CONDICIONES PARA EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN EL MARCO DEL PROGRAMA RCC
(INFORME PASANTÍA DE EXTENSIÓN)
MARIBEL MARTÍNEZ RINCÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
INFORME DE PASANTÍA DE EXTENSIÓN
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN EL MARCO DEL PROGRAMA RCC
MARIBEL MARTÍNEZ RINCÓN Código:20101160056
CLARA IVONNE GONZÁLEZ OSORIO Coordinadora de Pasantía
Informe para optar al título Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
Informe de Pasantía de Extensión
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN EL MARCO DEL PROGRAMA RCC
Rector de la Universidad
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ
Vicerrector Académico de la Universidad GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Decano Facultad de Ciencias y Educación MARIO MONTOYA CASTILLO
ADRIANA GORDILLO ALFONSO Coordinadora Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
NOTA DE ACEPTACIÓN _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________
_________________________________________ FIRMA DEL LECTOR
Resumen Analítico Especializado RAE Aspectos formales
Tipo de documento: Informe pasantía de extensión
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación.
Título del documento: Condiciones para el Desarrollo Socioafectivo en el marco del Programa RCC
Autores: MARTÍNEZ RINCÓN, Maribel. Directora: GONZÁLEZ OSORIO, Clara Ivonne.
Palabras Clave: Desarrollo socioafectivo, relación intrapersonal, relaciones interpersonales, comunicación asertiva, resolución de conflictos.
Descripción: El siguiente informe presenta el proceso reflexivo analítico realizado sobre la experiencia de pasantía registrada en los diarios de campo y la lectura interpretativa de los talleres aplicados en las distintas Instituciones Educativas Distritales.
Metodología: La construcción del presente trabajo tuvo un enfoque cualitativo, que parte de la codificación y categorización de los datos reunidos en la actividad escritural del diario de campo, realizando de igual forma, un trabajo descriptivo que da cuenta del análisis e interpretación de los insumos recogidos a partir de la aplicación de los talleres.
Contenidos: Presentación, justificación, objetivos, marco referencial, marco conceptual, alcance, metodología, resultados de los talleres aplicados, conclusiones de la experiencia y aportes al futuro ejercicio docente.
RESUMEN
El siguiente informe de pasantía presenta la experiencia pedagógica desarrollada en el marco del programa “Desarrollo Socioafectivo Reorganización Curricular por Ciclos”, realizado en convenio con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Secretaría de Educación de Bogotá. Puntualizando en las acciones pedagógicas implementadas y los resultados obtenidos en distintas instituciones educativas distritales.
Se trata principalmente, de narrar y detallar la práctica educativa realizada en ciclo 3, evidenciando las estrategias didácticas empleadas, las dificultades del ejercicio docente, las características de los actores involucrados y la reflexión subyacente al contacto con el aula. Palabras clave:
ABSTRACT
The next internship report presents the pedagogic experience developed within the time frame “socio-affective development curricular reorganization by cycles”, made in agreement with the Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas and the secretary of education of Bogota. Focusing in the pedagogic actions implemented and its results from different public educative institutions.
Primarily it is about of narrating and detailing the educative experience carried out in cycle 3, making clear the didactic strategies used, the teaching duty difficulties, the characteristics of the actors who were involved and the underlying reflection contacting with the classroom.
Key words:
TABLA DE CONTENIDO
APÉNDICE DE CITACIÓN...9
PRESENTACIÓN...10
JUSTIFICACIÓN...14
OBJETIVOS...16
MARCO REFERENCIAL...17
Familia y Escuela: Socioafectividad...17
Socioafectividad y Aprendizaje...18
Ambientes de Aprendizaje...19
Momentos del Ambiente de Aprendizaje...20
Ejes temáticos de la Dimensión Socioafectiva...21
CARACTERIZACIÓN CICLOS DESDE LA RCC...25
ALCANCE...27
ENFOQUE METODOLÓGICO...28
ACTIVIDADES DESARROLLADAS...29
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS...35
CAPÍTULO I: RESULTADOS...39
1.1 Dimensión Socioafectiva...39
1.2 Relación Intrapersonal...41
1.3 Relaciones Interpersonales...42
1.4 Comunicación Asertiva...46
1.5 Resultados del proceso pedagógico...59
CAPÍTULO II: CONCLUSIONES DE LA EXPERIENCIA...61
2.1 Ambientes de Aprendizaje...61
2.2 Desarrollo Socioafectivo...66
2.3 Escuela y Socioafectividad...71
CAPÍTULO III: APORTES DE LA EXPERIENCIA A LA PRÁCTOCA PEDAGÓGICA FUTURA...72
APÉNDICE DE CITACIÓN
RCC: Reorganización Curricular por Ciclos. SED: Secretaría de Educación.
CDSA: Cartilla Desarrollo Socio-afectivo. CAA: Cartilla Ambientes de Aprendizaje.
PRESENTACIÓN
“La Educación necesita con urgencia propuestas como la RCC que, al estar en diálogo con lo socio-afectivo, ofrecen otras posibilidades de transformación pedagógica, a fin de que la escuela no sucumba en la historia como una organización que no dio respuesta a los problemas sociales” SED Cartilla Socioafectividad
Pensar la escuela como el escenario que fomenta y direcciona procesos de aprendizaje, es reflexionar sobre los factores que inciden en el interés por aprender; en este sentido el proyecto de Reorganización Curricular por Ciclos emprendido por la Secretaría de Educación, plantea la necesidad de propiciar ambientes de aprendizaje acordes a las exigencias tanto individuales como sociales.
La Secretaría de Educación propone garantizar un proceso de formación que responda a las exigencias educativas desde un enfoque integral, por ello viene adelantando desde el año 2000, el desarrollo de un currículo enfocado en las dimensiones cognitivas, socio-afectivas y físico-creativas del estudiante. Sin desvincular el horizonte académico de cada institución, el proyecto RCC sugiere la formulación de procesos pedagógicos orientados a la consolidación e implementación de prácticas escolares articuladas a las demandas de una calidad educativa oportuna. En consecuencia, el trabajo por ciclos, apunta al rediseño del proyecto educativo institucional (PEI), incentivando el desarrollo de procesos educativos acordes a los ritmos de aprendizaje, al contexto local y global, y a las necesidades particulares; permitiendo la RCC, la constitución de un sistema educativo escolar afianzado en un plan de estudio conexo.
contacto las experiencias de aprendizaje desde una base común de conocimientos necesarios para futuros aprendizajes.
La estructura escolar con base a la RCC, comprende:
Ciclo 1: Preescolar, primero y segundo. Ciclo 2: Tercero y cuarto.
Ciclo 3: Quinto, sexto y séptimo. Ciclo 4: Octavo y Noveno. Ciclo 5: Décimo y once.
El currículo escolar guarda relación con la organización pedagógica inherente a cada ciclo, por lo tanto el proceder educativo aun siendo concreto debe enlazar los saberes entre los niveles escolares desde un modelo educativo significativo, es decir los conocimientos impartidos en el aula además de ser herramientas para la vida, deben ser consecuentes. Para facilitar este proceso la RCC establece una serie de improntas que precisan las intenciones pedagógicas que dirigen el actuar docente en cada ciclo.
El proceso de aprendizaje en la RCC se concibe como una permanente dinámica que pone en contacto los conocimientos nuevos con los ya adquiridos, de modo que el estudiante logre establecer una relación complementaria entre lo existente cognitivamente y los contenidos proporcionados por la escuela; el carácter progresivo y articulado del conocimiento planteado en el sistema de ciclos apunta a una adquisición de saberes funcionales para la cotidianidad, es decir que el saber disciplinar se vincula con la realidad del estudiante.
factores que repercuten en la disposición por aprender, por ello para los programas escolares cimentados en la propuesta es imprescindible concederles un espacio de trabajo en el aula, ensamblado con el campo disciplinar.
El proceso educativo recogiendo todo lo anterior, es una suma de prácticas pedagógicas producidas desde el currículo, y conectadas con el entramado social del que se originan también experiencias de aprendizaje; para el proyecto de RCC el acto educativo concretado en el aula fortalece e implementa el aprovechamiento pedagógico del aprendizaje en contexto, explorando aspectos subjetivos, afectivos, sociales, profesionales, creativos y culturales.
En este orden, el proyecto de RCC, reconoce la necesidad de fundamentar una educación emocional que responda a las distintas situaciones de convivencia cotidiana, identificando la necesidad de formular alternativas pedagógicas que dando prioridad al desarrollo integral del estudiante, hagan hincapié en la socioafectividad.
Formar al alumno en competencias emocionales se convierte por consiguiente, en la matriz del trabajo realizado durante la pasantía; la Universidad Distrital Francisco José de caldas en convenio con la Secretaría de Educación de Bogotá emprenden la ejecución y continuidad del programa “Desarrollo de la Dimensión Socio-afectiva” a través de visitas pedagógicas en distintas instituciones educativas distritales; siendo el colegio Juan Rey, Juana Escobar, Marruecos y Molinos, Usaquén, Juan Evangelista Gómez, Bravo Paez, La paz, Villamar, Juan Francisco Berbeo, Heladia Mejia y Moralba, donde tuvo lugar el proceso de pasantía cuya duración comprende Marzo del 2014 hasta Noviembre del 2014.
El ejercicio docente comprendió fundamentalmente la aplicación de 5 talleres1, cuyos ejes
temáticos se relacionan a continuación:
Taller N°1: ¿Qué es la Dimensión Socioafectiva?, acercamiento conceptual a la socioafectividad, utilidad e importancia de está.
Taller N°2: Relación Intrapersonal, fortalecimiento del autoconocimiento emocional. Taller N°3: Relaciones Interpersonales, fomento de la empatía y la conciencia ética-social. Taller N°4: Comunicación Asertiva, motivación del autodominio emocional en los conflictos. Taller N°5: Resolución de Conflictos, orientación frente a las posibles alternativas que resuelven los conflictos cotidianos.
JUSTIFICACIÓN
“La distancia entre la teoría y la práctica que todo el mundo deplora es, en la actualidad, endémica dentro de la perspectiva de que la teoría de la educación puede elaborarse en contextos teóricos y prácticos diferentes del contexto teórico y práctico en el que se pretende aplicar”
Wilfred Carr
El contacto directo con los ambientes educativos constituyo un valor agregado significativo a la formación docente, permitiéndonos reflexionar sobre la necesidad de ensamblar el saber teórico con la realidad del ejercicio docente. El proceso de pasantía precisamente tiene la intención de familiarizar al docente en formación con los desafíos y exigencias del contexto escolar; como experiencia formativa incentiva una perspectiva reflexiva y crítica del encuentro con la realidad educativa, desde la descripción, análisis e interpretación de las estrategias de enseñanza empleadas y los resultados obtenidos. Las oportunidades de aprendizaje parten en consecuencia, de la valoración de las acciones pedagógicas emprendidas durante el desarrollo del proyecto. El diario de campo como técnica de recolección de información permitió el registro de observaciones y la descripción detallada del desarrollo de las visitas, los datos allí consignados son por tanto el insumo consistente que recoge la intervención pedagógica en el programa de la SED, desarrollo socio-afectivo. La interpretación de este material escrito facilita la exploración sistemática de la labor educativa realizada, además de la reflexión en torno a las dinámicas producidas en el aula, siendo la clasificación, codificación y categorización de la información el procedimiento oportuno para presentar la experiencia y práctica pedagógica.
entonces, a la mirada retrospectiva que traza como punto referencial lo sucedió en la práctica. Estableciendo como pasos del ejercicio de sistematización:
1) Recolección de información: Diarios de campo. 2) Organización de la información.
3) Análisis e interpretación de la información.
La sistematización es finalmente un proceso de reflexión crítica que aborda en este caso la experiencia de pasantía, haciendo especial énfasis en las estrategias metodológicas, los recursos didácticos, los ambientes de aprendizaje y los resultados obtenidos; es estructurada principalmente desde los diarios de campo pero también a partir de los talleres aplicados en los encuentros, caracterizados por:
Integrar teoría y práctica.
Poner en funcionamiento conocimientos previos.
Promover la participación del estudiante en su formación.
Estimular el aprendizaje a través de la práctica.
OBJETIVOS Objetivo general
Dar cuenta de los resultados obtenidos en la aplicación de las guías sobre desarrollo socio- afectivo en estudiantes de ciclo 3.
Objetivos específicos
Entender e interpretar las reacciones presentadas por los estudiantes, frente al contenido de los talleres y su aplicación.
Sistematizar la experiencia pedagógica del proyecto de pasantía.
MARCO REFERENCIAL
A continuación presentó una contextualización temática de los planteamientos que orientaron y argumentaron las actividades desarrolladas en el proceso de pasantía. La cartilla “Desarrollo socio-afectivo. Reorganización curricular por ciclos. Herramienta pedagógica para padres y maestros” elaborada por la Secretaría de Educación de Bogotá, constituye la matriz referencial que define la formulación y desarrollo del presente trabajo.
Familia y Escuela: Socioafectividad
Asumir el reto educativo de orientar el desarrollo socio-afectivo implica pensar en las condiciones escolares como en la trascendencia de las relaciones familiares, considerando en consecuencia, como pilar esencial de la vida socio-afectiva del estudiante, el núcleo familiar en tanto primera fase socializadora. Ahora, la escuela “como espacio que posibilita el desarrollo humano integral” (CDSA,2008:14) debe propender por el afianzamiento de la dimensión socio-afectiva desde el ejercicio dialógico que ahonde por el clima afectivo en los vínculos del estudiante con el otro próximo.
La familia constituye bajo este marco, un factor influyente que configura la personalidad del estudiante, proporciona las condiciones para forjar habilidades intrapersonales e interpersonales asertivas; como fuente permanente de experiencias de socialización la familia, repercute en la conducta del individuo y por tanto en su actitud hacia el entorno, ya que es a través de esta “que se interiorizan las normas de comportamiento social” (CDSA,2008:32). El quehacer educativo del ambiente familiar compromete entonces la formación del autoconcepto, la autoestima, el control de sentimientos y emociones, los hábitos sociales, entre otros recursos que facilitan la creación de relaciones interpersonales saludables.
del seno familiar y de la escuela por crear acciones oportunas que favorezcan un clima afectivo positivo, una estabilidad emocional y una convivencia cotidiana armónica.
Ahora bien, el desarrollo de la dimensión socio-afectiva a través de la práctica pedagógica plantea la necesidad de articular a los programas curriculares un horizonte de formación integral, que corresponde al empalme del trabajo disciplinar con el fortalecimiento de la inteligencia emocional. De ahí que, resignificar las tareas educativas del sistema escolar a la luz de las competencias socio-afectivas, implique superar la concepción tradicional de la educación, promoviendo ambientes de aprendizaje que favorezcan el empoderamiento de saberes socioemocionales.
Finalmente, promover y cultivar la socioafectividad en la vida escolar se convierte en una posible respuesta frente a las coyunturas de la sociedad contemporánea, por ello el compromiso ineludible de la escuela con la construcción de valores individuales y relacionales alude a la búsqueda de una “acción formativa con mayor impacto en la vida de los estudiantes” (CDSA,2008:18) contemplada fundamentalmente en la generación de aprendizajes que alberguen un sentido práctico y significativo.
Socioafectividad y Aprendizaje
La adquisición de conocimientos desde la perspectiva del desarrollo socio-afectivo refiere al desarrollo coordinado del ámbito emocional y cognitivo, en el que la afectividad se convierte en un referente clave para estimular la motivación y por ende el éxito escolar. Las actividades académicas deben priorizar en este sentido, las herramientas emocionales que faciliten la aprehensión y apropiación de conocimientos, buscando estrategias que conjuguen la teoría socio-afectiva con el saber disciplinar.
interpersonal, pues son el núcleo que orienta el ser, hacer, vivir y convivir. El actuar pedagógico apunta por consiguiente, a fortalecer la relación armónica del estudiante consigo mismo y con el otro, generando experiencias escolares que incentiven el conocimiento de sí, el trabajo colaborativo, la autorrealización, el respeto y la regulación emocional, procurando al estudiante herramientas prácticas que potencien su desenvolvimiento escolar y a su vez su desarrollo social.
La consecución de aprendizajes significativos a través del desarrollo socioafectivo, señala la trascendencia del estado de ánimo en la receptividad del proceso educativo, por ello garantizar una atmósfera emocional saludable favorece el quehacer docente. El afecto se traduce entonces en el puente metodológico para lograr una formación escolar sustancial, que enriquece tanto la dimensión cognitiva como la socioemocional.
En síntesis, “ no se trata de otra propuesta más que se lanza al gran océano educativo para ver si alguien por casualidad la pone en práctica, sino que es en sí misma una gran posibilidad para construir un clima escolar favorable y lograr transformaciones significativas en la cultura escolar” (CDSA,2008:126), pues el objetivo de la práctica pedagógica muda de la transferencia de información a alternativas de participación que buscan la equivalencia pedagógica entre la construcción de conocimiento y la formación de competencias intra e interpersonales.
Ambientes de Aprendizaje
actividades educativas concentradas en la importancia de educar en correspondencia con las necesidades socioculturales y cognitivas individuales; en este sentido, el ambiente de aprendizaje no refiere tan solo al medio físico sino que además cobija las interacciones producidas en este.
Momentos del Ambiente de Aprendizaje
Definidos por un carácter secuencial, los procesos pedagógicos son estructurados por una serie de momentos que potencian paso a paso la aprehensión de contenidos.
1. Contextualización del aprendizaje y motivación: Se argumenta el carácter oportuno del contenido, se sustenta la utilidad de los propósitos de aprendizaje y se busca incentivar la participación activa del estudiante.
2. Concepciones previas: Se indaga por los conocimientos existentes frente al contenido a abordar, a fin de tomarlos como referente para dar inicio al desarrollo del proceso de enseñanza. 3. Propósitos de formación: Se plantea la intención pedagógica del ambiente de aprendizaje, ¿ Qué se quiere enseñar?.
4. Planteamiento de la estrategia de evaluación: Se establecen los criterios de evaluación desde una perspectiva dialógica – formativa, se trazan los parámetros que evidenciaran el progreso y estado del aprendizaje.
5. Desarrollo y potencialidades de los aprendizajes: Se fomenta el despliegue de las capacidades del estudiante desde estrategias metodológicas y didácticas que enriquezcan las condiciones para que se dé el aprendizaje.
6. Consolidación y lectura de avance del proceso: Se fortalece la comprensión del contenido a través de la construcción de conclusiones, se aclaran inquietudes y se retroalimenta el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Ejes temáticos de la Dimensión Socioafectiva
Eje Relación Intrapersonal
Alude a la relación del ser humano consigo mismo, consiste en la reflexión interna como forma de conocerse, enfatiza en la capacidad de introspección como alternativa para comprender y regular las propias emociones y sentimientos.
Categorías:
Regulación emocional: Es el proceso orientado a mantener, aumentar o suprimir un estado emocional.
Autoestima: Es el conjunto de juicios de valor elaborados sobre sí; fortalece la autoimagen y el autoconcepto (percepción de sí), aportando a la seguridad y autoconfianza.
Motivación: Refiere a las acciones que promueven un comportamiento específico.
Resiliencia: Es la capacidad de sobreponerse a los efectos de la adversidad, convertirlos en factores de crecimiento personal e insumos para futuros contratiempos.
Eje Relaciones Interpersonales
Corresponde a la interacción con el otro, siendo la manifestación del carácter social del individuo.
Categorías:
comprender estados emocionales ajenos.
Cooperación y trabajo en equipo: Alude a la participación activa del individuo en metas colectivas.
Restauración: Son las acciones destinadas a reparar el daño emocional causado al otro.
Conciencia ética y social: Es la capacidad de discernimiento entre lo correcto y lo erróneo.
Eje de Comunicación Asertiva
Se presenta como una estrategia o estilo comunicativo que permite expresar de manera abierta, honesta y directa; opiniones, sentimientos y emociones.
Categorías :
Comunicación verbal: Enfatiza en la intención comunicativa y el tono de voz.
Comunicación no verbal: Comprende los gestos, movimientos, tonos, posturas, silencios y pausas, que acompañan las interacciones comunicativas.
Escucha activa: Exige la atención e interés en lo que el otro comunica.
Estilos de relación Interpersonal2
Estilo Pasivo Estilo asertivo Estilo agresivo
Renuncia a los derechos propios por no contrariar a los demás
Defiende sus derechos sin lesionar los ajenos
No le importa violar los derechos ajenos para conseguir los propios Esclavo de los deseos
ajenos
Equilibrio entre las necesidades propias y ajenas
Centrado en los deseos propios
El objetivo es evitar el conflicto
El objetivo es crear bienestar y buena comunicación
Consigue objetivos pero a costa de perder
relaciones Deja perder
oportunidades por falta de acción
Suele conseguir lo que se propone y mantiene buenas relaciones
Intenta imponer las opiniones y deseos
propios La situación le suele
dominar
Suele dominar adecuadamente las situaciones
La situación le suele dominar Falta de confianza en
las relaciones, por el temor a no ser aceptado por los demás
Equilibrio y tranquilidad Impulsividad
Eje Capacidad para resolver problemas
Señala las distintas estrategias empleadas para intervenir de manera pacífica en la resolución de un conflicto.
Categorías:
Toma de perspectiva: Refiere a la capacidad para comprender que existen puntos de vista, emociones y sentimientos distintos al propio.
Negociación: Es el proceso en el que dos o más partes intentan resolver diferencias y defender intereses propios y comunes.
Creatividad para buscar soluciones: Corresponde a la habilidad para proponer diversas estrategias de solución frente a un problema.
CARACTERIZACIÓN CICLOS DESDE LA RCC
Caracterización del ciclo 3:
Corresponde los grados 4, 5 y 6, se encuentra conformado por estudiantes entre los 10 y 12 años de edad.
Particularidades:
Constituye la etapa de transición de la niñez a la preadolescencia.
Procesos de socialización externos a la familia: Arraigado a la relación entre pares.
Determinación de la autoestima a partir de la aceptación de los cambios físicos.
Procesos de aprendizaje orientados por la indagación y experimentación.
Identifican emociones más complejas (frustración, ansiedad, alivio)
Se caracteriza por fuertes cambios de orden físico, emocional e intelectual.
Especificación:
Durante el proceso de pasantía los encuentros se llevaron a cabo no sólo con población de ciclo 3; debido al carácter alterable3 del proyecto, el ejercicio pedagógico se desarrolló también con
estudiantes de ciclo 4 y ciclo 5 a continuación descritos:
Caracterización ciclo 4
Comprende los grados 8 y 9, estudiantes entre las edades de 12 y 15 años.
Exigencias de aprendizaje:
Fortalecer la capacidad de solución ante problemas cotidianos.
Orientar la educación escolar hacia la construcción del proyecto de vida.
Promover el tratamiento pacífico de los conflictos.
Caracterización ciclo 5
Refiere a los grados 10 y 11, está integrado por adolescentes de 15 a 17 años de edad.
Necesidad educativa primordial4:
Formación escolar orientada a habilitar al estudiante para continuar estudios en un nivel superior.
ALCANCE
El trabajo pedagógico realizado en los encuentros con ciclo 3, permite la construcción del siguiente informe como evidencia del proceso y de la aprehensión de los contenidos de la dimensión socioafectiva abordados, aunque no se efectuó con totalidad el carácter secuencial5 del
proyecto, dado el cambio de grupos, la administración institucional del horario o el poco tiempo para el desarrollo de las guías, si se logró ahondar en el panorama escolar para el desarrollo de la socioafectividad, desde el contacto con los estudiantes, la aplicación de los talleres y el registro de observaciones.
Cabe aclarar que la elaboración del informe se suntenta en el trabajo desarrollado en las visitas, siendo éstas las que permiten reunir información significativa para su construcción.
ENFOQUE METODOLÓGICO
Ejercicio Hermenéutico
ACTIVIDADES DESARROLLADAS
Dimensión Socioafectiva
Ciclo 2
Se propone el relato como estrategia pedagógica para generar un ambiente de aprendizaje dialógico, centrado en contar experiencias de vida que rescaten los vínculos afectivos presentes en las relaciones interpersonales. Invitando a los estudiantes a reconocer y plasmar el carácter significativo del estar y compartir con el otro.
La manifestación de emociones y sentimientos producidos en las diversas relaciones que subyacen en la cotidianidad, constituyó una de las prioridades del trabajo en el aula, dialogar con los estudiantes frente a las construcciones propias que definen la socioafectividad involucró narrar los episodios de vida compartidos con el otro; compañeros de clase, docentes y familia se convirtieron en el referente próximo para entender ¿Qué es la socioafectividad?; la expresión artística fue en este sentido el medio ameno para que los estudiantes recrearán a través de recortes de revista, dibujos y palabras, su contexto socio-afectivo.
La participación del otro en nuestra vida fue objeto también de comentarios y opiniones, que a voz de los estudiantes señalaban la amistad, el amor maternal, el aprecio, el cariño, como factores que derivaban de la dimensión socio-afectiva; en consecuencia, las actividades6 que
involucran al otro fueron esenciales para que los estudiantes comprendieran la socioafectividad en situaciones puntuales.
La explicación de la dimensión socio-afectiva estuvo concentrada en la amistad cultivada en la escuela, por ello la importancia de relacionarse con el otro estuvo arraigada a las experiencias que se convierten en aprendizajes y los momentos que perviven en la temporalidad. Ahora, sin olvidar que pueden existir diferencias con el otro, se señaló que al ser manejadas asertivamente no alteran la convivencia escolar sino que por el contrario contribuyen a la edificación de una
buena amistad. Ciclo 4
El taller estuvo enfocado en la lectura de una noticia7 que planteaba a los estudiantes el
cuestionamiento ¿Qué precio tiene la vida?, al ser un material periodístico extraído de los problemas sociales cotidianos, captura la atención de los estudiantes por su relación con la violencia que viven, escuchan o ven en su entorno social; señalan que este tipo de hechos son familiares.
La principal orientación dada a los estudiantes para la elaboración de sus respuestas alude a la relación con el otro desde la reflexión de las consecuencias éticas más allá de las implicaciones legales que acarrean este tipo de acciones. En correspondencia los estudiantes elaboran sus opiniones desde un ángulo crítico que censura este tipo de actos bajo cualquier tipo de argumentación, es decir que nada justifica para ellos arrebatarle a otro ser, la vida; frente a las dificultades económicas, el consumo de drogas o el abandono familiar que puede ser aludido como factor desencadenante de actos contra el otro.
Relación Intrapersonal Ciclo 3
El relato de un joven asesinado por las confrontaciones de pandillas entre barrios, constituyó el foco de trabajo con los estudiantes, la historia de vida que lo había llevado a la muerte fue para ellos la expresión de una realidad poco tratada en el aula pero muy cercana a su contexto.
La delincuencia fruto de las amistades cuestionables sugirió la construcción de una reflexión por parte de los estudiantes en donde evidenciaran las actitudes asumidas frente a los diferentes problemas8 que podían conducirlos a ser protagonistas de esa historia. Brandon el personaje del
relato, un joven cuyas falencias afectivas propias lo condujeron a sumergirse en el mundo de la droga y el robo, terminó asumiendo las consecuencias de una cadena de acciones, que hubieran
7 Por 200 pesos asesinaron a un menor en el sur de Bogotá. Noticia Disponible en:
www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS12603421
podido ser evitadas desde el cultivo de la autoestima, el gobierno de los impulsos y la recuperación emocional.
Relaciones Interpersonales Ciclo 3
Se promueve el desarrollo de la empatía a partir del reconocimiento de las emociones del otro, presentándole al estudiante distintas imágenes que proponen situaciones emocionales negativas y positivas; se fomenta la conciencia ética y social a partir de dilemas morales que plantean la necesidad de definir y justificar una postura.
1. ¿Qué crees que le pasa a la (s) persona (s) de la foto?, ¿qué crees que siente o piensa, por qué crees eso?
3. ¿Qué le pasaría a la persona si tú hicieras eso?
4. ¿Cómo crees que hay que actuar con esa persona?
Dilemas Morales
1. En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de la mala conducta de un alumno. El profesor pregunta quién ha sido, diciendo que si el culpable no aparece toda la clase tendrá que pagar su reparación, además de sufrir y otros castigos. Un grupo de alumnos saben quién es el responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno causante del problema es amigo de ellos y no quieren ser acusados de “sapos” ni “traidores”. Además, quieren evitarse los problemas y molestias que les causaría su confesión. En consecuencia, toda la clase es castigada. ¿Ves correcta la conducta de esos alumnos?, ¿Tú qué harías en un caso similar?
2. En el reglamento de un centro de enseñanza tenían este artículo sobre los deberes de los estudiantes: “El alumno que sea sorprendido copiando durante un examen, será expulsado de la escuela”. Juzgando que esta norma era demasiado estricta, la dirección quiso hacerlo más suave y pasó una encuesta a los alumnos para conocer su opinión...Pero éstos se negaron a cambiarla: decían que copiar era una traición y un engaño a los alumnos que habían estudiado. ¿Qué opinas tú?
3. Carlos va a la cafetería durante el recreo a comprarse las medias nueves. En el camino ve como Jorge, Estefanía y Arturo, unos compañeros de otro curso, se han llevado a un rincón a Juan, un alumno. Los tres lo están amenazando para que Juan les dé el dinero de las medias nueves. Carlos se acerca y les dice que lo dejen en paz, pero los tres compañeros le contestan que se vaya, que no se meta en un asunto que no es suyo. Además lo amenazan con golpearlo si cuenta a alguien lo que ha visto. ¿Debe Carlos denunciar lo ocurrido algún profesor del colegio? Comunicación Asertiva
Ciclo 3, 4 y 5
en el contexto escolar permiten el trabajo en equipo, desde el respeto y la consideración de las ideas u opiniones del otro hasta la escucha atenta de estas mismas. Se presenta la confianza como elemento determinante para la expresión libre de pensamientos, en este sentido las relaciones interpersonales construidas adquieren un rol fundamental en el desempeño comunicativo del estudiante.
Situaciones presentadas a los estudiantes para resolver:
1. ¿Cuando llegas a un sitio y hay otras personas hablando, ¿los interrumpes para decir lo que necesitas, te metes en su conversación, o qué haces?
2. ¿Cuando te enojas, te enfadas o te molesta algo, tanto en la familia como en el colegio ¿lo expresas de alguna manera o te lo callas?.
3. ¿Cuando te dan una explicación, bien sea una persona en la familia o en la calle, o un maestro en una clase y tiene dudas sobre algo en particular ¿Preguntas sobre ello o te lo callas?.
4. ¿Si estás teniendo una conversación con tres personas más y todos están de acuerdo en un tema con él cual tú no estás de acuerdo, ¿expresas tu opinión o te la callas?.
5. ¿Te encuentras cómodo hablando delante de un grupo reducido discutiendo sobre un tema o por el contrario estás tenso?.
6. ¿Si alguien te pide que hagas algo que no quieres hacer, ¿le dices que no o sientes la necesidad de poner excusas, o te sientes obligado a hacerlo de todos modos?.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
El sentido del acto educativo
Privilegiar la explicación de los propósitos pedagógicos del acto educativo, permite que el estudiante comprenda las situaciones de enseñanza y se involucre en ellas, creando así un clima de aprendizaje que favorece la interacción y por tanto la participación activa. El proceso de enseñanza-aprendizaje involucró bajo esta perspectiva, “(…) modificar los patrones de aprendizaje de los estudiantes, para convertirlos en una construcción autónoma (...)” (CDSA, 2008:162) guiada por la automotivación. Si bien las experiencias de aprendizaje son producto de las dinámicas de trabajo propuestas por la pasante, fue importante fomentar una concepción clara del sujeto frente a su proceso de formación, entendiendo que las condiciones propicias para el aprendizaje obedecen también a la responsabilidad y el compromiso del estudiante en su desempeño escolar.
De manera que la participación autónoma del estudiante emerge como evidencia del interés por el contenido presentado, como acto intencional que reconoce la importancia de hacer parte del proceso de aprendizaje y como respuesta positiva ante el ambiente educativo presentado desde el porqué del proceso pedagógico.
La conversación o diálogo
El diálogo genera un ambiente de aprendizaje en el que el estudiante se expresa con naturalidad, convirtiéndose en una herramienta metodológica cuya perspectiva de comunicación sitúa el proceso de formación como una construcción conjunta entre pasante-alumno. Replanteando una educación monológica acostumbrada a inmovilizar los procesos de comunicación bidireccionales para proponer un proceso secuencial e interrelacionado que prioriza los intercambios verbales y las intervenciones del estudiante.
con el otro incentiva la participación activa en el aula y potencia la comunicación oral, como “habilidad que se fortalece en el proceso de elaboración del discurso" (CDSA, 2008: 98).
El proceso pedagógico de la socioafectividad en este sentido, tuvo mayor consolidación al trabajarse desde una relación horizontal en la que estudiante y pasante construyen el acto educativo, por ello la necesidad de “considerar un diálogo intergeneracional” (CDSA, 2008: 137), visto no solo como una herramienta comunicativa sino como una posibilidad de conocer9 al
otro y como “una estrategia pedagógica para la vivencia del conocimiento” (CDSA, 2008: 17), en tanto promueve un proceso de aprendizaje participativo que favorece desde el punto de vista motivacional, la satisfacción de los intereses cognoscitivos del estudiante.
El relato de vida
La orientación pedagógica de la socioafectividad en Ciclo 3, estuvo mediada durante el proceso de pasantía por la creación de un ambiente de aprendizaje enfocado en la narración de experiencias de vida, como instrumento o medio para reflexionar sobre la existencia de un aprendizaje proveniente del escuchar y compartir con el otro; planteando el carácter enriquecedor de las relaciones interpersonales desde el aprovechamiento y valoración de experiencias que transmiten lecciones de vida.
La narración constituyó un instrumento pedagógico significativo, en cuanto referente sustancial que le permitió al estudiante entender, reflexionar, articular y materializar el contenido conceptual de la socioafectividad, además de incentivar su participación desde el involucramiento como protagonista de vivencias o como espectador interesado en las narraciones. Aportando de esta manera, a la construcción de conocimiento desde la vida y para la vida, en donde “compartir experiencias, emociones y vivencias, (…) otorga una mayor comprensión de sí mismos y de los otros” (CDSA, 2008: 29)
La realidad social como referente educativo
El acercamiento de la realidad social al aula implica pensar en el valor y aprovechamiento
pedagógico de los acontecimientos sociales, la lectura de la realidad como propuesta de trabajo considera la imagen como ventana a las distintas problemáticas que afectan nuestra sociedad, por ello el ejercicio de reflexión tiene lugar a partir de la observación de fotografías de realidades concretas que promueven una mirada crítica, sensible y empática; buscando de esta manera, generar un proceso de escritura que evidencie las emociones, sentimientos, pensamientos u opiniones que comunica, transmite o sugiere la fotografía al estudiante.
Desarrollar desde la escuela una conciencia ética y social es una necesidad sustentada en la preocupación por las herramientas de actuación del estudiante frente a la realidad social. En este sentido, es imprescindible permanecer en diálogo constante con la realidad a fin de crear "estrategias didácticas que permitan, desde los distintos campos del conocimiento (...) comprender el mundo y hacer lecturas más amplias de la realidad" (CDSA, 2008: 10)
Casos de conflicto en el aula
Consistió en aprovechar pedagógicamente las situaciones conflictivas que se hacían presentes en los encuentros, considerándolas como una oportunidad formativa; “ya empezó a joder la cucha esta”, responde un estudiante cuando la docente a reemplazar le solicita ubicarse cerca al tablero; la conducta agresiva del estudiante y la actitud pasiva de la docente permiten oportunamente enfatizar en la comunicación asertiva como alternativa que propone prácticas interpersonales de respeto, escucha y autorregulación emocional. Las problemáticas escolares albergan en consecuencia, un potencial educativo para la formación de habilidades asertivas, convirtiendo los conflictos en una ocasión para aprender y enfrentando la idea de que “en el marco de la práctica educativa, la dimensión cognitiva del desarrollo humano es la tarea prioritaria, cuando lo importante es fortalecer una educación integral (…)”(CDSA, 2008: 34)
Escuela y Proyecto de vida
las exigencias del contexto. Sin embargo, esta necesidad se enfrenta ante la problemática de compromiso de la escuela en relación con el fortalecimiento del aprendizaje para la vida; desde la reproducción de prácticas educativas convencionales hasta un desinterés profundo por el aprendizaje significativo.
Percibir el desempalme entre el currículo escolar y las necesidades educativas de un contexto particular, conlleva a cuestionar el papel de la escuela en las decisiones futuras del estudiante; advirtiendo que no basta con la elaboración de un proyecto de vida desligado de las posibilidades de materializarlo, ya que se requiere de una intervención escolar que desde sus alcances aborde mínimamente el cómo acceder a la educación superior. Constituyó por esta razón, el abordaje de la educación superior pública un tema que pretendía no solo incentivar la motivación e interés del estudiante, sino además presentar el proceso con su carácter pedagógico provechoso, desde una dinámica de trabajo conversacional que plantea una perspectiva de vivencias adyacentes desde el principio de empatía de “haber sido” el otro no educador. Por ello, hablar de la educación superior pública condujo a que el estudiante se distanciará de los imaginarios sociales de acceso a la educación universitaria; concibiéndola como una realidad posible que le plantea alternativas de estudio ante un futuro próximo.
CAPÍTULO I: RESULTADOS
Presentó a continuación los resultados obtenidos a partir de las actividades y talleres desarrollados a lo largo de la pasantía.
1.1 Dimensión Socioafectiva
Objetivo: Acercamiento conceptual a la socioafectividad, utilidad e importancia de está. Ciclo 3
La motivación de los estudiantes generó un ambiente de aprendizaje participativo, la disponibilidad se vio reflejada en el intéres por plasmar sus ideas y compartir el sentido de sus dibujos. Evidenciando que, crean vínculos afectivos fuertes con sus compañeros de clase y expresan de manera espontánea el aprecio hacia el otro.
Situación particular observada en el proceso:
Ciclo 4
Entienden el sentido de las relaciones familiares en la construcción de la personalidad de cada individuo, tienen claridad frente a las exigencias sociales que a veces superan los recursos económicos y académicos que posee un individuo, por eso manifiestan un cambio desde sí, un interés de superación y contribución social que los motiva a emprender su formación personal desde el aprendizaje escolar y la generación de una conciencia ética- social activa frente a las diversas situaciones, planteando la existencia de salidas que exigen esfuerzo y amor propio.
Poseen un criterio ético solido frente a los actos de violencia.
Referencian la utilidad de la autoestima frente a la presión social inapropiada. 1.2 Relación Intrapersonal
Objetivo: Fortalecer el autoconocimiento emocional Ciclo 3
La autoestima es para los estudiantes un factor cuyo cuidado no obedece o está condicionado por un otro externo, al ser relacionada con el amor propio manifiestan la capacidad del humano de prever y prevenir los hechos que pueden dañar su integridad física y emocional, en este sentido enfatizan en que el resentimiento guardado hacia otros o el estancamiento en situaciones adversas de la vida, perjudica primordialmente la relación intrapersonal. No obstante, la inteligencia emocional en las relaciones interpersonales depende para los estudiantes del tipo de situación enfrentada, es decir que la justificación de reacciones agresivas puede encontrarse en la acción producida por el otro, así la proporción de la regulación emocional está medida por las circunstancias.
La resiliencia se convierte en una opción para buscar el manejo adecuado de las situaciones que desafían nuestra salud emocional, y que pueden conducir a un estilo de vida como el de Brandon10, más no repercute según los estudiantes en las decisiones de autocontrol en un
conflicto. Recalcan por último, que construyen relaciones interpersonales en función de su desarrollo personal, aunque en ocasiones su comportamiento apático hacia el aprendizaje escolar es motivado por el otro.
Justifican una reacción agresiva cuando el otro es quien la incita
Caracterizan una relación interpersonal no saludable
Su conducta se define por la aprobación social
Plantean un vínculo de coherencia entre el autocuidado y la toma de decisiones
La regulación emocional está determinada por la situación 1.3 Relaciones Interpersonales
Objetivo: Aportar al desarrollo de la empatía y la conciencia ética- social Ciclo 3
Las imágenes facilitan el proceso de identificación de las emociones pertenecientes al otro, la expresión facial y corporal que los estudiantes perciben contribuye al proceso de situarse en el lugar del otro y en base a ello elaboran sus respuestas, tratan de entender lo que les sucede a los personajes e identifican las emociones positivas y negativas expresadas en éstas.
Se hace evidente a través del gesto de solidaridad, apoyo y escucha, la intención de contribuir a la dificultad emocional interpretada en la segunda imagen, planteando como forma de afrontamiento la resiliencia bajo la idea de “que salga adelante”; estableciendo el manejo del estado de ánimo como posibilidad de recuperación “ que dejara de llorar”; manifestando la voluntad de aportar a la solución del problema desde un “consejo”,“Le diría que se calmara para darle consejos” y expresando desde un sentimiento empático la “compañía”como recurso que ayuda a exteriorizar, reducir las emociones negativas, respetar y entender lo que el otro siente.Los estudiantes privilegian la recuperación y superación emocional ante las situaciones adversas, además del interés por hacer parte de la solución desde el escuchar para comprender el sentir del otro. Aparece como rasgo particular en sus respuestas el hacer reír como una estrategia que disminuye el estado de ánimo negativo,“Hay que hacerla reír y que ella sienta que puede contar con alguien”.
Se presenta la restauración (“pedir perdón”) como habilidad interpersonal que asume la responsabilidad del daño físico y emocional causado, hay consciencia del acto de violencia que registra la tercera imagen, por ello sus respuestas se asocian al sentimiento de arrepentimiento y a la consecuente necesidad de ofrecer una disculpa (“Yo me arrepentiría y le pediría perdón”); reconocen el error y buscan resarcir sus repercusiones emocionales. Son conscientes de que frente a un acto agresivo es probable que obtengan una respuesta similar, incentivando a través de ello, una relación de discordia y conflicto con el otro., “Me podría ganar enemigos”.
emocional.
Reconocen la felicidad como emoción imperante en las dos últimas imágenes, relacionando su causa al compartir con el otro cercano(“Felices están con amigos se comprenden”), deducen que el afecto conlleva a experiencias emocionales positivas, subrayando nuevamente la expresión no verbal como indicador del estado emocional,“Se sienten felices por su sonrisa”; “Sienten amor por la forma en que se miran”.Los estudiantes subrayan el compartir con el otro como una actividad que promueve un estado emocional saludable, el plano de la amistad se convierte entonces en el escenario afectivo central,“Están felices porque están compartiendo un día de amigos”.
Dilemas Morales
Frente a los dilemas morales que se presentan en un segundo momento del desarrollo del taller, los estudiantes resaltan el sentido ético en el proceder, elaboran sus respuestas desde el rol individual que asumen en las distintas situaciones propuestas, sustentando opiniones y argumentos de manera muy personal, logran vislumbrar las consecuencias de las decisiones tomadas en las distintas situaciones lo cual direcciona las opiniones y elección de lo que consideran un actuar correcto.
La verdad en términos de honestidad y sinceridad resulta ser primordial cuando se trata de asumir responsabilidades sobre actos propios (“No me parece que la conducta del alumno este bien, yo diría quien fue porque tenemos que aceptar los errores y tenemos que asumir las consecuencias de los actos”), el silencio por tanto no es justificable en el primer dilema, aun tratándose de un amigo,c onsideran el omitir la verdad como un acto injusto (“No me parece que deberían quedarse callados”) que conlleva a aceptar consecuencias de actos ajenos.
causar para los estudiantes problemas, implicaciones o repercusiones en la relación con el otro. El cuestionamiento de la rigurosidad de la norma en el segundo dilema no implica desestimar el hacer copia como un acto incorrecto, reconocen que no es adecuado y plantean en consecuencia, el anular el examen como una opción menos severa que mantiene la intención imparcial de la norma. “Que eso no se debe hacer uno debe ser justo y no tramposo pero tampoco hay que ser tan duro”
El denunciar un acto abusivo o de violencia escolar, plantea al profesor (adulto) como persona idónea que puede manejar asertivamente la situación que plantea el dilema 3 (“Buscaría una persona mayor y contar lo que me están haciendo y si no me escuchan llamo a otro hasta que me solucionen”), considerando que la amenaza es un razón más que justifica hablar, apoyando la conducta solidaria de Carlos con su compañero, “Carlos sólo quería proteger a un compañero entonces si le debería decir al profe”. Aunque resolver en este caso la situación sin la mediación escolar no es factible, pues denunciar o exponer al otro genera diferencias que afectan tanto el clima como la convivencia escolar entre estudiantes, “Sí, pero entonces le pongo seguridad a Carlos por si los compañeros los agreden él corre riesgo por hablar y contar lo sucedido”. En sintesis, los estudiantes establecen especulaciones frente a las posibles causas de las emociones presentadas en la imágenes, resaltan el contexto escolar como escenario cuyas relaciones tienen repercusiones emocionales, asumen una actitud comprensiva y solidaria en sus respuestas, dimensionan las implicaciones psicológicas que traen consigo situaciones de burla, ofensas o agresión física.
Ahora, pensar en decisiones que requieren de una postura individual frente a conflictos que involucran al otro le presenta a los estudiantes el dilema de ¿Qué puede pasar después?, por lo que expresan los riesgos de sus acciones o el reproche de sus compañeros frente a las decisiones tomadas como condicionantes en su actuación. Muestran flexibilidad en sus respuestas sin ignorar el carácter negativo en las situaciones planteadas.
Reconocen las emociones a partir de la lectura de gestos y postura corporal.
Promueven la recuperación y superación emocional a través de prácticas de solidaridad y empatia.
Son conscientes del daño emocional producto de un acto agresivo.
Ubican el equilibrio emocional dentro de la dimensión intrapersonal.
Relacionan el afecto con relaciones interpersonales positivas
Parten de la necesidad de escuchar y comprender al otro como principio para brindar un apoyo emocional.
Advierten que la violencia física crea relaciones interpersonales problemáticas. 1.4 Comunicación Asertiva
Objetivo: Promover el uso de la Comunicación Asertiva Caracterización de las situaciones:
1. Situaciones que requieren una intervención comunicativa directa para expresar sin molestar al otro, una necesidad.
2. Situaciones cuyo estado emocional exigen una capacidad de autocontrol.
3. Situaciones que plantean la necesidad de una participación comunicativa autónoma. 4. Situaciones que dejan a libre elección la expresión de opiniones.
5. Situaciones que demandan una competencia comunicativa social. 6. Situaciones que cuestionan la voluntad.
Ciclo 3
El planteamiento de situaciones cotidianas genera la participación activa en el desarrollo del taller. La comunicación asertiva representa para los estudiantes un contraste lingüístico frente al uso coloquial del lenguaje empleado con regularidad en su contexto escolar. Señalan las groserías como resultado de la desestabilidad emocional producida por el conflicto, de ahí que sus respuestas incluyan como aspectos condicionantes de la inteligencia emocional, las situaciones y personas.
En el desarrollo del taller se evidencian dificultades con respecto a la escucha activa, los estudiantes no respetan los turnos de palabra, sin embargo esto hace parte de la motivación e interés por participar en el desarrollo del taller. El aprendizaje del taller fue percibido desde las relaciones de convivencia cotidianas cuyas decisiones comunicativas repercuten en la solución o generación de conflictos con el otro.
Clasificación de las respuestas:
Situación Pasiva Asertiva Agresiva
1. Esperar a que terminen de hablar
espero a que se callen espero a que terminen de hablar y después hablo yo yo espero a que terminen de hablar y ahí si le digo lo que necesite
Tiene un minuto para hablar necesito hablar con usted
le toco el hombro y le pido disculpas por interrumpir interrumpo pidiendo disculpas
2. prefiere callar, encerrarme en mi cuarto
me quedo callado para que la gente no sepa lo que me pasa
prefiero quedarme callado
yo diálogo con esa
persona y le explico que es lo que me molesta
yo me expresaría
contándole a alguien con tranquilidad
yo lo expresaría haciendo las pases y no pelear más en la casa me expreso dialogando
hago mala cara
yo me expreso golpeando a otra persona
me enojo y miro mal gritando
insultando
yo me expreso con groserías
3. Me quedo callado pregunto
prefiero preguntar si no entiendo
pregunto para aprender mejor
4. Yo me quedaría callada
no hago nada para evitar problemas con mis compañeros
expreso mi opinión porque si no estoy de acuerdo expreso mi opinión a ver qué les parece
opinaría sobre lo que hablan
opino es mi derecho
digo lo que quiero hacer y muy triste el otro
yo expreso mi opinión y si no le gusta lo hago solo
5. me pondría nervioso me sentiría cómoda según el tema que me asignen
me da pena
me siento incómodo por que uno se equivoca y se burlan
incomodo porque me da nervios que me equivoque y se burlen
hablo con tranquilidad
6. excusas para no hacerlo le diría que no por algo que no quiero hacer
yo no haría algo que no quisiera
si no lo quiero hacer para que sacar excusas
7. no lo hago lo miraría a los ojos
Número de estudiantes por respuesta:
Pasiva Asertiva Agresiva
Situación 1 23 9 4
Situación 2 20 6 10
Situación 3 9 27 0
Situación 4 5 28 3
Situación 5 29 6 1
Situación 6 4 32 0
Situación 7 13 23 0
Total 103 131 18
41%
52%
7%
Mayor pasividad ante:
1. Situaciones que requieren una intervención comunicativa directa para expresar sin molestar al otro, una necesidad.
5. Situaciones que demandan una competencia comunicativa social. Mayor asertividad ante:
3. Situaciones que plantean la necesidad de una participación comunicativa autónoma. 4. Situaciones que dejan a libre elección la expresión de opiniones.
6. Situaciones que cuestionan la voluntad.
7. Situaciones cuya interacción comunicativa refleja la autoconfianza Mayor Agresividad ante:
2. Situaciones cuyo estado emocional exigen una capacidad de autocontrol. Ciclo 4 y 5
Clasificación de las respuestas:
Situación Pasiva Asertiva Agresiva
1. esperar interrumpo, si es algo importante, sino lo es espero.
espero a que terminen de hablar o sino pido disculpas al interrumpir
le hago una seña con tal de no ser irrespetuoso o simplemente si no es urgente espero que terminen de hablar
interrumpo tocando a esa persona pido disculpas y le digo que si podríamos hablar cuando pueda
2. me callo cuando peleo en la casa
lloro
me callo para no revelar mis emociones.
expreso lo que me molesta de manera respetuosa. cuando me enojo yo lo expreso de una manera que no perjudique a los demás se lo haría saber y le diría me enojó lo que hiciste porque lo siento necesario y no es bueno reprimirse
cuando me enojo, peleo con los otros con un tono fuerte y desafiador, o simplemente los miro mal
me expreso con groserías. hago mala cara.
me dan ganas de llorar y ofendo
en mi casa respondo muy fuerte
3 callo
pregunto depende de la confianza
a veces pregunto depende de si la otra persona es flexible yo no preguntaría soy tímida
me quedo callada porque no tengo la suficiente confianza
yo pregunto para entender bien de lo que estamos hablando
yo le preguntaría para resolver mi inquietud
4 no opino.
no porque siento que me van a juzgar
expreso mi opinión daría mi opinión
me siento mal hablando en grupo porque aparte de que soy tímida me da miedo que se me rían
cosas no nos salgan mal pues si es algo que me llamo la atención yo pregunto
expreso mi opinión debido a que soy parte del grupo 5 tensa porque a veces
me da pena o por el miedo de que se burlen
a mí me daría mucha pena hablar delante de las personas por burlas
no porque me da pena no expreso bien digo mal las palabras
pues yo la verdad he sido muy espontánea poco soy penosa para las cosas si me siento bien hablando en frente de un grupo grande aunque me den nervios lo hago de la mejor manera
yo hablo normalmente
6 pongo excusas para no hacerlo
busco excusas para hacerle entender a esa persona que no quiero
depende porque si es algo malo no lo hago y si es algo bueno lo hago
eso depende la persona y el favor que sea
depende de lo que me pidan hacer
ya
yo “100pre” digo que no en el sentido que sea algo malo o no me guste
7 miro hacia otro lado miro para todos los lados o miro algo fijo
yo agacho la cabeza
miro de frente
de frente siento que mirar de frente es bien para tener una conversación buena los miro a los ojos directamente
Número de estudiantes por respuesta:
Pasiva Asertiva Agresiva
Situación 1 30 10 3
Situación 2 24 7 12
Situación 3 19 24 0
Situación 4 12 31 0
Situación 5 31 12 0
Situación 6 21 22 0
Situación 7 32 11 0
56% 39%
5%
Pasividad Asertividad Agresividad
Mayor pasividad ante:
1. Situaciones que requieren una intervención comunicativa directa para expresar sin molestar al otro, una necesidad.
2. Situaciones cuyo estado emocional exigen una capacidad de autocontrol. 5. Situaciones que demandan una competencia comunicativa social.
6. Situaciones que cuestionan la voluntad.
7. Situaciones cuya interacción comunicativa refleja la autoconfianza Mayor asertividad ante:
3. Situaciones que plantean la necesidad de una participación comunicativa autónoma. 4. Situaciones que dejan a libre elección la expresión de opiniones.
Mayor Agresividad ante:
Características de los intercambios comunicativos de los estudiantes de ciclo 3, 4 y 5: Actitud Comunicativa Pasiva:
No hay participación por temor a quedar en ridículo
Tendencia a evadir las situaciones que requieren de un enfrentamiento comunicativo directo
No se privilegia la comunicación en el contexto familiar
Miedo a la desestimación de la opinión
Timidez e inseguridad
El actuar comunicativo está condicionado por ¿Qué van a pensar? ó ¿Qué van a decir?
Ocultamiento de las emociones y sentimientos Actitud Comunicativa Asertiva:
Desahogo emocional adecuado
Valoración positiva de la opinión personal
Comodidad al opinar
Seguridad y autoconfianza
Participación activa en su formación
Manejo comunicativo de las situaciones
Disposición al diálogo
Establecimiento de limites
Exposición de las emociones y sentimientos
Amabilidad en las interacciones comunicativas
Decisiones tomadas con autonomía Actitud Comunicativa Agresiva:
Prioridad de intereses comunicativos personales
Empleo de ofensas y groserías
Tono de voz alto en situaciones de conflicto
Predisposición a la agresión física
No hay autorregulación emocional
Actitud comunicativa de imposición
La pasividad se presenta ante situaciones que requieren de una intervención comunicativa directa, es decir que hay dificultad para apropiarse de la palabra; no hay una expresión abierta de sentimientos y emociones; la inseguridad es el obstáculo central para manifestar una opinión; y finalmente tener la atención de un público resulta muy incómodo, pues no hay confianza respecto a un buen desenvolvimiento comunicativo.
En la comunicación agresiva de los estudiantes el interlocutor otro no tiene mayor importancia; se busca imponer la voluntad; las tensiones en los vínculos interpersonales son provocadas a través del insulto u ofensa; es la comunicación con menor tendencia de respuestas.
1.5 Resultados del proceso pedagógico
El tema desarrollado a lo largo de la pasantía incentivo la participación e interés de los estudiantes en tanto se abordan contenidos no estrictamente académicos, la presentación de los encuentros involucro resaltar un espacio académico, cuyo aprendizaje se cimentaba no en contenidos disciplinares sino por el contrario en la cotidianidad, lo que permitió un desenvolvimiento no condicionado por la apreciación cuantitativa de la pasante.
El desarrollo de la socioafectividad en el aula, es necesario en cuanto se vincule con las prácticas educativas formales; si bien los estudiantes atendieron activamente a los talleres y los docentes a la capacitación hecha por la Secretaría de Educación, el trabajo concreto con resultados sólidos debe efectuarse en su cotidianidad escolar, en la que el docente tiene la responsabilidad de replantear las dinámicas de enseñanza tradicional en función de un aprendizaje significativo y no mecánico.
La desmotivación por aprender es un elemento fundamental que incide en la actitud, postura o comportamiento que asume el estudiante frente al conocimiento disciplinar, sin embargo con base a la experiencia de la pasantía el atractivo de hablar de sí, del otro, de la familia, de su contexto, de sus sentimientos, de sus reacciones y acciones, generó una participación activa solventada no sólo en los talleres, sino primordialmente en la recursividad metodológica empleada para acercar al estudiante a dichos contenidos. Obteniendo como evidencia de la aprehensión de los contenidos abordados, las siguientes apreciaciones de los estudiantes:
¿Qué ha sido lo más importante que ha aprendido hoy? “que uno puede mejorar su diálogo y ser más respetuoso” “que no hay necesidad de decir groserías”
“hay que tener una mirada positiva de mi futuro” “sobre mis aspiraciones y sobre mi autoestima” “un buen manejo de lenguaje, postura corporal”
¿Cuál es la utilidad que encuentra sobre estos nuevos aprendizajes? “para ser respetuoso”
“me sirve para saber controlarme expresarme discutir dialogar” “aplicarlo en mi vida y mejorar”