El rol del alumno en los sistemas de evaluación formativos y compartidos: una propuesta práctica en educación superior

EL ROL DEL ALUMNO EN LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN

FORMATIVOS Y COMPARTIDOS: UNA PROPUESTA PRÁCTICA

EN EDUCACIÓN SUPERIOR

………. Carlos Heras Bernardino

Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Maestro especialista en Educación Física. Profesor E.U. Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid)

……….

La incipiente implantación de la Convergencia Europea en nuestras Universidades hace necesario replantearse cuestiones relativas a los modelos de enseñanza-aprendizaje (centrados en la participación activa del alumno para generar aprendizajes significativos y relevantes), metodología en el aula y por supuesto los modelos y sistemas de evaluación. En el presente artículo se plantea una investigación desarrollada sobre una propuesta de evaluación formativa y compartida en Educación Superior (en los estudios para la obtención del Título de Maestro especialista en Educación Física), enfocándolo al análisis del rol del alumno en dicho proceso y al estudio de las repercusiones que la participación del alumnado en los procesos evaluativos tiene de cara a la mejora de su proceso de aprendizaje.

En la actualidad nos encontramos en pleno proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), cuyo espíritu y esencia se centra en la mejora del aprendizaje del estudiante mediante el empleo de estrategias que fomenten la participación e implicación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el desarrollo de dinámicas de trabajo y estrategias de aprendizaje autónomas y colaborativas. De esta forma se busca favorece la adquisición de mayores niveles de aprendizaje, así como de competencias básicas para el ejercicio profesional y el aprendizaje permanente.

Evidentemente, todo este proceso exige una reformulación en la concepción y planteamiento de la docencia universitaria, entre los que cabe destacar:

- un fuerte cambio de paradigma en la forma de entender y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad. En este sentido, y en base a los planteamientos de la Convergencia hacia el EEES, lo realmente importante sería avanzar hacia procesos de “aprendizaje dialógico”, donde los alumnos se impliquen activamente en la construcción de aprendizajes significativos y constructivos

- derivado de este cambio de paradigma educativo, surge la necesidad de realizar fuertes cambios en la metodología de trabajo y aprendizaje, así como en la organización interna de las actividades a realizar

- y por coherencia con todo lo expuesto anteriormente, los procesos de evaluación deberían sufrir importantes cambios, entre los cuales podemos destacar:

- evaluar el proceso de aprendizaje del alumno, y no solo las producciones y resultados finales (individuales y/o colectivos)

- evaluar los diferentes tipos de aprendizajes y competencias a desarrollar (lo que por otro lado exige una formulación y explicitación de las competencias profesionales, en este caso de la figura del maestro/profesor)

- avanzar hacia una evaluación formativa, donde la evaluación no esté al servicio de la calificación, sino al servicio de la mejora del aprendizaje del alumno,

- y finalmente avanzar hacia sistemas de evaluación compartidos que permita al alumno ejercer un rol activo y protagonista en todo su proceso de aprendizaje.

ANÁLISIS DE LA PROPUESTA

Características del contexto

El presente proyecto de evaluación ha sido puesto en práctica en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid); en concreto en una asignatura troncal anual denominada “Teoría y Práctica del Acondicionamiento Físico”, con una carga lectiva de 6 créditos (repartidos al 50% en teoría y práctica), perteneciente al segundo curso de los estudios de Maestro especialista en Educación Física.

Como ya ha sido comentado la asignatura tiene un carácter teórico-práctico, siendo organizada la distribución de la carga lectiva de la siguiente forma:

- una hora semanal dedicada a fundamentos teóricos

- dos horas semanales dedicadas a fundamentos prácticos, si bien dentro de la parte práctica el grupo se desdobla, por lo que los alumnos disponen de dos horas de clase cada dos semanas.

Con respecto a la organización de la asignatura destacar que la dinámica seguida en las sesiones ha sido la siguiente:

a. Sesiones teóricas:

Semanalmente se pide a los alumnos que investiguen en torno a la temática que se va a tratar en clase y que elaboren un informe de contenidos según el indicaciones acordadas a comienzo de curso (ver esquema de informe en anexo 1).

b. Sesiones prácticas:

Las sesiones prácticas fueron programadas bajo dos finalidades fundamentales: por un lado servir de complemento a las sesiones teóricas (y viceversa) para conseguir una mejor asimilación de los contenidos de cada bloque temático (dado que muchos de estos contenidos implican no sólo conceptos sino también procedimientos); y por otro lado, aprovechar estos momentos educativos para desarrollar competencias y/o capacidades intrínsecas al perfil profesional del maestro, como por ejemplo el diseño y dirección de sesiones, diseño y presentación de proyectos de trabajo, realizar narrados de sesiones, dinámicas de trabajo colaborativo, autoevaluación del trabajo desarrollado, desarrollo de ciclos de evaluación-acción, etc., y dar a conocer y experimentar aspectos didácticos (especialmente a nivel metodológico) como por ejemplo el trabajo por rincones, las asambleas y paradas de reflexión colectivas, estrategias de control del aula, etc.

Además, de cada una de las sesiones prácticas se pide a los alumnos que realicen una ficha de sesión según el indicaciones acordadas a comienzo de curso (ver anexo 1), en la cual realizan un pequeño narrado de la sesión y un análisis crítico sobre diversos aspectos como: el propio desarrollo de la sesión, los aprendizajes alcanzados y vinculación con otros contenidos trabajados, aplicación didáctica, etc.

Sistema de evaluación

Características generales

En primer lugar destacar que se plantea una doble vía de seguimiento de la asignatura, que da lugar a una doble vía de evaluación:

- por un lado una vía en la cual el alumno va desarrollando la asignatura de forma procesual, lo que implica un sistema de evaluación continuo (cuyos prerrequisitos analizaré posteriormente)

- y por otro lado un sistema de evaluación final mediante un examen (cuya justificación radica en el derecho de los alumnos a una “prueba” o examen final). - Además se da la opción a los alumnos de una vía mixta (generalmente aprovechada

por aquellos alumnos que por sus condicionantes personales no pueden acudir a clase), y es realizar el examen final complementándolo con el diseño y entrega de algunos o todos los documentos programados para la evaluación continua

En el presente artículo me voy a centrar en el estudio y análisis de la vía de evaluación continua por sus mayores implicaciones formativas, y en este sentido destacar que se plantea como un sistema de autoevaluación, donde el alumno en la elaboración de cada uno de los documentos acordados (informes, fichas de sesión práctica…) y al final de la asignatura (informe de autoevaluación) reflexiona sobre su propio trabajo como proceso que favorece su aprendizaje, autoevaluación que se ve complementada con una evaluación por parte del profesor, tanto de cada uno de los documentos elaborados (ofreciendo un feedback sobre los mismos a los alumnos), como en la entrevista individual final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Considero interesante, antes de profundizar y desgranar la propuesta evaluativo definir cuales son sus ejes o características más destacadas (extraídas de López Pastor, 1999):

- tiene una utilidad claramente formativa, es decir, se convierte en un momento privilegiado de aprendizaje.

- Es una evaluación compartida por profesores y alumnos, en la que ambos estén directamente implicados y comprometidos en el proceso (lo que permite hablar de evaluación democrática).

- Y por último es una evaluación eminentemente cualitativa, lo que exige unos presupuestos de partida:

- explicitar y dar a conocer los procedimientos y criterios de evaluación y calificación

- Partir de dos preguntas clave que son: ¿para qué evaluar? Fundamentalmente se evalúa para favorecer el aprendizaje del alumno (evaluación formativa), pero también para comprobar los aprendizajes finales alcanzados por los alumnos (evaluación sumativa) y conocer el punto de partida de los mismos o de alguna realidad del proceso de e-a (evaluación diagnóstica); y ¿al servicio de quien está la evaluación? al servicio del alumno, del profesor y del proceso de enseñanza-aprendizaje,

Técnicas e instrumentos de evaluación empleados:

- Cuestionario inicial sobre ideas previas en torno a la asignatura (ver anexo 2): a través de este instrumento se pretende evaluar tanto los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a trabajar en la asignatura, como sus inquietudes, intereses y motivaciones iniciales hacia la misma. En líneas generales, y en base al análisis de dicho cuestionario, se trata de una asignatura y unos contenidos completamente nuevos y novedosos para los alumnos, lo que les genera cierta incertidumbre (si bien suelen encontrar en ellos bastante transferencia con su práctica física habitual), aunque encontramos un pequeño colectivo de alumnos que ya poseen una base inicial, bien sea porque proceden de estudios de ciclo formativo (T.A.F.A.D.) o por estudios de monitor o entrenador en alguna modalidad deportiva.

- informes de contenidos: estos informes son elaborados por los alumnos

semanalmente, lo que requiere una investigación y manejo de bibliografía especializada, y posteriormente son tratados y trabajados en clase a través de las diferentes dinámicas de trabajo planteadas. Una vez terminada la sesión son entregados al profesor para su revisión, siendo devueltos a los alumnos con las correcciones y consideraciones pertinentes para incorporarlos a su carpeta individual. La justificación de estos informes puede sintetizarse en los siguientes aspectos

- permite desarrollar la capacidad de investigar sobre distintos temas de interés para su formación (inicial y permanente).

- Permite desarrollar la capacidad de síntesis y expresión (especialmente escrita, pero también verbal durante su tratamiento en las sesiones)

- Promueve la reflexión individual y colectiva sobre los contenidos a trabajar y su posible aplicación didáctica.

- desarrolla un aprendizaje más significativo y relevante, ya que los alumnos diseñan y elaboran sus propios contenidos de la asignatura, los asimilan mediante el trabajo en clase (generalmente en dinámicas colaborativas), y resuelven las dudas que se les hayan planteado durante todo este proceso.

- y finalmente el alumno aprende a realizar autoevaluaciones de su propio trabajo, lo que le convierte en un proceso con grandes potencialidades educativas, en el sentido de que desarrolla la capacidad crítica del alumno,supone una reflexión sobre el trabajo realizado que favorece su proceso de aprendizaje;; y por último permite al alumno conocer y experimentar un nuevo sistema de evaluación, que pueden aplicar posteriormente con sus alumnos, en este caso los alumnos de primaria (especialmente orientado al tercer ciclo)

- Fichas de sesión práctica: estas fichas son desarrolladas tras las sesiones prácticas, siendo su justificación principal:

- Permite mejorar el aprendizaje del alumno al reflexionar sobre lo ocurrido en la sesión (tanto a nivel de actividades desarrolladas como aprendizajes alcanzados). Previamente, al finalizar cada sesión práctica se realiza una dinámica de reflexión colectiva sobre la misma, de forma que los alumnos en la ficha de sesión deben transcribir las conclusiones extraídas y complementar éstas con una reflexión individual.

- Permite al alumno desarrollar la capacidad de realizar observaciones y narrados de sesiones, lo cual resulta fundamental en la actividad profesional de un profesor/maestro

- Al igual que en los informes, permite a los alumnos desarrollar la capacidad de desarrollar autoevaluaciones.

- Proyecto grupal final, consistente en el diseño de un programa de actividad física saludable, los cuales fueron entregados en formato escrito (incluyendo un pequeño informe de autoevaluación), y se acompañaron de pequeñas exposiciones al resto del grupo. La evaluación de estos trabajos se llevó a cabo desde una doble perspectiva:

- por un lado se desarrolla una evaluación por parte del profesor, tanto del trabajo escrito como de la exposición del mismo, dando información a los alumnos en las entrevistas finales individuales (dado que los trabajos eran desarrollados y presentados a final de curso)

- y por otro lado se llevó a cabo una autoevaluación grupal y una coevaluación (definida como evaluación entre iguales). Estas coevaluaciones se llevaban a cabo en forma de reflexiones-debates colectivas nada más concluir las exposiciones, donde los propios alumnos ofrecen información a sus compañeros acerca del contenido del proyecto y de la propia presentación.

La finalidad de este proyecto y su justificación reside:

- por un lado en la necesidad de desarrollar competencias comunicativas dentro de los profesores en formación inicial, tanto por su interés de cara a su futura labor docente, como por su importancia en otros contextos afines como puedan ser las oposiciones, presentaciones de comunicaciones en congresos, etc.

- y por otro lado en que supone una síntesis de todos los contenidos trabajados a lo largo del curso, tanto a nivel conceptual como procedimental y actitudinal.

- Al finalizar la asignatura, fueron establecidas entrevistas individuales con los alumnos para llevar a cabo una evaluación y calificación dialogada. Se considera que estas entrevistas individuales poseen un alto valor formativo en la línea que se establece un diálogo crítico entre profesor y alumno acerca de su proceso de aprendizaje y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Además de todos estos instrumentos, se ha empleado un cuaderno-diario del profesor (especialmente para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje), donde diariamente se iban realizando anotaciones sobre aspectos interesantes del transcurso de las clases y reflexiones personales del profesor.

- Fichas de seguimiento individual del alumno: este instrumento permite al alumno autoevaluar a diario su trabajo en el aula. La ficha consta de una tabla de doble entrada, donde verticalmente aparecen los días-sesiones (de la semana, mes…) y horizontalmente unas criterios o indicadores (por ejemplo participación en dinámicas grupales, aportaciones al gran grupo, trabajo individual con documentos personales…) sobre los cuales los alumnos deben reflexionar y evaluar en base a una escala cualitativa (mucho, regular, poco, nada)

- Cuestionario final de evaluación de la asignatura (ver anexo3): este cuestionario hace especial énfasis en la metodología y dinámicas de desarrollo de la asignatura, así como en el propio sistema de evaluación (metaevaluación)

Sistema de Calificación

Por coherencia con el modelo de evaluación planteado, y como forma democrática de dar el salto a la calificación, se plantea una “calificación dialogada”, es decir, un proceso dialógico en el cual profesor y alumno/os acuerdan la calificación final, proceso que es llevada a cabo de forma exclusiva al final del curso como una parte más de la entrevista individual.

Este proceso de calificación dialogada implica un momento educativo muy importante, al tener que justificar de forma crítica la calificación que ellos se merecen , lo que da continuidad a todo el proceso reflexivo que implica la autoevaluación; además se da la posibilidad a los alumnos de experimentar en su formación inicial un proceso tan arraigado en la “cultura del maestro-profesor” como es el de calificar a los alumnos, y entender y comprender que se puede hacer de ésta un proceso realmente formativo. Evidentemente llevar a la práctica una propuesta de calificación dialogada exige una gran coherencia y claridad en la explicitación de los instrumentos de evaluación y calificación (destacar que la función principal del los instrumentos de evaluación es recoger información y mejorar el proceso de aprendizaje del alumno, la actuación del profesor o el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto no todos los instrumentos de de evaluación tienen porqué estar al servicio de la calificación), así como en los criterios de calificación de cada uno de estos instrumentos.

Criterios de calificación

falta de entrega de informes, ó entrega mal

elaborados (en formato o no corregidos tras revisión del profesor)

Perdida derecho de evaluación continua

entrega los informes correctamente elaborados

en base a las premisas establecidas 1-2

realiza aportaciones y reflexiones personales con buen nivel de profundidad

3-4 (en base al orden y claridad de ideas, y al grado

de profundización en los contenidos)

Emplea diferentes fuentes bibliográficas

especializadas, realiza aportaciones y reflexiones personales y además desarrolla propuestas didácticas sobre los contenidos

5-6

el retraso en la entrega de cada uno de los informes implica 0.4 puntos menos hasta una semana, y 0.8 punto si es de más de una semana.

- Participación activa de los alumnos en sesiones teórico-prácticas (40%), que se calificará mediante las autoevaluaciones que los alumnos hacen acerca de su trabajo diario en las fichas de seguimiento individual. Los criterios de calificación serán:

predominancia en los nada

0-1

predominancia en los poco

1-2

predominancia en los regular

2-3

predominancia en los mucho

3- 4

CONCLUSIONES

Considero que uno de los aspectos más importantes de toda propuesta de innovación educativa es que forme parte de un ciclo de investigación-acción, ya que es la forma de ofrecer una continuidad y mejora constante de dicha propuesta, y dentro de estos ciclos, uno de los elementos clave es el análisis de los resultados de la puesta en práctica para sacar conclusiones y establecer una reformulación de la misma.

Ventajas encontradas

- una mayor implicación de los alumnos hacia la asignatura. Es evidente que el desarrollo de la asignatura y el propio proceso de aprendizaje se ve mediatizado en gran medida por las propias percepciones iniciales y motivaciones de los alumnos hacia la asignatura, y en este sentido parto de una cierta ambigüedad de opiniones y sensaciones: por un lado los alumnos se sienten atraídos hacia ella, tanto por la novedad que genera iniciarse en un proyecto de aprendizaje en el cual los contenidos son novedosos (como ya comentaba al analizar los cuestionarios iniciales, un alto porcentaje de los alumnos no poseen conocimientos previos sobre la asignatura), como por el hecho de que la asignatura implica una parte práctica, y sobretodo porque vinculan la asignatura con el rendimiento deportivo (lo cual choca en gran medida con el marco de racionalidad y las finalidades sobre las que se asientan los estudios universitarios orientados a obtener el título de Maestro, y con ello como los planteamientos de la materia), campo que a un alto porcentaje del alumnado de la especialidad de Educación Física les atrae en gran medida, quizás por la influencia de la sociedad y de sus experiencias deportivas; por otro lado el propio titulo de la asignatura les genera cierta incertidumbre y reticencia en la medida que les revoca sensaciones de dificultad, complejidad o altas exigencias de estudio.

Desde estas premisas, he comprobado que las dinámicas planteadas a nivel metodológico y organizativo inciden directamente en que el alumno se vaya implicando y motivando mucho más hacia la asignatura, al ver ellos mismos se hacen partícipes y protagonistas del devenir de la misma (tanto en contenidos como en dinámicas de trabajo). En otras palabras, esta forma de trabajar y evaluar exige a los alumnos una participación activa y un desarrollo de sus propios contenidos y aprendizajes, lo que acaba por “enganchar a los alumnos hacia la asignatura”.

- Por otro lado, y directamente relacionado con lo anterior, la construcción de aprendizajes resulta mucho más significativa y relevante, y se produce una mejor asimilación de los contenidos (ya que en todo momento se promueve el trabajo y reflexión individual o colectiva sobre los contenidos desarrollados, y por lo tanto se ofrece un feedback continuo, tanto de tipo propio al realizar las autoevaluaciones en cada uno de los documentos elaborados como de tipo suplementario con las correcciones y comentarios del profesor)

alumnos y se dejan contemplados de forma clara y explícita en el programa de la asignatura

- Además, los alumnos son más conscientes del resultado final de su proceso de aprendizaje, ya que disponen de una carpeta personal en la que recogen todos los documentos elaborados a lo largo del curso

- Otra ventaja encontrada es que permite ir ajustando, controlando y mejorando el propio proceso de E-A, ya que gracias a las aportaciones de los propios alumnos tanto en las dinámicas de trabajo y reflexión colectivas, como en las autoevaluaciones, se recoge información continua acerca de si están asimilando o no los contenidos, las dificultades que encuentran en los mismos, e incluso las necesidades de cambio y mejora. Un ejemplo real, surgido tras la elaboración del primer informe, fue que los alumnos solicitaron que el profesor proporcionara un pequeño esquema-guía de contenidos (dado que el esquema para el formato de los mismos ya había sido acordado a comienzo de curso) para la elaboración de informes

- se vivencian y desarrollan otro tipo de competencias fundamentales para el profesor, como por ejemplo: la capacidad de investigar y buscar información sobre una temática, manejar variedad de fuentes de información, aprender a hablar en público y presentar los resultados de un proyecto o trabajo, reflexionar sobre su propio trabajo y valorarlo de forma crítica, trabajar en dinámicas colaborativas, aspecto que considero clave, por un lado porque en los centros escolares son múltiples las actuaciones que implican este tipo de dinámicas, por ejemplo el diseño de proyectos curriculares, programaciones didácticas y programaciones de aula, la puesta en práctica de los planes de acción tutorial y de proyectos comunes en el centro, etc., y por otro lado porque un buen desarrollo profesional exige llevar a cabo ciclos de investigación-acción o de evaluación-acción sobre la propia práctica docente de forma compartida con otros compañeros

- y por último se dan a conocer de forma transversal aspectos didácticos como por ejemplo dinámicas y metodologías específicas de trabajo en el aula (trabajo por rincones, trabajo en grupos reducidos, microenseñanza y enseñanza reciproca, etc.), dinámicas de organización y control del aula, sistemas de evaluación formativos, diseño de sesiones y proyectos de trabajo, etc.

A modo de resumen sobre las ventajas encontradas, plantear que se ajusta muy bien a los planteamientos del proceso de Convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, en la medida que el alumno se hace partícipe de todo su proceso de aprendizaje, desde el inicio del mismo, es decir, desde la evaluación inicial y el consenso del programa al inicio del curso, hasta el final mediante las entrevistas finales y el proceso de calificación

Inconvenientes encontrados

ambas partes y ajustarla a las características de la asignatura (especialmente en relación a la carga de créditos)

- requiere una planificación precisa y detallada de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente del sistema de evaluación y calificación, con el fin de evitar incoherencia y posibles conflictos con los alumnos; es decir, deben dejarse bien claras las “cartas de juego” en el programa de la asignatura.

- Esta planificación detallada debe conjugarse, en cambio, con un carácter abierto y dinámico del sistema de evaluación programado por parte del profesor, en la medida que se de posibilidad de modificación consensuada (profesor-alumno/s) al inicio de curso o durante el propio proceso de enseñanza aprendizaje. Ahora bien, en este aspecto se presenta uno de los mayores inconvenientes encontrados, y es la carga que implican las experiencias educativas vividas por los alumnos, generalmente en la línea tradicional (tanto a nivel metodológico como evaluativo), lo que provoca grandes dificultades para establecer acuerdos dado que los alumnos no conocen este tipo de dinámicas de trabajo y evaluación “alternativas”. Para paliar esta situación se ofrece la posibilidad de comenzar a funcionar desde principio de curso y transcurrido el primer mes, donde los alumnos han tenido tiempo de ir experimentando y vivenciando los diferentes procesos que implica el seguimiento continuo de la asignatura, plantear una dinámica colectiva de consenso del programa

- Otro inconveniente, derivado también de la falta de experiencia con estas dinámicas de trabajo y evaluación, es que los alumnos se encuentran un poco perdidos, aspectos que se aprecia especialmente en el diseño de los primeros informes, y en las autoevaluaciones de cada uno de los documentos presentados.

- Se invierte mucho más tiempo en tareas organizativas (recogida semanal de informes, recogida diaria de firmas, registro de documentos presentados por cada alumno, etc.)

- En ocasiones resulta complicado valorar el grado de asimilación de los contenidos propios de la asignatura, pudiendo limitarse la evaluación únicamente a valorar el proceso de recogida de información y elaboración de informes. Este inconveniente se subsana en gran medida con el proyecto final, ya que requiere que los alumnos hayan asimilado los contenidos trabajados a lo largo del curso y resume por tanto todo el trabajo desarrollado durante la asignatura. Otra posible vía de solución es plantear un examen, siempre dándole un carácter formativo y no calificativo (mediante revisiones posteriores o correcciones por parte de los propios alumnos), es decir, que permita no sólo valorar los aprendizajes alcanzados sino también para aprender más y mejor.

RESULTADOS ACADÉMICOS

De los 68 alumnos matriculados en la asignatura, un total de 55 siguieron la asignatura por evaluación continua, mientras que de los 13 restantes, 11 alumnos acudieron a examen (uno de ellos por la vía mixta) y 2 no se presentaron.

El resumen de los resultados académicos obtenidos ha sido el siguiente: - 2 Matrículas de Honor

- 10 Sobresalientes (uno de ellos mediante opción examen final) - 35 notables (dos de ellos mediante opción examen final) - 16 aprobados (cinco de ellos mediante opción examen final) - 3 suspensos (los tres mediante opción examen final)

- 2 no presentados

Como conclusión personal del proceso de calificación dialogada y los resultados académicos obtenidos destacar:

- en primer lugar que la tendencia de los alumnos es que la autocalificación que incluyen en los informes de autoevaluación de final de curso suele ser más baja que lo realmente merecido; este aspecto lo justifican en las entrevistas individuales por dos razones fundamentales: por un lado el miedo a represalias del profesor por autocalificarse alto, y por otro lado por una falta de costumbre en este tipo de procesos (de ahí la importancia de explicitar claramente los criterios de calificación para que les sea más sencillo llegar a una autocalificación)

- La no existencia de suspensos mediante el proceso de evaluación continua radica en que los alumnos repiten y/o reelaboran y profundizan todos los documentos elaborados hasta que están desarrollados de forma adecuada, por lo que “siempre” se garantiza” que los alumnos aprenden y asimilan los contenidos adecuadamente.

RESUMEN FINAL

Si partimos de la idea de que todo el proceso de enseñanza debe partir y centrarse en el alumnado, este sistema de evaluación resulta muy valido y positivo, ya que en todo momento el alumno es el eje en la construcción de sus aprendizajes, y así lo reflejan tanto los alumnos en las valoraciones personales de su aprendizaje y del proceso de enseñanza-aprendizaje, como las conclusiones extraídas del análisis de esta propuesta Además, vemos que en este tipo de propuestas, el proceso de enseñanza presenta como elemento central a la evaluación, de forma que ésta se presenta como un elemento director y regulador de los aprendizajes desarrollados por los alumnos, de la actuación del profesor y del propio desarrollo del proceso de enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

- Fraile, A. y Aragón, A. (2003). “Autoevaluación y compromiso del estudiante”.En Actas del XXI Congreso Nacional de Educación Física. Tenerife. Ed. Universidad de La Laguna (CD-R)

- López Pastor, VM (1999). “Prácticas de evaluación en Educación Física: estudio de casos en Primaria, Secundaria y Formación del Profesorado”.Tesis doctoral editada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid. Valladolid

- López Pastor, VM (coord.) (1999). “Educación Física, Evaluación y Reforma. Librería Diagonal. Segovia.

ANEXO 1:

Programa de la Asignatura: “Teoría y Práctica del Acondicionamiento Físico” 2º Maestro de Educación Fisica E.U. Magisterio de Segovia Horario: 1er cuatrimestre. Martes 10:00 -12:00 Prof: Carlos Heras Bernardino

MODELO DE INFORME

1. datos personales: asignatura, nombre y apellidos, tema al que pertenece el informe, fecha de entrega prevista, fecha de presentación,

2. resumen de ideas y conceptos principales 3. desarrollo del informe (claridad y profundidad) 4. aplicación didáctica (propuestas, comentarios....) 5. dudas y conceptos no entendidos

6. autoevaluación (obligatorio incluir el tiempo dedicado en la elaboración) 7. bibliografía empleada

8. ideas nuevas surgidas en clase

MODELO DE FICHA DE SESIÓN PRÁCTICA (ó teórico-práctica)

1. Datos personales: asignatura, nombre y apellidos, tema al que pertenece la sesión, fecha de entrega, fecha de presentación.

2. Resumen de la sesión práctica

3. Comentario ó reflexión sobre la sesión (sobre los datos de la misma, aplicación al aula, aprendizajes que aporta...)

ANEXO 2: CUESTIONARIO INICIAL

3º Maestro de Educación Física Profesor: Carlos Heras Bernardino “Teoría y Práctica del Acondicionamiento Físico” Troncal. Anual. Curso 2005/06

Las finalidades de este cuestionario son:

- Por un lado servir de instrumento para conocer las ideas previas, motivaciones, inquietudes, etc. del alumno hacia la asignatura

- Por otro lado servir a los alumnos como toma de conciencia de sus aprendizajes previos y de la influencia de estos en el desarrollo de la asignatura

- Y finalmente como instrumento para valorar la evolución del aprendizaje a lo largo del curso

En este sentido sería interesante que fueses rigurosos en el desarrollo del mismo .

1 ¿Qué te sugiere el nombre de la asignatura y de qué crees que vamos a hablar dentro de la misma? (motivación, interés……)

2. ¿posees algún conocimiento previo en relación a la misma?. Explica brevemente el contexto

3. ¿con qué ámbito de la actividad física y el deporte lo relacionarías?

4. En base a los conocimientos que posees, ¿Qué influencia crees que puede tener esta asignatura en tu formación inicial como futuro docente?

ANEXO 3

Este cuestionario tiene como finalidad valorar el desarrollo de esta asignatura así como el sistema de evaluación, con el fin de poder realizar cambios y modificaciones para próximos años. Para ello es importante hacerlo con la máxima sinceridad. El cuestionario es anónimo y está asegurada la confidencialidad de los datos.

1- ¿Qué aspectos destacarías de esta forma de trabajar y plantear la asignatura?

2- ¿Y de la forma y sistema de evaluación que se ha utilizado en esta asignatura?

3- ¿Consideras que la evaluación formativa de las diferentes actividades y documentos realizados a lo largo de la asignatura te ha ayudado a aprender mejor los contenidos? ¿Por qué?

4- ¿Qué ventas e inconvenientes tiene esta forma de evaluar?

VENTAJAS INCONVENIENTES

5- ¿Qué aspectos crees que habría que modificar y mejorar en la organización y desarrollo del sistema de evaluación de esta asignatura? (es importante concretar cada aspecto).

- +

Actividaes realizadas 1 2 3 4 Observaciones

Sesiones prácticas:

• Puesta en práctica

• Fichas de sesión

Diseño de los informes individuales

• interés

• aprendizaje

• dificultad

Diseño de los informes colectivos

• aprendizaje

• organización y relaciones internas

• dificultad

Motivación

Papel del profesora

Tiempo de trabajo que ha supuesto (sin horas lectivas) * búsqueda de información

sobre contenidos de asignatura

* diseño de informes * trabajo grupal

Desglosar, si es posible