HACIA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Fuensanta Hernández Pina Pilar Martínez Clares
Marta Rubio Espín
Dpto. Métodos de investigación y Diagnóstico en Educación
UNIVERSIDAD DE MURCIA
RESUMEN
El nuevo diseño formativo propuesto para la creación del Espacio Europeo de Educación Superior requiere situar a las competencias profesionales como protagonistas en la nueva configuración del currículum. Exige tomar en consideración modelos de desarrollo profesional que posibiliten y hagan viable que el estudiante se profesionalice, capacite y cualifique.
INTRODUCCIÓN
Una de las estrategias principales para garantizar la calidad y equidad de la educación superior, ante los nuevos retos y desafíos actuales del S. XXI, es la relacionada con la formación y el desarrollo profesional de estos niveles de enseñanza y de aprendizaje, estrategia que queda explicitada en todo el conjunto de reflexiones y documentos promovidos por la UNESCO, así como en aquellos que han surgido en distintos foros nacionales e internacionales, donde se ha debatido y obtenido consenso en estos temas.
En el actual Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se tiende a la formación integral y al aprendizaje a lo largo de toda la vida, y para ello se requiere abandonar los métodos tradicionales de transmisión de conocimiento para dirigirse al desarrollo en los estudiantes de sus capacidades, habilidades, actitudes y valores, es decir, a la formación de competencias, a través de un enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente, que permita aprender a aprender, adaptarse a los cambios sociales, productivos, económicos y tecnológicos, y transformar la realidad en la que está inmerso. Pero, para ello, necesitamos gestionar y desarrollar un nuevo quehacer pedagógico, distinto al actual.
El alumno del siglo XXI, tiene que saber gestionar su conocimiento a través de un aprendizaje que le ayude a comprender su contexto y a afrontar los nuevos retos, desafíos y transformaciones del nuevo milenio y, todo ello, insistimos, a través de nuevos y emergentes enfoques de gestión y desarrollo del aprendizaje permanente. Para eso, lo primero que tenemos que hacer es analizar e identificar las necesidades del nuevo contexto social y productivo y compararlas con las necesidades formativas de la educación superior. En pleno S. XXI, deberíamos hacer una reflexión acerca de los contenidos y procesos de transformación que, aceleradamente, han desencadenado y configurado una nueva sociedad, llena de incertidumbres y complejidades para todos los agentes sociales y educativos que la integramos, dando lugar a lo que conocemos hoy como la sociedad del conocimiento y de la información, formando en esta nueva sociedad, un conjunto de tendencias, enfoques, conocimientos, etc. que permiten observar este complejo mundo cambiante y en continua transformación.
Y hablamos de gestión y desarrollo del aprendizaje, porque en estos tiempos europeistas, la principal función de la universidad es la de planificar, coordinar y controlar los conocimientos que se producen en el aprendizaje en relación con las actividades y tareas, y en correspondencia con un entorno ecológico, con la finalidad de crear unas competencias esenciales y transferibles y otras más específicas, derivadas de un cuerpo de conocimientos técnicos.
democrática. Sería, en definitiva, formar en un conjunto de competencias de acción de acción profesional.
LA NECESIDAD DE FORMAR EN COMPETENCIAS
En los inicios del S. XXI, se plantea la necesidad de reflexionar sobre un nuevo proceso educativo, que se fundamenta en los principios de calidad y equidad. Con esto queremos decir que uno de los retos de la Educación Superior en estos tiempos, es la de integrar la educación a los procesos sociales y productivos. La excelencia académica universitaria debe ser un criterio de calidad definido en términos de pertinencia social, calidad curricular y buen desempeño profesional.
Estamos ante una nueva etapa histórica caracterizada, entre otros aspectos, por nuevas formas de enseñar y aprender, nuevos procesos de producción, nuevos modos de organización del trabajo, del ocio, en general del tiempo, así como nuevos cambios en el conjunto de relaciones sociales, económicas, culturales y políticas. Nos encontramos en la plenitud de la creación de nuevas vías de comunicación y ante un sistema sociocultural común a toda la humanidad, la conocida sociedad de la información y el conocimiento. En esta nueva sociedad, lo importante es la información y los retos que ésta plantea a la educación en general y a la formación universitaria en particular, pues la esencia de la sociedad postindustrial en que vivimos es el papel desempeñado por la información en general y el conocimiento en particular, tal y como señala Aguilera (2000) y Aguilera y Gómez del Castillo (2001).
Ante esta abundancia de conocimiento y de información, no sabemos exactamente, hacia donde debemos canalizar y orientar nuestra acción, y no sólo en el plano formativo, sino también favoreciendo el pleno desarrollo del ciudadano, es decir, debemos buscar, desde la educación superior, el equilibrio entre la calidad y la capacitación y desarrollo profesional.
Somos conscientes que la función del sistema educativo no sólo es la capacitación del individuo para el desempeño profesional, sino que debe también preparar a cada generación para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad globalizada en las desigualdades sociales, económicas, culturales y políticas.
Hoy día estamos ante un sistema educativo centrado en la enseñanza del docente y no en el aprendizaje del estudiante, y mucho menos en al autodirección de su aprendizaje (gestión del aprendizaje). Los cambios continuos que se producen en el conjunto de la sociedad y en el sistema productivo en particular, obligan a la actualización continua y a la adquisición de nuevas competencias profesionales. Los profesionales que se forman en la universidad necesitan de una actualización científica y técnica, al igual que nuevas competencias en su campo de estudio y laboral. La educación superior, hoy más que nunca debe apuntar a la dimensión profesionalizadora de la formación para el trabajo y la formación del ciudadano.
profesionalizadora ha de estar conectada con el mundo de la producción y ha de tener lazos de conexión con el desarrollo y la formación profesional.
Desde siempre, la universidad ha tenido un reconocido papel en el desarrollo cultural, económico y social del país. Una vez que se modifiquen las estructuras rígidas y monolíticas de la universidad y se replantee lo que se enseña y cómo se enseña, para enriquecer lo que se aprende y cómo se aprende, esta repercusión e influencia será aún más patente. De forma que, uno de los retos de la educación superior sea la formación de profesionales con elevado nivel cultural, científico y técnico, ciudadanos y agentes que sean capaces de afrontar el conjunto de transformaciones a las que estamos aludiendo.
En la sociedad de la información y el conocimiento en la que vivimos, el exceso y sobresaturación del mismo, puede pasar de ser una ventaja a constituir un inconveniente, si las personas y los sistemas organizados no consiguen disponer de estrategias y competencias eficaces para gestionarla.
Cada vez se insiste más en el valor del conocimiento como elemento fundamental de la vida humana y de las sociedades avanzadas y se pone énfasis en el papel estratégico de su adecuada gestión.
Sin lugar a dudas, en el contexto universitario de nuestros días aparecen importantes cambios y transformaciones que se derivan a partir de la nueva configuración de la Educación Superior, cambios que suponen e implican, entre otros aspectos, la formación en competencias. Esta tendencia se caracteriza porque:
• Toma sentido y se justifica y prioriza como una necesidad.
• Se convierte en una de las misiones por excelencia, junto a la calidad (a la cual también contribuye), en la educación superior.
• Plantea un nuevo desafío para los profesionales de la enseñanza y del aprendizaje.
• Supone un reto para la comunidad universitaria en su conjunto.
• Ha de hacerse realidad y convertirse en acción.
Teniendo en cuenta estas características, señalamos algunas de las tareas encomendadas para tal fin:
1. Reflexionar sobre la necesidad de formar y desarrollar competencias profesionales o de acción desde la educación superior.
2. Reconocer su importancia para delimitar los perfiles profesionales de cada titulación.
3. Comprender los cambios implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y cambiar el “cristal de las lentes” desde las cuales lo observamos y concebimos. 4. Configurar indicadores de calidad y equidad en dicha formación superior.
Descripción de los perfiles profesionales Nuevas formas de diseño curricular
Nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje Nuevos sistemas y técnicas de evaluación
Desarrollo de nuevos recursos didácticos que posibiliten la innovación y la mejora
Nuevos modelos de organización y gestión
Indicadores para evaluar el desarrollo de competencias
Podemos decir, de este modo, que es necesario expresar las competencias profesionales que serán desarrolladas, determinando los distintos niveles en que se van a desarrollar. Es preciso conceptualizar, seleccionar, organizar, estructurar y articular los diferentes modos en que se van a trabajar estas competencias, atendiendo a la estructura interna de los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes enunciadas, a las demandas formativas y a la secuencia más adecuada para esta formación. Y, recordemos que todo ello es necesario llevarlo a cabo a través de un enfoque centrado en el estudiante, donde los distintos modos y recursos de desarrollo de la competencia se adecuen al contexto en que ésta se está implementando, teniendo, por último, presente que, evaluar las competencias requiere y exige criterios, fuentes y procesos adaptados a cada actividad.
Esta formación en y hacia la profesionalidad ha de incluir en el diseño y en su implementación formativa lo que ha de ser capaz de hacer y demostrar el estudiante, las condiciones a partir de las cuales las desarrollará y el desempeño requerido para ello. En definitiva, subrayamos la idea relacionada con que la misión por excelencia de la Educación Superior ha de ser la profesionalización del estudiante. Una formación en competencias pretende unos resultados concretos y las situaciones de enseñanza-aprendizaje han de perseguir la competencia, reconocerla y evaluarla.
Este entramado de tareas han de llevarse a cabo desde una perspectiva ecológica, holística, crítica, reflexiva, integral, comprensiva y comprehensiva. Y, como no, tal y como ocurre en todo proceso, los cambios han de operacionalizarse desde los niveles más generales, complejos o iniciales para ir concretándose en las unidades o niveles más simples o específicos.
El diseño de estas nuevas situaciones de enseñanza-aprendizaje, de esta nueva formación, queda justificado a partir de algunos de los principales modelos teóricos de desarrollo de competencias, los cuales, no habiendo sido proyectados exclusivamente hacia el nivel universitario, tienen una acogida y ubicación casi a medida dentro de este nivel educativo.
es otra que la adaptación, inferencia y contextualización a nuestro escenario formativo, político, social y cultural.
El concepto de competencia laboral alude al desempeño laboral y a la capacidad de lograr, con éxito, el desempeño esperado, al hecho de que la persona en su trabajo aplica simultáneamente las distintas competencias, relacionando sus conocimientos técnicos, sus formas de hacer el trabajo y sus comportamientos y todos ellos adquiridos a través de su experiencia y aprendizaje a lo largo de toda la vida (Vargas et al., 2001).
Teniendo en cuenta las características definitorias de cualquier modelo, a tenor de esta línea, apostamos por el modelo de desarrollo de la competencia de acción profesional (Kaiser, 1992; Bunk, 1994; Echeverría, 2001, 2002, 2003; Martínez Clares, 2003). Un modelo globalizador, ecológico, compresivo y comprehensivo, integral e integrador que define las competencias en distintos niveles y que se adapta al terreno de la configuración de los sistemas de educación superior a nivel europeo, siguiendo una ruta sencilla:
• Perfiles académico-profesionales (ANÁLISIS)
• Competencias específicas (saber profesional -competencias técnicas y metodológicas-) y académico-transversales (sabor profesional – metodológicas y personales- (NORMALIZACIÓN)
• Diseño de módulos y unidades formativas (DESARROLLO)
• Traducción en ECTS (redistribución y estimación temporal de actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación). De manera que todas y cada una de las competencias desarrolladas en un contexto formativo sean operacionalizadas, organizadas y articuladas a través de la acción. (OPERACIONALIZACIÓN)
• Evaluación y Certificación (ACREDITACIÓN)
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL MARCO ARMONIZADOR EUROPEO: UNA NECESIDAD HECHA REALIDAD.
La Declaración de La Sorbona en 1998 subrayaba el esfuerzo por desarrollar un nuevo marco de enseñanza y aprendizaje. En este documento solamente se plasmaban los comienzos del que sería el proceso armonizador de la formación superior a nivel europeo.
Un amplio conjunto de cambios comenzaban a aparecer. Aunque muchos aspectos estaban aún sin definir, el eje clave que enmarcaba el proceso que estaba por llegar, estaba presente: la necesidad y el compromiso requerido por parte de la educación superior en torno a las nuevas demandas de formación en que la sociedad se veía envuelta.
Concretamente, en torno a la definición de perfiles profesionales para cada titulación y a la nueva formación en competencias, la cuestión era la siguiente, los paradigmas y criterios estaban reflejados, pero no aparecían directrices claras. Sin embargo, en un período relativamente corto de tiempo se han ido definiendo cuestiones respecto a este tipo de formación, entre las cuales destacamos:
Adecuación de los títulos y preparación de los estudiantes para el mercado laboral.
La adecuación de las enseñanzas al mercado laboral debe reflejarse en los currícula a través de la remodelación y actualización de los currículos que han de ir encaminados al desarrollo de habilidades y competencias. Mensaje de la convención de instituciones europeas de enseñanza superior (Salamanca, 2001)
Describamos los títulos con relación a las competencias y propuestas para la educación superior, como por ejemplo; preparar para el mercado laboral, formar para vivir como ciudadanos activos en una sociedad democrática, fomentar el desarrollo personal y el desarrollo de un conocimiento de base. Bologna seminar on qualifications structures in higher education in Europe (Copenhagen, 2003)
Hay un cambio desde el conocimiento a la competencia. Equipemos a los graduados con flexibilidad para actuar en un contexto cambiante. No sólo con competencias y habilidades técnicas sino también las necesarias para manejar el moderno mercado laboral. Integrated curricula. Implications y prospects.(Mantova, 2003)
Desarrollo de habilidades
La educación superior debe capacitar a los estudiantes para adquirir las habilidades y el conocimiento necesario para una vida personal y profesional satisfactoria. Student Göteborg Declaration (Göteborg, 2001)
Comparabilidad y compatibilidad de titulaciones
Elaboremos un marco de trabajo de titulaciones comparables y compatibles en términos de cantidad de trabajo, niveles, resultados de aprendizaje, competencias y perfiles profesionales. El primer y segundo ciclo han de tener orientaciones diferentes y varios perfiles, para acomodarse a la diversidad individual, académica y a las necesidades del mercado laboral. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education (Berlín, 2003)
Enseñanza y aprendizaje basados en competencias profesionales y resultados de aprendizaje.
Los elementos cruciales para la construcción de cualquier programa son: resultados de aprendizaje, competencias profesionales y el trabajo del estudiante en ECTS. Integrated curricula.Implications y prospects (Mantova, 2003)
incluso en la experiencia de trabajo. Recognition sigues in the Bologna process (Strasbourg, 2001)
Formación más allá del saber, de las competencias técnicas, del conocimiento.
Debe haber un cambio desde el conocimiento a la competencia. El reto principal mostrado por las instituciones es prestar atención y equipar a los graduados con flexibilidad para actuar en un contexto cambiante, no sólo en habilidades y competencias técnicas para resolver las tareas sino también en otras, necesarias para manejar el moderno y actual mercado laboral. EURASHE POLICY STATEMENT ON THE BOLOGNA-PRAGUE-BERLIN PROCESS (Galway, 2002)
La Universidad funciona hoy como una importante fuente de conocimientos técnicos específicos en numerosos ámbitos. La universidad puede y debe convertirse aún más en un centro de reflexión sobre el saber, así como en un foro de debate y de diálogo entre científicos y ciudadanos. Es necesario, cada vez más, una enseñanza científica y técnica de competencias transverales y de posibilidades de aprendizaje permanente. El papel de las universidades en la sociedad del conocimiento (Bruselas, 2003).
Empleabilidad.
La empleabilidad de los graduados universitarios es muy importante a la hora de diseñar o reestructurar los currícula, y uno de los retos más decisivos y factores de éxito de las reformas derivadas del proceso de Bolonia. Se hace patente una tendencia creciente hacia currículos integrados en función de resultados de aprendizaje y competencias que aseguren la calidad académica y la empleabilidad1, Trends in learning structures in European Higher Education III (Graz, 2003)
Y ahora nos podemos preguntar, ¿qué es lo que hemos pretendido con este análisis? En definitiva, queremos transmitir y comunicar que este modo de trabajar, este conjunto de metas descritas a lo largo de esta comunicación queda justificado y reflejado en los distintos documentos que están articulando el marco armonizador para la construcción de este nuevo escenario de formación, pero queda mucho por hacer. Encontramos así una doble cara, de la misma moneda, el desarrollo de competencias profesionales es necesario y más aún, es posible, pero requiere de agentes comprometidos en y por el cambio, ya que todo este entramado requiere el diseño, la eficacia, el consenso, el trabajo en equipo, la profesionalidad, la formación y la información.
Solamente a través de esta formación, de esta reestructuración y rediseño de las titulaciones, de un currículum basado en competencias profesionales y un modelo de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante, términos como la calidad y la profesionalización de la universidad se hacen compatibles y viables.
Además, no podemos olvidar que todo este trabajo ha de ir enmarcado en un conjunto más amplio, como es el proceso holístico, sistemático y ambivalente de Bolonia. En definitiva la formación en competencias y el proceso Bolonia han de nutrirse de los mismos procesos y a partir de similares modelos de trabajo.
1
Desde este enfoque, como ya hemos anunciado, lo importante no es lo que el profesor sabe o hace (concepción tradicional de la formación), sino lo que aprenden los alumnos y cómo lo aprenden. Desde dicho enfoque, la educación superior tiene que preparar a los alumnos para convertirlos en agentes de cambio, y para ello tiene que capacitarlos, cualificarlos y profesionalizarlos, con un enfoque de calidad y equidad. Se trata de enseñar a gestionar el propio aprendizaje durante toda la vida, en el marco de lo que se ha denominado educación permanente o continua, de forma que, cuando el estudiante finalice sus estudios, tenga la posibilidad de poder definir sus competencias, planificar su proyecto de vida y evaluar sus logros y progresos. Estamos ante un enfoque de gestión del propio aprendizaje, tal y como se defendió en la Cumbre de Berlín (2003).
Como punto final a este esquema que se configura podemos decir que el reto consiste en crear en currículum concebido y desarrollado a partir de perfiles profesionales e integrado por competencias (Rubio y Martínez Clares, 2004):
De tal forma que los currículos se remodelen, actualicen, flexibilicen y sean multidisciplinares. Atendamos a currículos a medio camino entre la diversificación y la especialización (Salamanca, 2001; Bruselas, 2003).
La combinación de una enseñanza científica y técnica y de competencias transversales, una enseñanza que profesionalice y haga posible el desarrollo profesional y personal, que combine los conocimientos básicos y específicos de las disciplinas con las habilidades personales y sociales (Göteborg, 2001; Vaduz, 2003).
Un currículum que aporte las competencias al graduado para adaptarse a la versatilidad, sofistificación y volatilidad de la sociedad cambiante y del mercado laboral (Salamanca, 2001; Strasbourg, 2003; Galway, 2003).
Somos conscientes que las universidades son expertas en la transmisión de conocimientos disciplinares y observamos cómo los documentos en torno a la convergencia europea insisten mucho en el desarrollo de competencias transversales para el desempeño de la vida profesional y personal y de la interconexión de los perfiles formativos con el mundo laboral y la sociedad.
La Universidad está pasando por una fase de cambios y transformaciones que van a condicionar su configuración global en este siglo XXI. El Espacio Europeo de Educación Superior y los cambios legislativos en curso son dos de los factores determinantes de este proceso. Ante esta situación, es una necesidad reflexionar sobre la situación actual desde la consideración de los recursos presentes y aquellos de los que se disponga en el futuro.
profesionales capacitados para prestar servicios a la sociedad que es quien sustenta a la universidad.
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BOLOGNA SEMINAR RESULTS
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• Council of Europe contributions to the Bologna Process. Strasbourg, February 2003.
• Bologna seminar on qualifications structures in higher education in Europe. Copenhagen, March 2003.
• Integrated curricula. Implications y prospects. Mantova, April 2003.
