desde su lugar de origen a otros lugares, zonas o países existen desde que existe el ser humano. La gran mayoría de los proyectos migratorios son proyectos familiares, de ahí que la presencia de los hijos sea uno de los elementos que más los afectan y que más afectados van a ser por ellos, dado que las numerosas limitaciones y desventajas a las que se enfrentan estos colectivos configuran el ambiente en el que los niños van a crecer y educarse. Cuando los niños tienen dificultades para adaptarse al nuevo entorno pueden experimentar problemas de tipo emocional, comportamental o en sus relaciones sociales ya que no se van a sentir competentes en todas las esferas de actuación.Identificar precozmente los factores capaces de discriminar lo más eficazmente posible a los niños en riesgo de manifestar problemas,parece una labor imprescindible si queremos lograr su completa integración y garantizar su adecuado desarrollo personal, social y escolar
PRÁCTICAS DE CRIANZA Y PROBLEMAS DE CONDUCTA EN PREESCOLARES:
UN ESTUDIO TRANSCULTURAL
Sonia López-Rubio Martínez
TESIS DOCT ORAL
UNIVERSIDAD DE GRANADA
TESIS DOCTORAL
P RÁCTICAS DE C RIANZA Y P ROBLEMAS DE
C ONDUCTA EN P REESCOLARES :
UN E STUDIO T RANSCULTURAL
Doctoranda:
S
ONIAL
ÓPEZ-R
UBIOM
ARTÍNEZDirector:
DR. ANTONIO FERNÁNDEZ PARRA
20 de Junio de 2012
En primer lugar quiero expresar mi agradecimiento a mi director, el Prof. Dr.
Antonio Fernández Parra, por su disponibilidad en todo momento, por poner a mi servicio conocimientos fruto de muchos años de experiencia docente e investigadora y por saber allanarme un camino nada fácil como ha sido el del desarrollo de mi tesis.
Quiero aprovechar además para agradecerle la oportunidad que me ha brindado de trabajar con él durante estos años.
Puesto que este trabajo ha sido fruto de un esfuerzo conjunto llevado a cabo por el equipo participante en el Proyecto de Excelencia titulado “Perfiles de aprendizaje y pautas de crianza en preescolares inmigrantes: un abordaje integral para la prevención de problemas educativos de rendimiento y convivencia”, quiero tener también presentes de manera especial a la Prof. Dra. Mª Dolores Calero García y a todas mis compañeras: Rosario Carles, Sara Mata, Elena Navarro y Olga Rodríguez. En este tiempo, ellas han sabido comprenderme, apoyarme, enseñarme tantas cosas que no puedo más que mostrarles mi agradecimiento. Ellas son parte de este trabajo y sin todas ellas no hubiera sido posible hacerlo realidad.
Gracias a las Prof. Dras. Mª Carmen Vives, Elvira Mendoza, Gloria Roldán y Mª Dolores Fresneda por saber escucharme, por sus consejos, por compartir conmigo los buenos momentos y sobre todo los no tan buenos; porque sé que puedo contar con ellas en todo momento, por ser grandes compañeras y mejores amigas.
Agradecer también a todos los centros educativos y padres que han ayudado a que este trabajo se llevara a buen término y han participado en él, y sin cuya ayuda y buena disposición no hubiera sido posible su elaboración.
Y por supuesto, gracias a Enrique, mi marido, por creer en mí; a mi padre por respetar en todo momento mis decisiones y a mi gran amiga Raquel por estar ahí siempre que la he necesitado, por escucharme y comprenderme.
A todos…. GRACIAS
Pág.
INTRODUCCIÓN.
1 CAPÍTULO 1
PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA PRIMERA INFANCIA.
9
1. Los problemas de conducta infantiles. 11
1.1. Prevalencia de los problemas de conducta durante la infancia. 13 1.2. Curso evolutivo de los problemas de conducta. 15 1.3. ¿Problemas de conducta o trastornos conductuales? 17 1.4. Problemas de conducta en la primera infancia. 19
2. Teorías y modelos explicativos. 23
2.1. Teorías del desarrollo. 24
2.2. Teorías del aprendizaje social. 25
2.3. Modelos transaccionales. 27
2.3.1. Modelo de la coerción de Patterson (1982). 27 2.3.2. Modelo del doble ABCX de ajuste y adaptación
(McCubbin y Patterson, 1983)
29 2.3.2. Modelo biopsicosocial de Dodge y Pettit (2003). 30 3. Determinantes de los problemas durante la infancia. 30 4. El papel de los padres y la familia. 36 4.1. Los padres como factor de riesgo. 36 4.1.1. El papel de las prácticas de crianza en los problemas de
conducta durante la infancia.
37 4.1.2. Prácticas disciplinarias y desarrollo de problemas de
conducta infantiles.
41 4.2. El desarrollo de la autorregulación durante los primeros años. 45
4.3. El sexo como factor de riesgo. 47
5. Impacto de los problemas de conducta infantiles. 48 6. Detección temprana y evaluación.
51 CAPÍTULO 2
PRÁCTICAS DE CRIANZA PARENTALES.
57 1. Evolución histórica de la crianza infantil o modos de relación
paterno-‐filial a lo largo de la historia.
59
2.1. Delimitación del concepto “prácticas de crianza”. 63 2.2. Conceptualización de las prácticas de crianza en función de
los instrumentos de evaluación.
65
2.3. Marco conceptual. 65
3. ¿Estilos educativos o prácticas de crianza? 70
3.1. Las dos tradiciones científicas. 70
3.2. Relaciones entre estilos educativos y prácticas de crianza. 72 4. Contribuciones teóricas a la crianza infantil. 74
4.1. Principales aportaciones históricas. 74
4.2. Modelos conceptuales del desarrollo infantil con énfasis en la crianza.
77 4.2.1. El modelo ecológico del desarrollo humano de
Bronfenbrenner (1979).
77 4.2.2. Modelo psicobiológico de Lester, Als y Brazelton (1982). 80 4.2.3. Modelo de economía familiar de Bennet (1988). 81 4.2.4. Modelo médico de Zeitlin y Mansour (1990). 81 4.3. Modelos teóricos sobre las prácticas de crianza. 82 4.3.1. Modelo de crianza de Belsky (1984). 83 4.3.2. Modelo multinivel de Galler (1984). 84 4.3.3. Modelo de crianza de Webster-‐Stratton (1990). 85 4.3.4. Modelo de crianza de Abidin (1990). 87 4.3.5. Modelo de cuidados infantiles en países en vías de
desarrollo de UNICEF (1990).
88 4.3.6. Modelo de correlación de variables que inciden en el
desarrollo cognitivo de Vera, Velasco, Montiel y Camargo (2000).
90 4.3.7. Modelo cognitivo-‐conductual de Azar y Cote (2002). 90 4.3.8. Modelo del desarrollo motivacional de Skinner, Johnson
y Snyder (2005).
90 4.3.9. Modelo de paternidad consciente de Duncan, Coatworth
y Greenberg (2009).
92 5. Variables que afectan a la paternidad y la crianza de los niños. 93 5.1. Variables individuales de los padres. 94
5.1.1. Factores de tipo cognitivo. 94
5.1.2. La salud mental de los padres. 97
5.2.2. El autocontrol. 104
5.2.3. El sexo. 105
5.3. Variables familiares. 105
5.4. Variables contextuales. 105
5.4.1. El nivel educativo y socioeconómico familiar. 106
CAPÍTULO 3
ESPAÑA, UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL.
119
1. La inmigración en España. 121
1.1. Adultos de origen extranjero en España. Algunas cifras. 121 1.2. Los hijos menores de los extranjeros, en cifras. 123 1.2.1. Menores hijos de extranjeros en España. 123 1.2.2. Menores hijos de extranjeros en la comunidad autónoma
de Andalucía.
124 1.2.3. Menores hijos de extranjeros en la provincia de
Granada.
124
2. Definiciones conceptuales. 126
2.1. Cultura. 126
2.2. ¿Multiculturalidad o interculturalidad? 128
3. Dificultades asociadas a la inmigración. 129
3.1. El fenómeno migratorio desde el punto de vista de la psicología.
129 3.2. Factores de riesgo en el desarrollo de trastornos psicológicos
asociados a la inmigración y a las diferencias culturales.
130 3.3. La salud psicológica de los menores hijos de inmigrantes.
Factores de riesgo.
133 3.4. Menores especialmente vulnerables: los preescolares. 137 4. Adaptación e integración de los hijos de extranjeros en el sistema
escolar.
138 4.1. Principales obstáculos a la adaptación escolar de los menores
hijos de extranjeros.
140
4.1.1. Dificultades con el idioma. 141
4.1.2. Dificultades relacionadas con el nivel socioeconómico familiar.
141 4.1.3. Dificultades en las relaciones con sus iguales. 143
5.2. Modelos explicativos del desarrollo infantil y la crianza parental con énfasis en la cultura.
148 5.2.1. Modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) 148 5.2.2. Modelo del nicho ecológico de Super y Harkness (1987). 149 5.2.3. Modelo correlacional de Peña (2004). 150 5.2.4. Modelo de Vera, Calderón y Torres (2007). 151
5.2.5. Comentario. 151
5.3. Prácticas de crianza culturalmente determinadas. 152 5.4. La investigación intercultural en materia de crianza infantil. 156 5.4.1. Prácticas de cuidado y facilitación de experiencias. 158 5.4.2. El tipo y calidad de las interacciones con los hijos. 160
5.4.3. Recursos materiales disponibles. 162
5.5. Prácticas disciplinarias. 162
5.6. Expectativas sobre las capacidades de los niños. 164
5.7. Prácticas de crianza y aculturación. 165
6. Dos casos particulares: marroquíes y ecuatorianos. 166
6.1. Inmigrantes marroquíes. 167
6.1.1. Perfil sociodemográfico del inmigrante marroquí. 167 6.1.2. Las familias y los menores marroquíes en España. 168
6.2. Inmigrantes ecuatorianos. 170
6.2.1. Perfil sociodemográfico del inmigrante ecuatoriano. 170 6.2.2. Las familias y los menores ecuatorianos en España. 172 7. Puntualizaciones sobre la evaluación de niños procedentes de
otros contextos socioculturales.
174
CAPÍTULO 4
PLANTEAMIENTO GENERAL.
177
CAPÍTULO 5
ESTUDIO EMPÍRICO PRIMERO.
185
1. Justificación del estudio. 187
2. Objetivos e hipótesis. 193
3. Método. 195
3.1. Participantes. 195
3.2. Instrumentos de evaluación. 195
3.6. Análisis de datos. 205
4. Resultados. 205
4.1. Diferencias en las características sociodemográficas de preescolares e informantes.
205
4.2. Diferencias en función del origen. 208
4.2.1. Diferencias entre grupos controlando el efecto de las variables sociodemográficas.
210 4.3. Relación entre prácticas de crianza y problemas infantiles. 211 4.4. Predicción de los problemas infantiles a partir de las variables
estudiadas.
213
5. Discusión. 214
6. Conclusiones. 224
CAPÍTULO 6
ESTUDIO EMPÍRICO SEGUNDO.
227
1. Justificación del estudio. 229
2. Introducción. 229
2. Objetivos e hipótesis. 232
3. Método. 235
3.1. Participantes. 235
3.2. Instrumentos de evaluación. 237
3.3. Procedimiento. 243
3.4. Diseño. 246
3.5. Variables incluidas en el estudio. 247
3.6. Análisis de datos. 250
4. Resultados. 250
4.1. Distribución de la muestra en función de sus características sociodemográficas y estudio de las diferencias entre grupos.
250 4.1.1. Características sociodemográficas de los niños. 250 4.1.2. Características sociodemográficas de los padres. 252 4.1.3. Características sociodemográficas de los grupos de
inmigrantes y diferencias entre ellos.
253 4.2. Diferencias entre grupos en las variables estudiadas. 255 4.2.1. Diferencias en prácticas de crianza.
255
4.2.4. Diferencias en estrés parental. 260 4.2.5. Diferencias en impacto percibido de la conducta infantil. 261 4.2.6. Diferencias entre grupos en dimensiones conductuales
relacionadas con el rendimiento escolar y el aprendizaje.
262 4.3. Relaciones entre las variables estudiadas. 263 4.3.1. Relaciones entre prácticas de crianza y problemas
infantiles.
263 4.3.2. Relaciones entre prácticas de crianza y estrés parental. 264 4.3.3. Relaciones entre prácticas de crianza y dimensiones
relacionadas con el aprendizaje y el rendimiento escolar.
265 4.3.4. Relaciones entre problemas infantiles y dimensiones del
aprendizaje.
265 4.3.5. Relaciones entre impacto percibido, problemas
infantiles y prácticas de crianza.
266 4.3.6. Relaciones entre estrés parental, problemas infantiles
dimensiones conductuales relacionadas con el rendimiento escolar.
269 4.3.7. Grado de acuerdo entre informantes respecto a los
problemas infantiles.
269 4.4. Predicción de las dificultades infantiles a partir de las
variables estudiadas.
270
5. Discusión. 271
CAPÍTULO 7
CONCLUSIONES FINALES.
285 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
297 ANEXOS.
345
Introducción
INTRODUCCIÓN
Este estudio surge a raíz de la aprobación por parte de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía en el año 2007, de la solicitud realizada por el grupo de investigación de Análisis Experimental y Aplicado del Comportamiento (Hum-‐129) de la Facultad de Psicología de la Universidad de Granada, del proyecto de excelencia titulado “Perfiles de aprendizaje y pautas de crianza en preescolares inmigrantes: un abordaje integral para la prevención de problemas educativos de rendimiento y convivencia”.
La premisa básica a partir de la cual surgió el interés por un estudio de este tipo es que la gran mayoría de los proyectos migratorios son proyectos familiares, de ahí que la presencia de los hijos sea uno de los elementos que más los afectan y que más afectado va a ser por ellos, dado que las numerosas limitaciones y desventajas a las que se enfrenta este colectivo configuran el ambiente en el que los niños van a crecer y educarse.
Por tanto, conocer los aspectos concretos que pueden llegar a convertirse en potenciales estresores para estas familias, puede ayudar a prevenirlos y buscar las maneras de abordarlos los más eficazmente posible de forma que se puedan reducir los problemas derivados de ellos así como mejorar el bienestar de la familias y por ende el de los niños.
En el primer capítulo se realiza un abordaje general de los problemas de conducta durante la infancia, con especial hincapié en la etapa preescolar. Se ofrecen datos orientativos sobre la prevalencia de estos problemas así como el curso evolutivo de los mismos. También se ha dedicado un apartado a la distinción (a veces, un tanto confusa) entre problemas de conducta y trastornos conductuales.
Por otra parte, hemos querido ofrecer una base teórica sobre la que asentar los cimientos de los estudios empíricos posteriores, haciendo un breve repaso de los modelos teóricos más relevantes que han tratado de explicar el desarrollo y mantenimiento de los problemas de conducta de inicio en la infancia. En este sentido, el modelo de la coerción de Patterson proporciona un marco teórico basado en los patrones de interacción familiar en general y de las prácticas disciplinarias en particular, que resulta especialmente interesante y relevante para el propósito que nos planteamos con el presente trabajo.
En relación con este modelo, hemos tratado de recopilar la información más relevante con la que actualmente contamos –proveniente
de la literatura científica-‐ sobre algunos de los determinantes del desarrollo de problemas de conducta durante los primeros años que sistemáticamente se han venido identificando, centrándonos en el papel de los padres a través de sus prácticas de crianza así como diversas características de los niños como la autorregulación o el género.
El último punto aporta una justificación adicional a la realización de este trabajo, y se refiere a la importancia de detectar de forma temprana la presencia de estos problemas debido al importante impacto negativo que tienen sobre todos los ámbitos del desarrollo infantil a corto, medio y largo plazo. Además, hemos tratado de explicar la importancia que tiene en la evaluación de los problemas de conducta infantiles, la información aportada por el mayor número de personas que se relacionan habitualmente con los niños, así como el hecho tan habitualmente encontrado durante dicha evaluación, de las discrepancias entre informantes.
El segundo capítulo lo hemos dedicado al estudio en profundidad de todos los aspectos relacionados con las prácticas de crianza parentales, comenzando por realizar una breve revisión histórica de las mismas.
En segundo lugar, hemos intentado delimitar en la medida de lo posible, un concepto –como se verá-‐ tan amplio como es el de las prácticas de crianza parentales, y que tan frecuentemente ha sido utilizado en la literatura científica para referirse a multitud de aspectos particulares que si bien están relacionados con esta cuestión, de ninguna forma lo abordan en toda su amplitud. Y es que con este punto, queremos enfatizar el hecho de que este constructo incluye en su definición –o mejor dicho, debería incluir-‐
tal multitud de aspectos que su estudio va a ser prácticamente siempre parcial.
Otra cuestión que nos ha parecido interesante incluir dentro de este capítulo es la distinción entre las prácticas de crianza y los estilos educativos que, si bien están íntimamente relacionados, han seguido tradiciones científicas la mayoría de las veces separadas.
Al igual que en el capítulo 1, hemos tratado de recoger en un apartado las principales aportaciones y modelos teóricos sobre este tema. Así, se enumeran y describen brevemente las aportaciones históricas más relevantes al estudio de la crianza infantil, los modelos conceptuales del desarrollo infantil que han hecho especial hincapié en el papel de las prácticas de crianza sobre dicho proceso y los modelos teóricos desarrollados específicamente en torno a las prácticas de crianza parentales, así como los factores que las influyen y sobre los que éstas influyen.
Por último, una vez determinados estos factores, y tomando principalmente como base los postulados de Bronfenbrenner (1979), Webster-‐Stratton (1990) y Abidin (1990), así como los hallazgos de diversos estudios empíricos que reiteradamente los han identificado, se realiza una descripción general de los determinantes de las prácticas de crianza.
En el tercer capítulo hemos tratado de resumir, en la medida de lo posible, un tema tan complejo como es el de la inmigración en nuestro país.
Comienza el capítulo ofreciendo algunos datos sobre la gran presencia de extranjeros en nuestro país, particularmente en Andalucía y Granada. Se constata asimismo, la elevada presencia de alumnos hijos de extranjeros escolarizados en nuestro sistema educativo, lo cual justifica plantearse un estudio de la índole del que aquí se presenta.
En el segundo punto, nos hemos detenido a aclarar el significado de varios conceptos que habitualmente se utilizan en los estudios relacionados con este tema y que nos van a servir para ubicar conceptualmente el ámbito de estudio en el que se inserta este trabajo.
Los siguientes puntos los hemos dedicado al estudio de las dificultades asociadas habitualmente a los fenómenos migratorios desde el punto de vista de nuestra disciplina –la Psicología-‐ tanto a nivel general, como en particular las que se dan en la población infantil, principalmente las que interfieren en la adecuada adaptación a su entorno social y escolar (incluido el óptimo rendimiento escolar desde las primeros años de escolarización).
Hemos querido centrarnos en el punto 5 en hacer una revisión y recopilación de los hallazgos más relevantes de las investigaciones que se han dedicado a estudiar la familia como unidad con características propias y particulares –y culturalmente determinadas-‐, las cuales van a modular el impacto que los procesos asociados a la inmigración pueden producir en los menores. Además, se describen algunos modelos teóricos que hacen especial énfasis en la cultura como variable reguladora de las relaciones entre las prácticas de crianza parentales y el desarrollo socioemocional de los niños.
En relación a esta cuestión, hemos tratado de dar una visión general pero lo más completa posible sobre las prácticas de crianza parentales desde un punto de vista multicultural, deteniéndonos en diversos aspectos relacionados con este tipo de comportamientos y analizando los principales factores que diferencian entre diversos grupos culturales. En este sentido, nos hemos detenido en dos colectivos (marroquíes y ecuatorianos) que por su destacada presencia en nuestro país y en nuestra provincia, merecen ser
considerados y tenidos en cuenta a la hora de plantearse cualquier estudio de naturaleza multicultural en España.
Por último, hemos querido hacer algunas puntualizaciones sobre la evaluación psicológica infantil cuando se consideran diversos grupos culturales, que servirán para diseñar las actuaciones posteriores.
El cuarto capítulo lo hemos realizado con el objeto de integrar en unas pocas páginas toda la teoría comentada en los tres capítulos anteriores, así como resumir las principales razones que justifican el realizar un estudio de este tipo en el que se considere el carácter multicultural de la población estudiada, y que son las que nos llevaron a decidir iniciar este trabajo de investigación.
El quinto capítulo incluye el estudio empírico primero cuyo objetivo principal fue examinar la relación del origen migratorio y diversas variables de tipo sociodemográfico, con las prácticas de crianza parentales y los problemas psicológicos de los niños en edad preescolar.
Comenzamos haciendo un breve resumen de la literatura especializada sobre el tema de las prácticas de crianza parentales y su relación con el desarrollo socioemocional de los niños que se encuentran en una etapa tan particular como es la de la incorporación al sistema educativo.
Se mencionan diferentes modelos teóricos que sostienen la importancia de esta relación y las consecuencias de la misma. Además, hemos tratado de hacer un repaso general de los diferentes factores de riesgo que actúan e influyen en el desarrollo de los problemas de conducta infantiles, centrándonos en la diversidad cultural. Este aspecto nos sirve de punto de partida para dar unas pinceladas generales sobre la forma cómo se comportan los padres de diferentes grupos culturales a la hora de criar y educar a sus hijos. Por último, en este primer apartado se explica el por qué de la necesidad de realizar estudios sobre los problemas de conducta infantiles durante los primeros años, considerando el papel de las prácticas de crianza parentales en su desarrollo y mantenimiento, y teniendo presentes las diferencias culturales de las familias.
En los siguientes puntos se presentan los objetivos e hipótesis planteadas y se describe la metodología de trabajo empleada (descripción detallada de los participantes de la investigación, los instrumentos de evaluación utilizados, las fases del estudio y la temporalización, el procedimiento seguido, el diseño experimental y las variables consideradas).
En el apartado de resultados, se explican las diferencias encontradas en las variables estudiadas en los diferentes grupos culturales según su
condición migratoria, se analizan las relaciones entre dichas variables, y se estudia el efecto de éstas sobre los problemas psicológicos infantiles.
A continuación, se discuten los hallazgos encontrados estructurándolos siguiendo los objetivos planteados. Cada resultado se pone en relación con la literatura existente y se comprueba si se cumplen o no las hipótesis de partida.
Por último, se analizan las limitaciones del estudio junto con la necesidad de seguir profundizando en el estudio de estos aspectos, tratando de considerar y controlar el máximo número de variables posibles.
El sexto capítulo constituye la culminación de esta tesis e incluye el estudio empírico segundo, el cual trata de superar las limitaciones del estudio anterior y profundizar en el estudio de los factores que modulan las prácticas de crianza parentales en distintos grupos culturales, los problemas infantiles de inicio temprano y la adaptación de los niños al sistema educativo durante los primeros años de escolarización.
Para ello comenzamos, al igual que en el capítulo anterior, haciendo una breve revisión de la literatura existente sobre este tipo de factores centrándonos en el estrés parental y personal que ha sido identificado sistemáticamente como importante variable mediadora tanto de las prácticas de crianza de los padres como de los problemas de los niños, además de asociarse frecuentemente a los procesos relacionados con el fenómeno migratorio. En este sentido, comentamos también algunos de los modelos teóricos que han incluido esta variable en su explicación de las prácticas de crianza parentales.
A continuación, y siguiendo también las estructura del estudio empírico primero, se describen los objetivos e hipótesis de trabajo y la metodología empleada.
En el apartado de resultados se analizan, en primer lugar, las características sociodemográficas de los niños y de los padres participantes en el estudio incluidos diversos aspectos que afectan únicamente a los subgrupos de extranjeros. En segundo lugar, examinamos las diferencias entre grupos en todas las variables estudiadas y las relaciones existentes entre éstas. Por último, hemos vuelto a estudiar el efecto de las variables estudiadas sobre los problemas infantiles.
En la discusión y siguiendo también la estructura de los objetivos iniciales, se comentan los resultados obtenidos comparándolos con los de investigaciones anteriores, se constatan las hipótesis de partida y se extraen algunas conclusiones generales a partir de la existencia de diferencias en
prácticamente todas las variables estudiadas incluidos los problemas infantiles de inicio temprano, el impacto de estos problemas en diversos contextos incluido el escolar y confirmando el papel modulador del estrés.
Este trabajo finaliza con el séptimo capítulo, en el que se comentan las conclusiones más relevantes que hemos podido extraer de los dos estudios empíricos y que confirman la necesidad de continuar profundizando en este tipo de estudios y aún más, la importancia de considerar el llevar a cabo intervenciones de tipo preventivo, que puedan paliar los efectos negativos de los diversos factores examinados sobre el desarrollo infantil y la adaptación de los niños a su entorno escolar.
Capítulo 1 Problemas de conducta
en la primera infancia
Capítulo 1
Problemas de conducta en la primera infancia.
“El comportamiento de un niño es un reflejo del de los adultos”
LouiseL. Hay
1. LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA INFANTILES.
En nuestro país los problemas de conducta constituyen una realidad cada vez más frecuente, compleja en su manejo y de importantes consecuencias negativas (tanto a medio como largo plazo) en la esfera familiar, académica y social de los niños que los manifiestan. Además, suponen actualmente un alto nivel de preocupación por parte de todos los actores implicados tanto en la educación infantil como en la investigación empírica sobre este fenómeno. De hecho, actualmente este tipo de problemas constituyen la principal razón por la que los padres consultan respecto a sus hijos con un profesional de la salud mental (American Psychological Association, -‐APA-‐, 2002; Keenan y Wakschlag, 2000;
Wakschlag y Danis, 2004).
Pero para poder comprender en su integridad los problemas de conducta durante la infancia, es necesario considerar el contexto evolutivo.
En palabras de Campbell (2006):
“(…). El desarrollo normal sirve entonces como telón de fondo desde el que estudiar las diferencias individuales en los procesos y resultados que pueden estar asociados con la aparición temprana y la estabilidad de los problemas de conducta en algunos niños. Así la atención se centra en los procesos universales en el desarrollo (…) como un contexto para comprender las diferencias individuales que a veces pueden ser los marcadores de los problemas que surgen en la primera infancia. (…)” (pág. 1).
En este sentido, la Psicopatología del Desarrollo representa un marco teórico y empírico adecuado a la hora de abordar esta problemática y cuyo objetivo principal es estudiar y predecir conductas y procesos que no son evolutivamente adaptativos (Lewis, 2000). Dado que este enfoque se centra principalmente en los determinantes de las diferencias individuales durante
el desarrollo, es necesario tener presentes los modelos transaccionales cuyos planteamientos consideran el papel conjunto de los factores biológicos, psicológicos y sociales a la hora de influir sobre la conducta y la adaptación de los niños.
A medida que los niños crecen realizan aprendizajes cada vez más complejos que irán conformando y modificando progresivamente su sistema cognitivo, comportamental y afectivo. Durante todo el proceso se va a producir una relación funcional entre el cambio conductual y la edad cronológica. Así por ejemplo, las frecuentes negativas de los niños de entre 1 y 2 años, son características en esta etapa evolutiva. Este tipo de comportamientos les ayudan a aprender los límites conductuales que marca el entorno (padres, profesores…) en el que se desenvuelven. Entre los 2 y los 3 años siguen haciendo poco caso a las prohibiciones pero ya comienzan a comprender lo que está permitido hacer y lo que no, asimilando progresivamente las normas establecidas. No obstante, evolutivamente es normal que puedan reaccionar agresivamente si se les lleva la contraria o no obtienen lo que desean. Entre los 4 y 5 años habitualmente han interiorizado las reglas de su entorno más inmediato y saben comportarse conforme a ellas. Sin embargo, todavía pueden seguir siendo obstinados con ciertas cosas, mostrarse impacientes e impulsivos y manifestar conductas de tipo oposicionista y agresivo que van a ir desapareciendo cuando los adultos intervienen (Gesell, Ilg y Ames, 1998).
Pero a pesar de lo comentado anteriormente, en ocasiones este tipo de conductas se extienden más allá de los primeros años aumentando su frecuencia y gravedad. En estos casos la conducta infantil deja de ser evolutivamente apropiada para convertirse en un problema más serio que puede afectar a todos los ámbitos de la vida de los niños. Si no se logran eliminar, con el tiempo estas conductas pueden llegar a ser más complejas, generalizarse y convertirse en un patrón de comportamiento estable aun a expensas de las consecuencias negativas que generalmente conllevan.
Conductas como desafiar las órdenes paternas, dificultades para controlar reacciones de ira o determinados comportamientos agresivos ante los iguales, son habituales durante los años preescolares1 y reflejan los
1 Aunque en España el término “preescolar” genera controversias a la hora de referirse a niños que se encuentran en la etapa de educación infantil (ya que este es el actual término que se utiliza para designar la etapa escolar previa a la educación primaria), sí que se trata de un término generalmente aceptado en la literatura anglosajona y ya que el propósito de esta investigación es estudiar a estos niños no sólo en su calidad de alumnos sino sobre todo de hijos, a partir de este momento utilizaremos
intentos de los niños por expresar su individualidad y autonomía, establecer límites o practicar cierto tipo de habilidades sociales. No obstante, la manifestación temprana de conductas de tipo disruptivo o perturbador puede ser un indicador bastante fiable del desarrollo posterior de problemas de conducta más graves que requerirán de atención especializada (Campbell, Shaw y Gilliom, 2000; NICE, 2009).
Así, diversos estudios señalan además que este tipo de dificultades, lejos de disminuir o desaparecer con los años, parecen persistir e incluso aumentar hasta llegar a constituir verdaderas alteraciones de tipo antisocial (Bilancia y Rescorla, 2010; Link y Angold, 2006; Nock, Kazdin, Hiripi y Kessler, 2007). Por ello, cada vez se reconoce en mayor medida la necesidad de realizar una detección precoz de los problemas psicológicos infantiles.
Además, está comprobada la mejoría de estos comportamientos así como su mejor pronóstico mediante intervenciones llevadas a cabo cuando los problemas son aún incipientes (Sabrià, 2008).
1.1. Prevalencia de los problemas de conducta durante la infancia.
Las cifras de las que disponemos sobre la prevalencia de los problemas de conducta en preescolares, son escasas y están fuertemente influenciadas por quién informe sobre los mismos y por la definición o etiqueta que se les da en los diferentes estudios. A pesar de ello, en los últimos años parece haberse producido un incremento en la identificación de estos problemas entre la población infantil. Las razones que se argumentan para tal aumento aluden a la combinación de dos factores: el incremento de factores de riesgo medioambiental y variables psicosociales como las prácticas de crianza (Glover y O´connor, 2002). Por otra parte, parece que el aumento en el reconocimiento de estos problemas está socialmente construido y se debe a una mayor conciencia social sobre las consecuencias negativas que tienen para el desarrollo infantil.
Cuando son las madres las que informan sobre la conducta de sus hijos, nos encontramos con que aproximadamente entre un 5% y un 13% de los niños pequeños exhiben problemas de conducta de moderados a graves (Lavigne, Gibbons, Christoffel, Arend, Rosenbaum, Binns et al., 1996).
Cuando se tiene en cuenta el nivel socioeconómico, el porcentaje asciende al 22% (Webster-‐Stratton y Hammond, 1998) siendo esta variable un
este término para referirnos a aquellos niños que se encuentran en el periodo de edad comprendido entre los 3 y 5 años.
importante moderador de la presencia de dichos problemas tal como se señala en la mayoría de los estudios comentados en este punto.
Si se comparan estas conductas entre diferentes entornos y por ende diferentes informantes, las cifras difieren ostensiblemente y van del 13%
cuando los que informan son los maestros respecto al comportamiento de los niños en la escuela, al 94% cuando las que informan son las madres sobre la conducta de sus hijos dentro de casa (García, Reyes, Martínez, Maldonado y Sánchez, 1994).
Egger y Angold (2006), en su revisión sobre la presentación, nosología y epidemiología de los trastornos de conducta en preescolares, señalan que los estudios que incluyen los problemas de conducta como parte de trastornos de tipo oposicionista-‐desafiante, apuntan a tasas de prevalencia de entre el 4% y el 17% presentándose con más frecuencia en los niños (4-‐
5%) que en la niñas (2-‐3%). En cuanto a la edad, parece existir un pico en ambos sexos a los 8-‐10 años.
En preescolares, diversos estudios señalan que entre un 10% y un 20% presentan problemas de conducta de forma habitual (Achenbach y Rescorla, 2000; Mathiesen, Sanson, Stoolmiller y Karevold, 2009). Campbell et al. (2000) señalan cifras más moderadas en esta población (5-‐13%) pero precisan la mayor incidencia en familias en desventaja socioeconómica.
Jané, Viñas, Araneda, Valero y Domènech-‐Llaberia (2001) en un estudio realizado en nuestro país (concretamente en una zona de Cataluña industrial y con un fuerte contingente de inmigrantes) con 1.006 niños de 3,4-‐5 años, señalan una prevalencia de problemas de conducta del 3,68%.
Cuando la definición de problemas de conducta se ha basado principalmente en el componente agresivo de los mismos, durante los primeros años de vida este tipo de conductas parecen ser muy poco frecuentes (menos del 1%) aunque cuando se presentan y se manifiestan en distintos contextos, pueden servir de indicador temprano del desarrollo posterior de patrones de conducta perturbadora.
Elberling, Linneberg, Olsen, Goodman y Skovgaard (2010) han estudiado recientemente los predictores de problemas de salud mental en una muestra general de 6.090 niños noruegos de 5-‐7 años basándose en el informe de padres y maestros. Los datos se registraron desde el primer año de vida. Utilizando para ello el “Strenghts and Difficulties Questionnaire”
(Goodman, 1997), encontraron que a esta edad entre un 4,8% y un 6% de niños tenían algún tipo de problema de salud mental, siendo los más frecuentes los problemas de conducta (3%) seguidos de la hiperactividad e
inatención (0,7%). Por su parte, el mismo estudio realizado con una muestra inglesa de 5.855 niños de 5-‐10 años, mostró que un 10,9% estaba en riesgo de sufrir problemas de hiperactividad e inatención y un 8,9% lo estaba de manifestar problemas de conducta, siendo éstos también los problemas más frecuentes en esta muestra.
Cuando este tipo de conductas son etiquetadas como “antisociales”, algunos estudios realizados en nuestro país con niños en edad escolar apuntan a cifras de hasta el 16% coincidiendo en mayores tasas de prevalencia en niños (casi un 10%) en comparación con las niñas (un 6%
aproximadamente) (González, 1998).
Pero, independientemente de las diferencias en las cifras, no cabe duda –como a continuación se expondrá-‐ de que se trata de un problema que interfiere de forma importante en el desarrollo infantil y que va a tener un impacto significativo en los distintos entornos en los que el niño se va a desenvolver (familia, amigos, escuela, etc.).
1.2. Curso evolutivo de los problemas de conducta.
Suele considerarse que los problemas de conducta de inicio temprano resultan considerablemente estables con independencia de los instrumentos que se utilicen para evaluarlos y de las personas que informen sobre los mismos (Gadow, Sprafkin y Nolan, 2001; Lahey, Pelham, Loney, Lee y Willcutt, 2005).
En una reciente revisión metaanalítica, Moreland y Dumas (2008) señalan que la estabilidad de los problemas de conducta es avalada de forma consistente por un extenso cuerpo de investigación mostrando que, en muchas ocasiones, los niños que comienzan a presentar este tipo de problemas de forma temprana también los manifiestan durante la adolescencia y más allá (p. ej., Dodge, Coie y Lynam, 2006).
Los estudios longitudinales apoyan esta tesis insistiendo además que la estabilidad de los problemas de conducta es especialmente elevada en aquellos preescolares que los manifiestan en diferentes ámbitos. Este tipo de problemas suele aparecer en dos momentos concretos del desarrollo:
durante la primera infancia y persistir a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo o bien volver a aparecer durante los años adolescentes. Las investigaciones en este campo parecen más encaminadas a defender el peor pronóstico de los niños que comienzan de forma temprana a manifestar este tipo de problemas, ya que se trata de patrones conductuales muy estables (August, McDonald, Redmuto y Skara, 1996; Egeland, Pianta y Ogawa, 1996).
Además, algunos autores comparten la tesis de que existe un continuo en la evolución de los problemas de conducta entre los niños en edad preescolar, los adolescentes e incluso la etapa adulta (Caspi, 2000; Javaloyes y Redondo, 2005; Maughan y Rutter, 1998; Morrell y Murray, 2003; Sánchez, 2008).
La primera etapa, que se correspondería con la primera infancia, se caracterizaría por el desarrollo de problemas de tipo disruptivo y negativista desafiante. Durante este periodo, y siguiendo los criterios del DSM-‐IV-‐TR (APA, 2002) los niños con estos problemas presentan de manera frecuente rabietas y pataletas, discuten y desafían activamente a los adultos o se niegan a cumplir sus obligaciones, molestan deliberadamente a otras personas, acusan de sus errores o mal comportamiento a otros, son susceptibles y se alteran fácilmente, muestran cólera, resentimiento, rencor y conductas de tipo vengativo.
Posteriormente, este tipo de conductas darían paso a comportamientos de tipo disocial, que se producirían durante la adolescencia y que revisten mayor gravedad. El DSM-‐IV-‐TR (APA, 2002) los define como “(…) un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad (…)” (pág. 61). Y señala cuatro áreas de comportamiento en las que se manifiestan estos problemas: (1) agresión a personas y animales, (2) destrucción de la propiedad, (3) fraudulencia o robo y (4) violaciones graves de las normas.
Por último, durante la juventud las conductas pasarían a tener un claro carácter antisocial pasando a formar parte durante la etapa adulta de la estructura de personalidad de la persona (personalidad antisocial), que se caracterizaría por (APA, 2002):
1. Fracaso para adaptarse a las normas sociales en lo que respecta al comportamiento legal, como lo indica el perpetrar repetidamente actos que son motivo de detención.
2. Deshonestidad, indicada por mentir repetidamente, utilizar un alias, estafar a otros para obtener un beneficio personal o por placer.
3. Impulsividad o incapacidad para planificar el futuro.
4. Irritabilidad y agresividad, indicados por peleas físicas repetidas o agresiones.
5. Despreocupación imprudente por su seguridad o la de los demás.
6. Irresponsabilidad persistente, indicada por la incapacidad de mantener un trabajo con constancia o de hacerse cargo de obligaciones económicas.
7. Falta de remordimientos, como lo indica la indiferencia o la justificación del haber dañado, maltratado o robado a otros.
Por otra parte, Loeber, Burke, Lahey, Winters y Zera (2000), en una revisión sobre el trastorno de conducta desafiante y oposicionista, señalan que hasta un 40% de niños y adolescentes con trastornos de conducta desarrollan un trastorno de personalidad en la etapa adulta. Además, según estos autores, es muy raro encontrar adultos con un diagnóstico de trastorno antisocial de la personalidad que no hayan tenido anteriormente un trastorno de conducta, aunque no se les hubiera diagnosticado.
En cuanto a los mecanismos por los cuales se produce esta persistencia y evolución a lo largo del tiempo, las sucesivas transacciones desadaptativas con el entorno más próximo, moderadas por factores de tipo genético junto con otros de tipo ambiental, van a facilitar la estabilidad de las dificultades tempranas a través de una variedad de procesos, como el reforzamiento directo de conductas y estilos interaccionales inadecuados, los efectos sobre la autoestima y las cogniciones sociales, y las menores oportunidades para implicarse en estilos de funcionamiento más adaptativos (Rutter, Kim-‐Cohen y Maughan, 2006).
1.3. ¿Problemas de conducta o trastornos conductuales?
Entre los problemas de conducta más frecuentes hoy día, predominan las conductas disruptivas, negativistas y desafiantes que suelen aparecer durante la primera infancia, y las conductas disociales más características durante la adolescencia. La terminología utilizada tanto por clínicos como por investigadores dentro de este campo es muy variada y en ocasiones confusa. Así es fácil encontrar en la literatura especializada los términos desobediencia, agresividad, conductas desafiantes, problemas de conducta, conductas disruptivas, conducta antisocial, etc. No obstante, es importante distinguir entre los problemas de conducta de menor gravedad e intensidad de los trastornos de conducta perturbadora o disruptiva, propiamente dichos.
Las principales características de los problemas de conducta son (Sánchez, 2008): (a) suelen aparecer en los primeros años de vida durante el transcurso normal del desarrollo, (b) en muchos casos son evolutivamente normales, (c) se dan de forma esporádica y (d) no persisten a lo largo del tiempo (tienden a desaparecer).
