretación de los procesos sociales, inmersos en valores, además de ser aprovechados en toda situación de la vida cotidiana, incorporando los intereses de los alumnos, sus propias realidades, sus orígenes y experiencias personales. Estas cuestiones se retoman más adelante al referirnos al contenido a enseñar.
9 veces, a las planificaciones de otros colegas, a recetas editoriales, a secuenciaciones establecidas en los manuales de grado, o al “saber que no se discute” porque se ve apoyado por las tradiciones de la vida escolar.
Si bien desde hace varias décadas se viene trabajando en definir nuevas propuestas para definir “ideas estructurantes” y nuevos criterios para abordar los contenidos del área, podemos estar de acuerdo en considerar que: “las respuestas afectivas a los contenidos condicionan el aprendizaje; el lenguaje para sustentar el razonamiento científico es diferente del lenguaje científico de los textos y no hay delimitación clara en los conocimientos disciplinares que forman parte de un currículo” (Op. Cit.; 2005) para ello será necesario tomar los aportes de otras disciplinas como las ciencias cognitivas, la lingüística y la filosofía. Según las experiencias vividas se desarrollarán determinados patrones de inteligencia (Gagner) por ello se considera que es deseable enseñar favoreciendo las interacciones. Este conocimiento se da a través de tres dimensiones: lenguaje, representación mental y acción. Sería muy extenso y fuera de nuestras pretensiones para este trabajo desarrollar aquí estos conceptos, pero podemos decir simplemente que en el esquema del investigador los hechos lo llevan a producir una idea científica y al ponerla en palabras es capaz de explicar este hecho, para hacerlo comprensible. Sin embargo, muchas veces este esquema se ha querido trasladar de manera reversible, como si se pudiera dar sentido a partir de la palabra y generar en los estudiantes la idea y por ello dar por interpretado el hecho, pero debemos considerar que el lenguaje no es totalmente objetivo (Izquierdo; 2005). Es posible entonces que este sea, en esencia, el problema de los contenidos, “que se había generado un concepto de contenido vinculado al lenguaje de los libros y no al conocimiento, pensando (quizás) que el conocimiento está en las palabras […] se trata de diferenciar entre el conocimiento (que es multidimensional) y lo que se dice y escribe de él en un lenguaje concreto.” (Op. cit.; 2005: 116)
10 Un listado de temas tradicional, implementado como selección de contenidos, no permitiría articular los conocimientos de las distintas disciplinas que componen una Didáctica de las Ciencias Sociales, los conceptos básicos deben estar presentados a través de vínculos conceptuales, debe partir de una idea eje central para mantener como referencia y desde allí desprender una red conceptual presentando una diversidad de relaciones.
La Didáctica de las Ciencias Sociales se debe encaminar hacia una transformación basada en el desarrollo de capacidades intelectuales como la argumentación y creación de espacios de conciencia moral, razonar, preguntar y criticar para cambiar el presente y pensar el futuro, esto tiene un impacto directo sobre la toma de decisión autónoma y el tipo de decisiones de los ciudadanos plenos, en una sociedad donde la democracia es un valor prioritario.
En relación a esto Moglia y Trigo (2006) afirman:
“Si nos proponemos la construcción de sociedades de hombres y mujeres en relaciones de igualdad social, la estructuración didáctica podría implicar, por ejemplo, una selección de aquellos conocimientos disciplinares que caractericen y expliquen las relaciones sociales reales: las diferentes formas de organización social humanas con el objeto de comprender las desigualdades construidas para pensar la igualdad social” (Moglia-Trillo; 2006:187).
Bibliografía
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Vezub, Lea:(2002): La Residencia como campo de acción y de reflexión, Actas de I Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes. FFyH – UNC.
i UP: Unidad Pedagógica. En el caso de la provincia de Santa Cruz el nivel primario se divide en tres UP, la
primera abarca 1°, 2° y 3° grado, la segunda 4° y 5° y la tercera 6° y 7°.
ii Cuenca Carbonífera: conformada por varias localidades en un radio de no más de 20 km entre ellas . En este
caso se trabaja con la ciudad de 28 de Noviembre y la ciudad de Río Turbio, Provincia de Santa Cruz (localidades separadas por 15 km de distancia)
iii Las dos ciudades más grandes son El Calafate y Río Gallegos, que se encuentran a más de 270 km de
distancia cada una desde Río Turbio o 28 de Noviembre.
iv Diseño Curricular de la Provincia de Santa Cruz, Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa
Cruz
v Primera UP comprende por 1°, 2° y 3° grado; la Segunda UP 4° y 5° y la Tercera UP està conformada por 6° y
