Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV Congreso Leer.es
Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012
Comprensión lectora de los estudiantes bilingües interculturales en el Perú
Aportes y desafíos a la propuesta pedagógica de EIB
Esther Acuña Rios Norma Eyzaguirre Rojas
Sección: Leer y escribir en contextos plurilingües e interculturales
INDICE
I. Las Metas Educativas al 2021 ... ¡Error! Marcador no definido.
II. Resultados de la ECE 2011 en Comprensión Lectora de los estudiantes EIB¡Error!
Marcador no definido.
III. Análisis crítico de la Propuesta Pedagógica “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad”
... ¡Error! Marcador no definido.
1. Conceptos y actores de la Educación Intercultural Bilingüe ...¡Error! Marcador no definido.
2. Procesos pedagógicos en la Escuela EIB ...¡Error! Marcador no definido.
I. Las Metas Educativas al 2021
El análisis que se desarrollaa continuación, se encuentra en el marco del desafío iberoamericano de las Metas educativas al 2021 “La Educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, en las que Perú se comprometió a participar; dicho desafío cobra especial relevancia respecto a la Meta General Segunda: Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado. De ésta, se desprenden:
Meta específica 3. Prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales para lograr la igualdad en la educación.
Meta específica 4. Garantizar una educación bilingüe y multicultural de calidad a los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios.
En el mismo sentido, el Proyecto Educativo Nacional –PEN al 2021, la educación que queremos para el Perú, aprobado con Resolución Suprema N° 001-2007-ED, considera como Objetivo Estratégico: “Estudiantes e Instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad”, a efectos que en todas las Instituciones de Educación Básica, todos los estudiantes aprendan de manera efectiva y alcancen las competencias que requieren para desarrollarse como personas, aportando a la cohesión social del país y superando exclusiones y discriminaciones.
Estas Metas cobran especial relevancia en un país como el Perú, donde existe una gran diversidad lingüística y cultural; según el Censo Nacional (2007), existen 1 mil 786 comunidades indígenas, ubicadas en 11 departamentos y más de 40 lenguas provenientes de 12 familias étnicas.
Sólo en la Amazonía peruana, se encuentran asentamientos ancestrales de población indígena1 perteneciente a trece familias lingüísticas, es decir emparentadas entre sí; dado que no existe otro país con más familias lingüísticas que el nuestro, ello convierte al Perú en el país más heterogéneo de América.
En este marco, la actual gestión del Ministerio de Educación ha establecido como Políticas priorizadas del período 2012-2016:
1 Se entiende como todos los descendientes de las poblaciones originarias de los países (Naciones Unidas, 1994).
Primera infancia rural: Niñas y niños logran aprendizajes, superando las brechas existentes.
Respeto a la cultura en el aprendizaje: Niñas y niños quechuas, aimaras y amazónicos aprenden en su propia lengua y en castellano.
II. Resultados de la ECE 2011 en Comprensión Lectora de los estudiantes EIB Con el propósito de conocer el nivel de logro de los estudiantes en comprensión lectora, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa – UMC del Ministerio de Educación, realizó a fines de noviembre de 2011, la Evaluación Censal de Estudiantes – ECE. La ECE 2011 evaluó tanto a estudiantes de 2° grado de Primaria que reciben educación en lengua castellana, como a estudiantes de 4° grado de Primaria, que tienen una lengua materna originaria y asisten a una Institución Educativa - IE de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), con cinco o más alumnos.
En esta sección presentaremos un análisis de los resultados de la ECE 2011 en Comprensión Lectora, en castellano como segunda lengua, de los estudiantes de 4°
grado de Primaria, con lengua materna originaria (quechua, aymara, awajun y shipibo), que asisten a una Institución Educativa de EIB. Esta evaluación se alterna cada año con la evaluación de comprensión lectora en lengua originaria, para las cuatro poblaciones para las cuales la UMC cuenta con instrumentos de evaluación.
Los objetivos de la ECE 2011, fueron:
1. Conocer el nivel de logro de los estudiantes de cuarto grado de IIEE EIB en comprensión lectora en castellano como segunda lengua.
2. Devolver resultados a todos los actores involucrados en la tarea educativa para que tomen decisiones que mejoren la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Para la lectura de los resultados, la UMC considera necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1. Hasta el momento, no existe una definición consensuada de las Instituciones Educativas que desarrollan el Programa de Educación Intercultural Bilingüe.
2. La cantidad de Instituciones Educativas EIB varía según la fuente de información que se utilice; es decir, si la información es proporcionada por el Censo Escolar, por las Unidades de Gestión Educativa Local – UGEL, por las propias IE; además varía de año en año.
3. Al no contar con información confiable y estable sobre las IE EIB, los resultados de la ECE 2011, sólo deben ser considerados como referenciales y deben leerse junto con la información de las IE que fueron evaluadas para estimar su
representatividad. En el mismo sentido, no es posible hacer comparaciones confiables de los resultados a nivel de las poblaciones evaluadas a lo largo del tiempo.
A continuación, se presentan los resultados generales de los estudiantes de 4° grado de Primaria de EIB, en la ECE 2011.
Cuadro N° 1
Resultados ECE 2011 - Comprensión lectora en Castellano como segunda lengua
Logro Total (%) Mujeres (%) Hombres (%)
Nivel 2 10,5 10,4 10,6
Nivel 1 21,5 20,3 22,7
< Nivel 1 68,0 69,3 66,6
Fuente: Unidad de Medición de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación.
Estos resultados muestran que 1 de cada 10 estudiantes de 4° grado de Primaria, con lengua materna originaria, comprende lo que lee, en castellano como segunda lengua, según lo esperado para el grado. Es decir, que el estudiante puede inferir información a partir del texto, localizar información que no se puede encontrar tan fácilmente, y puede deducir:
para qué fue escrito el texto,
las cualidades o defectos de los personajes de una narración;
el significado de palabras o expresiones usando la información del texto;
el tema central de un texto;
relaciones de causa o finalidad que no se establecen fácilmente.
A continuación, se presenta un ejemplo de texto de la ECE 2011, que ha sido liberado para difusión pública.
Un estudiante que logra el Nivel 2, puede responder las siguientes preguntas:
¿De qué trata principalmente este texto?
Según el texto, ¿qué quiere decir que “los camaleones no son cazadores activos”?
Asimismo, 2 de cada 10 estudiantes del mismo grupo, cuando lee, sólo comprende lo más fácil; es decir, que puede deducir relaciones de causa o finalidad que se pueden establecer fácilmente y localizar información que se puede encontrar fácilmente.
La mayoría de los estudiantes evaluados, es decir prácticamente 7 de cada 10, se encuentra por debajo del nivel esperado para el grado, en Comprensión lectora, en castellano como segunda lengua. En este nivel, los estudiantes no comprenden ni pueden realizar inferencias a partir del texto escrito.
De otro lado, no se observan diferencias significativas en relación al sexo de los estudiantes en el nivel 2; sin embargo, debajo del Nivel 1 existe una ligera diferencia a favor de los hombres.
Complementariamente, se han analizado los resultados de la ECE 2011, de comprensión lectora en castellano como segunda lengua, desagregando según lengua materna, sólo para las poblaciones Aymara, Quechua (Cusco-Collao), Awajún y Shipibo. Ello, debido a que estas poblaciones también son evaluadas en la ECE en lengua originaria, con una periodicidad interanual.
A continuación, se pueden apreciar los puntajes en el Cuadro N° 2:
Cuadro N° 2
Resultados ECE 2011 - Comprensión lectora en castellano como segunda lengua, según lengua materna.
Aimara Awajún
Quechua Cusco Collao
Shipibo Otras Logro
% % % % %
Nivel 2 13,4 1,5 9,0 1,2 14,1
Nivel 1 27,8 6,8 30,0 8,7 22,5
< Nivel 1 58,8 91,7 61,0 90,0 63,4
Fuente: Unidad de Medición de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación.
Los resultados muestran que 1 de cada 10 estudiantes de lengua Aymara y Quechua (lenguas andinas), alcanza el nivel esperado (nivel 2), es decir que comprende lo que lee y puede inferir información a partir del texto; mientras que sólo 1 de cada 100 estudiantes de lengua Awajún y Shipibo (lenguas amazónicas), comprende lo que lee, en castellano como segunda lengua.
En base a estos resultados, se puede afirmar que los estudiantes que tienen como lengua originaria, lenguas andinas como el Aymara y Quechua, tienen mejores rendimientos de comprensión lectora en castellano como segunda lengua, en comparación con los estudiantes de lenguas amazónicas, como la población Awajún y Shipiba.
De otro lado, al analizar los resultados en relación al sexo de los estudiantes, se puede apreciar que no existen diferencias significativas en los puntajes, en las diferentes lenguas.
Cuadro N° 3
Resultados ECE 2011 - Comprensión lectora en castellano como segunda lengua, según sexo
Aimara Awajún Quechua Shipibo
LOGRO
Mujeres (%)
Hombres (%)
Mujeres (%)
Hombres (%)
Mujeres (%)
Hombres (%)
Mujeres (%)
Hombres (%)
Mujere (%)
Nivel 2 14,7 12,2 1,5 1,5 7,7 10,3 1,2 1,3 14,4
Nivel 1 27,7 27,9 6,3 7,2 27,4 32,6 10,5 6,8 21,4
< Nivel
1 57,6 59,9 92,2 91,2 64,8 57,0 88,2 91,9 64,2
Fuente: Unidad de Medición de la Calidad Educativa – Ministerio de Educación.
En conclusión, los resultados de la ECE 2011, en Comprensión lectora en castellano como segunda lengua revela que:
a) La mayoría de estudiantes evaluados se ubica por debajo del Nivel 1 de desempeño en la prueba de Comprensión lectora en Castellano como segunda lengua.
b) No se observan diferencias en relación al sexo de los estudiantes en el nivel 2; sin embargo, debajo del Nivel 1 existe una leve diferencia a favor de los hombres.
c) Los rendimientos de las poblaciones Aimara y Quechua, en Comprensión lectora en Castellano como segunda lengua, son mejores que los de las poblaciones Awajún y Shipiba.
III. Análisis crítico de la Propuesta Pedagógica “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad”
En este acápite se analiza la Propuesta Pedagógica que el Ministerio de Educación del Perú ha desarrollado para promoveruna educación bilingüe intercultural de calidad, tratando de destacar los aciertos, así como los vacíos identificados, con el fin de alertarlos para que sean incorporados en la propuesta formulada.
Iniciamos esta parte de la disertación recordando la premisa fundamental que la educación es un derecho de toda persona, y cumple un papel decisivo en el desarrollo de los países, así mismo, tiene como obligación generar mayor igualdad, inclusión social e impulso de capacidades para la incorporación de la población al progreso. Es así que, la educación que brinda nuestros países a los ciudadanos debería tener efectos positivos directos sobre el bienestar personal, social y económico, la productividad, el ingreso, el empleo y la competitividad de un país.
En el caso de la educación peruana, se evidenciaprofundas debilidades, que se expresan en los bajos logros de aprendizajes de nuestros niños y jóvenes, en las evaluaciones nacionales e internacionales. Sin embargo, la situación se agrava aun máscuando se observan los resultados de aprendizaje de la población EIB, constatando quelos niños de las zonas más alejadas de la capital,no entienden lo que tienen que aprender, debido a que el Estadoresponsables de su educación,así como los maestros, enseñan en una lengua diferente a la lengua original de los niños, no tomándose en cuentauna condición básica en la educación que: “Para aprender hay que entender”.
En los siguientes párrafos nuestro análisis se centrará en dos aspectos, que a nuestro parecer, son cruciales en la propuesta: (1) las ausencias de definiciones, que se constituyen como elementos estratégicos para la elaboración de la propuesta; y (2) los aspectos pedagógicos del aula.
1. Conceptos y actores de la Educación Intercultural Bilingüe
Formalmente el Perúreconoce el derecho de los pueblos indígenas a contar con una Educación Intercultural Bilingüe (EIB), los mismos que se encuentran expresados en
normas Internacionales y Nacionales2, donde se aprueba la aplicación de la EIB en los niveles inicial, primaria y secundaria, en zonas que habita la población bilingüe.
Sin embargo, el cumplimiento de estas normas, se ha hecho sumamente complicado, debido entre otras causas, a faltas de definiciones que no han permitido precisar qué entendemos y a qué persona consideramos cuándo hablamos de Poblaciones EIB. Esto se constata, cuando no es posible determinar cuál es la verdadera demanda de las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe, debido a que no se cuenta con información exacta y validada sobre el número de niños, adolescentes, jóvenes y adultos indígenas, según sexo, etnia, condición sociolingüística y ubicación geográfica, que deben ser atendidos como Poblaciones Bilingues Interculturales.
Cabe deslindar que esta dificultad no sólo ha sido responsabilidad delMinisterio de Educación, como ente rector de las políticas educativas, sino que se origina en la misma Constitución Política del país, debido a que sólo se reconoce dos formas de organización en el territorio nacional: las comunidades campesinas y las nativas. De esto deriva, la falta de precisión sobre la definición y registro de Instituciones Educativas que ofrecen o deben ofrecer el servicio de Educación Intercultural Bilingüe, para garantizar que los niños, niñas y adolescentes de los pueblos originarios reciban una educación pertinente y de calidad, en su lengua originaria y en castellano, siempre en diálogo intercultural.
Otro cuestionamiento que surge a la propuesta,discurre sobre la dificultad de diseñar una propuesta pedagógica pertinente a las poblaciones EIB, sin tener una definición precisa de qué es una población bilingüe intercultural, lo que nos retorna al problema inicial de qué y a quiénes nos referimos cuando hablamos de Poblaciones EBI; y por ende hacia quiénes estamos orientando nuestras estrategias, que deberían ser contextualizada a un determinado grupo poblacional.
En este sentido, consideramos oportuno recordar la estrategia, que según nuestra experiencia, es más efectiva para elaborar una Propuesta Pedagógica pertinente para las poblaciones EIB en el Perú.
Cuadro N° 4
Proceso de Construcción de una propuesta pedagógica
2La Organización Internacional del Trabajo (OIT), lo señala en el Convenio N° 169; y en el Perú se ha promulgado La Ley Nº 27818, Ley para la Educación Bilingüe Intercultural, y en la Resolución Directoral N°
175-2005-ED, del Ministerio de Educación, Lineamientos de Política de la Educación Bilingüe Intercultural (artículos 4.2.1 al 4.2.3 ).
Junto a esta problemática se asocia la falta de definición sobre que es y cómo se caracteriza un“Docente EIB”.Es decir, si se trata de un profesional con formación inicial en EIB, del que ha recibido formación en servicio EIB, o aquel que tiene otras características.
Esta definición resulta fundamental, para la planificación de procesos de capacitación de los docentes EIB, para la contratación de docentes en zonas con poblaciones indígenas, quienes finalmente serán los docentes que aplicarán la Propuesta presentada por el Ministerio de Educación.
Otro tema asociado al factor docente, es el sistema de evaluación para el ingreso a los Institutos Superiores Pedagógico - ISP. En la anterior gestión presidencial3, se definió como política educativa seleccionar a los mejores postulantes para la carrera docente, en este afán se normó que los ingresantes a los ISP deberían tener una nota mínima de catorce. El problema se evidenció cuando las pruebas de evaluación de los postulantes, tenían el mismo esquema para los indígenas como para los no indígenas, lo que evidenció una evaluación homogeneizante que sacó de la carrera a muchos postulantes indígenas4.
Esta disparidad es recogida por la Contraloría General de la República del Perú, cuando señala que:
3 En el período 2006-2011 ejerció la presidencia el Dr. Alan García Pérez.
4 En el período 2007 – 2009, a nivel nacional sólo ingresaron 16 postulantes a las carreras EIB.
«La Prueba de la Fase Nacional, pre–requisito para pasar a la Fase Regional, tal y como está planteada, representa un gran obstáculo para el ingreso de postulantes de los pueblos indígenas a las carreras de EIB. Según el peso preponderante que se le ha asignado (70%), en comparación con el otorgado a la Fase Regional (30%), parece estar pensado para contextos urbanos y no para rurales. Un ejemplo es que en esta etapa, en el caso de los postulantes a las carreras de EIB, no se está evaluando el manejo de la lengua originaria y el conocimiento de la cultura, aspectos fundamentales para el ejercicio de esta especialidad»5.
Ante todas estas faltas de definiciones se suman la problemática de las Direcciones Regionales de Educación – DRE y Unidades de Gestión Educativas Local – UGEL, que son instancias descentralizadas de Educación quienes tienen en un territorio determinado, la responsabilidad educativa.Sin embargo, estas instancias tampoco tienen definido el número de docentes especializados en EIB, según lengua indígena que se requiere para atender a los niños, niñas y adolescentes indígenas, en sus respectivas jurisdicciones.
Según los Censos Nacionales 2007 en 16 regiones existen poblaciones indígenas, sin embargo, solo cuatro DRE determinaron el número de plazas vacantes que requieren las IE con EIB.
2. Procesos pedagógicos en la Escuela EIB
Es destacable que la Propuesta incorpore que para la Educación Bilingüe, se incorpore a parte de la lengua materna, contenidos contextualizados a la realidad regional y local; así mismo, se recupera como parte de los aprendizajes el conocimiento de los sabios y de la comunidad en general, que tienen un papel fundamental en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes; aun más se toma en cuenta que la cosmovisión de estos grupos difieren de la cosmovisión occidental preponderante en la educación del país.
Para ello, la propuesta pedagógica para la EIB elaborada desde el Ministerio de Educación toma en consideración un aspecto importante para la Educación Intercultural Bilingüe, el material Educativo. Si bien es cierto, que los materiales educativos no son una causa directa de los aprendizajes constituyen un soporte importante en el proceso educativo, sobre todo en aquellas escuelas donde hay un solo docente a cargo de varios grados de estudiantes, como es el caso de la mayoría de las escuelas que atienden a los estudiantes con lengua materna originaria.
Las visitas realizadas en el marco del Estudio de la Contraloría destacan que el material educativo para estudiantes pedagógicamente apropiados no es suficiente, sólo el 36% de escuelas supervisadas cuentan con materiales de enseñanza en las lenguas originarias.
5 Informe Defensorial N° 152 Aportes para una Política Nacionalde Educación Intercultural Bilingüea favor de los pueblos indígenasdel Perú. Julio del 2011. Pág. 500
Patricia Ames6 estudió el uso de textos escolares en tres escuelas rurales desde una perspectiva etnográfica, para lo cual entrevistó a docentes, estudiantes, padres de familia y realizó jornadas de evaluación en las aulas.
El estudio de Ames encontró que si bien los maestros valoraban el texto y los materiales educativos dotados por el MED, estos no eran usados cotidianamente en la práctica de la enseñanza. Los textos solían estar guardados en la dirección o la biblioteca, haciendo de ellos un uso “marginal”. Cuando Ames indagó sobre estos problemas los docentes se justificaron señalando que el problema era la dificultad de los libros, la extrañeza de los temas que contienen y la poca o nula capacitación de parte del Ministerio de Educación.
Es por ello, se hace necesario implementar programas de capacitación continuos orientados a fortalecer las capacidades de los docentes de aula, así como los docentes formadores que enseñan en las carreras de educación intercultural bilingüe de los Institutos Superiores Pedagógicos y las Universidades.
Finalmente, reconociendo al Ministerio de Educación esa apertura para enriquecer la propuesta y llegar a consensos, consideramos oportuno realizar estas recomendaciones que consideramos fundamentales para poder construiruna Propuesta que promueva una real calidad de los aprendizajes de nuestros niños, adolescentes, jóvenes y adultos indígenas, según sexo, etnia, condición sociolingüística y ubicación geográfica, que conforma nuestras Poblaciones Bilingües Interculturales.
BIBLIOGRAFÍA
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Bárcena, Alicia. La hora de la igualdad. Brechas por cerrar, caminos por abrir – CEPAL. Santiago de Chile. 2010.
Cueto, S., Jacoby, E. &Pollitt, E. Tiempo en la tarea y actividades educativas en escuelas rurales del Perú. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XXVII (3), 105-120. 2007.
Cuenca, Ricardo (coordinador). La Educación en los tiempos del APRA: Balance 2006 – 2009. Lima, Perú. 2009.
6Ames Patricia (2001).¿libros para todos?maestros y textos escolares en el Perú Rural. Lima
Defensoría del Pueblo. Informe Defensorial N° 152. Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú. Lima, Perú. 2011.
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Ministerio de Educación. Consejo Nacional de Educación. Lima, Perú. 2010.
Rodríguez, Miguel Ángel. La educación básica como derecho social fundamental:
estudiantes, recursos y escuelas indígenas 2000-2005. El derecho a la educación en México. Fundación Laboratorio de Políticas Públicas. Buenos Aires, Argentina.
2007.
