ASESOR :
TRUJILLO - PERÚ 2021
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje
ESCUELA DE POSGRADO
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
Dr. Leyva Aguilar, Nolberto Arnildo (ORCID: 0000-0002-3697-7361)
Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Nacional de Tumbes, 2020.
AUTORA :
Verástegui Gálvez, Enma Pepita (ORCID: 0000-0003-1606-7229)
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Maestra en Docencia Universitaria
ii Dedicatoria
A Dios
Por ser la fuerza espiritual que me impulsa a afrontar dificultades, superar retos y permitirme cumplir con mis objetivos personales y profesionales.
A mi esposo e hijos
Por acompañar mi propósito siendo parte de este sacrificio, perseverancia y dedicación para conseguir llegar a la meta trazada.
iii Agradecimiento
A todos mis docentes de la Escuela de Posgrado de la UCV por su contribución a mi formación académica, a mi asesor externo Dr. Víctor Manuel Reyes, por su gran aporte en el desarrollo de la presente tesis.
iv
3.1. Tipo y diseño de investigación 17
3.2. Variables y operacionalización 19
3.3. Categorías, subcategorías y matriz de categorización 20
3.4. Escenario de estudio 21
3.5. Población, muestra, muestreo y participantes del estudio 21
3.6. Participantes para el estudio cualitativo 22
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad 23
3.8. Procedimiento 25
3.9. Rigor científico 25
3.10. Método de análisis de datos 26
3.11. Aspectos éticos 27
IV. RESULTADOS 28
V. DISCUSIÓN 55
VI. CONCLUSIONES 60
VII. RECOMENDACIONES 61
REFERENCIAS 62
ANEXOS 69
Índice de contenidos
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Índice de tablas v
Índice de Figuras vi
Resumen vii
Abstract viii
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 6
III. METODOLOGÍA 17
Carátula i
v Índice de tablas
Tabla 1. Categorías, subcategorías y matriz de categorización... 20
Tabla 2. Distribución de la Población y muestra del estudio para los objetivos 1, 2 y 3. ... 22
Tabla 3. Informantes clave. ... 23
Tabla 4. Estrategias motivacionales - Implicación. ... 28
Tabla 5. Estrategias motivacionales - Asociación en positivo. ... 29
Tabla 6. Estrategias motivacionales - Aplicabilidad. ... 31
Tabla 7. Estrategias motivacionales - Auto-. ... 32
Tabla 8. Estrategias motivacionales - Aproximación gradual. ... 33
Tabla 9. Estrategias cognitivas - Organización. ... 34
Tabla 10. Estrategias cognitivas – Elaboración generativa. ... 35
Tabla 11. Estrategias cognitivas – Elaboración de anclaje. ... 36
Tabla 12. Estrategias cognitivas – Memorización. ... 37
Tabla 13. Estrategias de Control – Planificación. ... 39
Tabla 14. Estrategias de Control de aprendizaje –. ... 40
Tabla 15. Correlaciones– Prueba Rho de Spearman. ... 42
Tabla 16. Calificaciones por categorías. ... 43
Tabla 17. Codificación de los entrevistados: ... 45
Tabla 18. Codificación Abierta ... 45
vi Índice de Figuras
Figura 1. Red semántica Estrategias de Aprendizaje. ... 49 Figura 2. Red semántica sobre el rendimiento académico ... 52
vii Resumen
Esta tesis buscó determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico en estudiantes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020, e interpretar la misma. El trabajo corresponde a un enfoque cuanti-cuali, que convergen en un diseño de investigación mixto y es de tipo descriptivo-explicativo secuencial-correlacional. La técnica utilizada para las estrategias fue la encuesta y para el rendimiento se usó la técnica del análisis documental, en cuanto al instrumento se utilizó el cuestionario y registro de calificaciones respectivamente. Para determinar la confiabilidad del cuestionario se realizó en una prueba piloto de 21 sujetos mediante el Alpha de Cronbach demostrándose una alta confiabilidad (a= 0.883); cuya validez se hizo a través de juicio de expertos dando como resultado que es aplicable en estudiantes del quinto nivel. La fase cualitativa hermenéutica se operacionalizó mediante la técnica de la entrevista en profundidad, instrumento, guión de entrevista; cuya validación se hizo mediante juicio de expertos dando como resultado si cumple con el indicador evaluado. Para la fase cuantitativa fueron considerados 80 sujetos de estudio distribuidos en cuatro programas doctorales, y para el estudio cualitativo se contó con 11 informantes clave. Las relaciones estadísticas entre los tipos de estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico (Rho de Spearman) arrojaron correlaciones significativas positivas para las dimensiones asociación en positivo, aplicabilidad, el auto refuerzo, la organización, elaboración de anclaje y la revisión.
La memorización se considera como un factor que obstaculiza el aprendizaje. Los resultados en cuanto a rendimiento fueron que los estudiantes poseen rendimientos muy bueno y bueno. El proceso hermenéutico evidencia posturas divergentes en cuanto al valor de la calificación frente al aprendizaje en sí, prevaleciendo este último siempre como meta más importante.
Palabras claves: estrategias de aprendizaje, rendimiento académico, docencia universitaria, aprendizaje autorregulado, hermenéutica y aprendizaje.
viii Abstract
This thesis sought to determinate the relationship between learning strategies with academic performance in students of the Master School of Nacional University of Tumbes, 2020, and to interpret it. The work corresponds to a quantitative-qualitative approach, which converge in a mixed research design and is of a descriptive- explanatory sequential-correlational type. The technique used for the strategies was the survey and for the performance the documentary analysis was used, as for the instrument used, the questionnaire and the grade register were used, respectively.
To determinate the reliability of the questionnaire a pilot test of 21 subjects was carried out using Cronbach's Alpha, demonstrating a high reliability (a= 0.883); its validity was assessed by means of expert judgment, resulting in its applicability to fifth level students. The qualitative hermeneutic phase was operationalized by the in-depth interview technique, instrument, interview script, whose validation was done by expert judgment resulting in the conclusion that it does comply with the evaluated indicator. For the quantitative phase, 80 study subjects distributed in four doctoral programs were considered, and for the qualitative study there were 11 key informants. The statistical relationships between the types of learning strategies and academic performance (Spearman's Rho) showed significant positive correlations for the dimension positive association, applicability, self-reinforcement, organization, anchor elaboration and review. Memorization is considered as a factor that hinders learning. The results in terms of performance were that students have very good and good performances. The hermeneutic process evidences divergent positions regarding the value of the grade versus learning itself, the latter always prevailing as the most important goal.
Keywords: learning strategies, academic performance, University teaching, self- regulated learning, hermeneutics and learning.
1 I. INTRODUCCIÓN
Los motivos que hoy persiguen la búsqueda de la calidad educativa en las instituciones de educación superior van de la mano con entender cómo se da realmente el proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes (Pintrich, 2004; Allgood, Risko, Álvarez y Fairbanks, 2000). Esto, por supuesto, con el propósito de saber qué función cumple cada uno de los elementos que se incorporan en el sistema de aprendizaje como en el caso de las estrategias y su implicación en el rendimiento estudiantil (Monereo, Montserrat & Montserrat, 1984;
Martín et al., 2008).
La evaluación educativa ha venido cambiando en las últimas dos décadas. Existe alrededor de este tema una cultura que se ha vuelto frecuente en todos los niveles académicos. Para Martín, García, Torbay & Rodríguez (2008); Roys & Perez (2018), el creciente interés por las formas evaluativas y su aplicación guarda relación con la tendencia a buscar la calidad educativa de las diferentes instituciones universitarias. Esta calidad educativa se centra, entre otros aspectos, en aquello que motiva al sujeto a lograr los objetivos propuestos, pero también han surgido por su vinculación efectiva en el uso de las estrategias pedagógicas.
Las universidades peruanas no están ajenas a la globalización. Los organismos internacionales como la UNESCO (1998) han procurado establecer consensos entre los países miembros sobre lo que significa la calidad educativa y las vías para llegar a conseguirla. Una de ellas es a través de la evaluación, razón por la que, Perú establece en la Ley N° 28740 de las carreras profesionales universitarias (2006) sus lineamientos y crea el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Universitaria (CONEAU). (Congreso de la República del Perú, 2006)
Del mismo modo el estado peruano emite la nueva Ley Universitaria N° 30220 - 2014, en cuyo artículo 1 establece entre otros aspectos la promoción de la mejora continua de la calidad educativa de las instituciones universitarias como entes fundamentales del desarrollo nacional, de la investigación y de la cultura. (Congreso de la República, 2014)
2 Por otro lado y de manera más específica dicha ley en su artículo 4 establece la organización de las universidades en redes regionales con criterios de calidad (…) a fin de brindar una formación de calidad, centrada en la investigación y la formación de profesionales en el nivel de pre y posgrado.(Congreso de la República, 2014) En términos de aplicabilidad, conseguir la calidad educativa en las instituciones de educación universitaria pasa por determinar la influencia que ejercen las estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento académico de cada estudiante (Martín, et al., 2008; Monereo et. al., 1994; Nist y Simpson, 2000). Las investigaciones reseñan que muchos universitarios no están en capacidad de asumir por sí solos la tarea de aprender (Roys et al., 2018; Brand, Caicedo & Pérez, 2019; Allgood et al., 2000).
En tal caso, el logro de sus objetivos dependerá casi exclusivamente del esfuerzo que este ponga en su proceso aprendizaje.
Sin embargo, para Beltrán (2003) otros elementos dan forma al binomio aprendizaje y enseñanza, el papel que juega el docente afecta directamente el proceso, pero también el enfoque teórico que este docente tenga para enseñar (Glaser, 1985). En relación a lo expuesto, Freire (1999) ha expresado que los avances educativos necesitan de cambios reales en función de incorporar esquemas más funcionales para conseguir el éxito en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
García, Fonseca, & Concha (2015) señalan que se requiere reconocer cuáles son las estrategias de aprendizaje que resultan más efectivas en el aprendizaje de los estudiantes de Educación Superior, más allá de incorporar innumerables estrategias que no consiguen ser acogidas por los estudiantes. En este sentido, lo teórico debe pasar a la práctica y considerar lo verdaderamente útil.
En la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, el tema del análisis y evaluación del rendimiento en los estudiantes tiene una relevancia alta debido a la inversión económica que se realiza y al nivel de estudio que se cursa.
Se manifiesta regularmente una exigencia por lograr los mejores niveles de desempeño académico que permitan culminar la escolaridad y acometer la tarea de la sustentación de la tesis. A pesar de este accionar, esto no se traduce necesariamente en la concreción de la aprobación del proyecto de Tesis ni de la sustentación de la misma. Al contrario, los indicadores de egreso (escolaridad concluida) no se corresponden con el número de tesis sustentadas registradas en
3 el repositorio institucional. La formación de postgrado en el Perú requiere de características particulares en el estudiante, más aún cuando la actividad académica se limita a sesiones los fines de semana. Ante estas circunstancias resulta necesario indagar la manera en que estos estudiantes aprenden, para así conocer la mejor manera de enseñar y estar en sintonía con la manera en que los estudiantes aprenden.
Este trabajo procura dar respuesta a las interrogantes generales siguientes: ¿Cuál es la relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020? ¿Qué comprensión profunda se revela a partir de los discursos sobre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020?
En tal sentido cabe responder a las siguientes interrogantes específicas: ¿Qué estrategias de aprendizaje utilizan los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020?, ¿Cuál es el rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020? ¿Cuál es la relación estadística entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico en estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020? y ¿Qué significados surgen de la interpretación de los discursos de los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes sobre el rendimiento académico y las estrategias de aprendizaje que utilizan?
En términos de justificación hay que señalar que el estudio sobre las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de posgrado y el rendimiento académico constituye una necesidad a partir de las exigencias de SUNEDU por brindar una educación universitaria de calidad que responda al interés del Estado y de las instituciones universitarias.
En la universidad este tipo de estudios han sido reconocidos mediante las directrices y políticas de investigación -RCUN°200-2018-UCV- (UCV, 2018), que respalda a la Maestría en Docencia Universitaria, específicamente en la línea de
4 investigación general de Educación y Calidad Educativa, y en su línea específica de Evaluación y Aprendizaje.
Desde el punto de vista teórico y metodológico explicativo y causal se hará un aporte en cuanto a la identificación de relaciones entre las variables y sus dimensiones para determinar así las causas que condicionan el aprendizaje estudiantil, aspecto relevante en términos de la calidad exigida al sistema universitario y de posgrado.
En el plano práctico se podrá contar con una ruta metódica mixta de trabajo y con instrumentos que facilitarán la recolección de datos empíricos sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes, lo cual puede tener un impacto potencial en la manera de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje para que este se centre en las vías más expeditas y se traduzcan en una mejora del rendimiento académico y de aprendizajes significativos.
En función de las interrogantes antes expuestas, los objetivos generales son:
Determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico en estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020 e Interpretar la relación entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico en estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020.
Como objetivos específicos surgen: 1.- Determinar las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020; 2.- Describir el rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020; 3.- Establecer la relación estadística entre los tipos de estrategias de aprendizaje con las distintas categorías de rendimiento académico en estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020. 4. Interpretar los significados que surgen de los discursos de los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes sobre las estrategias de aprendizaje que utilizan y el rendimiento académico, 2020.
Como hipótesis general de investigación se precisa que por un lado existe una relación directa y significativa entre los tipos de estrategias de aprendizaje con el
5 rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, 2020, y por otro, en cuanto a comprensión profunda y significados que se desprenden del proceso hermenéutico, se identifica una valoración distinta del rendimiento académico y de las estrategias de aprendizaje utilizadas, lo que indica la existencia de distintos procesos de aprendizaje.
Las hipótesis específicas sugieren que: 1.- El rendimiento académico de los estudiantes es regular en general, con presencia puntual de un rendimiento muy bueno; 2.- Las estrategias más utilizadas por los estudiantes son las cognitivas siendo menos empleadas las estrategias motivacionales y metacognitivas de aprendizaje; 3.- Existe relación directa y significativa entre los tipos de estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes y las distintas categorías de rendimiento académico obtenidas por los estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes - 2020. 4.- Los significados que emergen de los discursos de los estudiantes evidencian una valoración distinta del rendimiento académico y las estrategias de aprendizaje utilizadas por ellos.
6 II. MARCO TEÓRICO
Para abordar la problemática planteada se hace necesario indagar sobre los estudios que se han realizado previamente sobre el tema. En este sentido, García, Fonseca y Concha (2015) en su estudio comparativo se propusieron determinar el número de estrategias de aprendizaje y su vinculación al avance curricular y al rendimiento académico de los estudiantes. Este se llevó a cabo en dos universidades chilenas. En los dos casos fueron utilizados los test de Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo al Procesamiento de la Información (ACRA).
La población objeto de estudio se diferenciaba por la carrera universitaria cursada.
La muestra estuvo conformada por 342 estudiantes. Los test fueron llevados a cabo en un período de 4 años. Llegaron a la conclusión de que los dos grupos tenían un escaso compendio de estrategias de aprendizaje. Por otro lado, descubrieron que aún en los casos donde las estrategias de aprendizaje aumentaban en paralelo a la formación curricular, esto no era garantía de que los procesos mejoraran. Los datos a su vez revelaron que el buen rendimiento académico estaba relacionado con un estudiante con un repertorio más completo de estrategias de aprendizaje.
Asimismo, Curione y Huertas (2016) llevaron a cabo un estudio cuyo propósito fue realizar una revisión del desarrollo, adaptaciones y aplicaciones que se habían realizado a través del Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). En dicha investigación se describen las diferentes adaptaciones que ha tenido en el tiempo el modelo desde su creación por el investigador Paul Pintrich. En la conclusión se muestra que aún se encuentra en vigencia dicho modelo y sigue siendo de interés para muchos investigadores. También resalta que los ajustes que ha tenido este instrumento están mayormente vinculados a los aspectos sociales derivados de la dinámica propia de las sociedades y a la inclusión de otros aspectos que derivan de estudios posteriores a la implementación del instrumento modelo.
Roys y Pérez (2018) realizaron una investigación en Colombia sobre las estrategias de aprendizaje significativo utilizadas en estudiantes de educación superior y su vinculación a logros académicos. En ella plantean que las estrategias deben responder a las particularidades de cada alumno, según sea su proceso interno. El propósito de su estudio se trazó en identificar aquellas estrategias que eran más usadas por estudiantes con el fin de conocer cómo incidían en el logro académico.
7 La muestra correspondió a 294 estudiantes de 4 instituciones de Educación Superior.
La investigación fue no experimental, diseño mixto. El tipo descriptivo-correlacional.
El cuestionario utilizado fue el CEVEAPEU, el cual sirve para medir el logro académico en los estudiantes según la estrategia usada. En la misma se concluyó que aquellos alumnos que tenían rendimientos altos usaban de forma más efectiva las estrategias que aquellos con promedios medios y bajos. Las estrategias que incidían más significativamente en el rendimiento académico de los estudiantes eran: manejo de recursos para usar la información adquirida, habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros, planificación, control y autorregulación. Sin embargo, aquellos estudiantes con bajo rendimiento no utilizaban la planificación como estrategia, lo cual afectaba negativamente en el logro académico.
Mercado-Elgueta, Illesca-Pretty & Hernández-Díaz (2019) llevaron a cabo un estudio cuyo objetivo fue inicialmente describir las estrategias existentes y luego determinar la vinculación entre éstas y el rendimiento académico. La población estuvo constituida por estudiantes de enfermería de la Universidad Santo Tomás en Chile. Fue un estudio no experimental, transversal. La muestra fue no- probabilística, de conveniencia. Constituida por 185 estudiantes de enfermería.
Utilizaron como instrumento de medición la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA-Abreviada (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo de la información). Para el análisis estadístico de los datos se apoyaron en el Software Stata 11.0. Concluyeron que los estudiantes usan mayormente las estrategias de repetición y relectura (adquisición) y las de apoyo social (apoyo). Otro dato importante que reveló esta investigación es que las mujeres usan con mayor frecuencia las estrategias de selección y organización (codificación) de elaboración (codificación) y de subrayado (adquisición) son las que más utilizan los hombres.
Sin embargo, no se hallaron evidencias sobre si el uso de estas estrategias incidía en su rendimiento académico.
Brand, Caicedo & Pérez (2019) en Colombia, hicieron una investigación cuyo propósito fue analizar las estrategias de aprendizaje de orden motivacional, cognitivo y metacognitivo, y el método de estudio usado por los estudiantes. La
8 población seleccionada estuvo conformada por los estudiantes de 7mo semestre de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Como instrumento usaron el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios (CEA-U), el cual contiene tres categorías de estudio: estrategias motivacionales, estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Para la medición de las técnicas de estudio usaron el Inventario de Estrategias de Aprendizaje (ILP-R). La prueba de fiabilidad arrojó una puntuación de 0.822 de acuerdo al Coeficiente del alfa de Cronbach.
Concluyen en el estudio que, si bien los estudiantes usan diferentes estrategias de aprendizaje, son escasas aquellas de tipo motivacional. En cuanto a la utilización de técnicas de estudio evitan hacer uso de las técnicas de preguntas y respuesta para la preparación de un examen.
En España, los investigadores ingleses, Martínez-González y García-Fernández (2013) realizan un estudio donde analizaron la relación existente entre conducta prosocial y estrategias de aprendizaje. La muestra estuvo constituida por 2.022 estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). La conducta prosocial fue medida con la escala de Conducta Prosocial del TISS y las estrategias de aprendizaje con el Learning and Study Strategies Inventory-High School. En los análisis se reveló que la conducta prosocial es un predictor positivo y es significativa la relación estadística con: motivación, actitud hacia el éxito académico, procesamiento de la información, elección de ideas principales, refuerzos al estudio, autoevaluación y estrategias de evaluación.
Por su parte Kohler (2013) realizó un estudio cuyo propósito fue conocer la relación existente entre aptitudes mentales primarias, inteligencia triárquica, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en universitarios. Para ella seleccionó una muestra de 231 estudiantes de psicología de los primeros ciclos, en del 1° al 4°
ciclo, de una universidad particular de Lima. Como instrumentos usó las pruebas de: Inteligencia Triárquica - STAT (1985, 2000), Estrategias de Estudio y Aprendizaje - LASSI (1987, 2002), Aptitudes Mentales Primarias - PMA (1936, 1996, 1997) y nivel h. En relación al rendimiento académico tomó en cuenta el promedio general del semestre. Para el análisis estadístico utilizó el Coeficiente de Correlación Múltiple de Pearson y Regresión Lineal. En las conclusiones mostró la existencia de una relación positiva y significativa entre las variables estudiadas.
9 Como relevante evidenció que las variables que determinan el rendimiento académico son: la inteligencia analítica y el componente motivación.
Ortiz, Moromi, Quintana, Barra, Bustos, Cáceres, Chein, Rodríguez & Vargas, (2014) realizaron una investigación en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. En ella tuvieron como propósito identificar las estrategias usadas por los estudiantes, así como los estilos de aprendizaje de cada uno en relación a su rendimiento académico. La población estuvo conformada por estudiantes de la Facultad de Odontología de dicha universidad. La muestra fue de 26 estudiantes cuya participación fue voluntaria en el Programa de Tutoría y que presentaron debilidades en su desarrollo. La medición se realizó a través de los cuestionarios de Honey‐Alonso para conocer estilos y estrategias de aprendizaje; se complementó con el cuestionario de Gargallo para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes y el rendimiento académico se evaluó con el historial académico del estudiante. Encontraron que existen diferencias significativas entre la motivación extrínseca inicial y final. También había diferencias significativas entre la motivación y el rendimiento académico. Concluyeron que las estrategias se van modificando a la par con el rendimiento académico del estudiante, es decir, hasta que el estudiante no logre su autonomía requerirá orientación.
Así también en Perú, en la Universidad María Auxiliadora los investigadores Ponce y Gamarra (2014) se propusieron determinar qué relaciones había entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos. Fue una investigación descriptiva correlacional. La muestra estuvo constituida por 41 alumnos de las carreras de Administración de Negocios Internacionales y Enfermería, cursantes del II semestre. En las conclusiones determinaron que no existe una correlación significativa entre rendimiento académico y estrategias de aprendizaje cognitivas, estrategias de control de recursos y estrategias metacognitivas de los estudiantes de pregrado. También encontraron que no existe una correlación significativa entre los subtipos de estrategias de aprendizaje: actitud del estudiante, tiempo, la ansiedad y concentración con el rendimiento académico.
Sin embargo, el subtipo de estrategia de aprendizaje selección de ideas principales
10 fue el único que se correlaciona con el rendimiento académico, pero de forma negativa.
Dante (2016) planteó como objetivo de su investigación determinar la relación existente entre didáctica docente y rendimiento académico de los estudiantes de la Escuela Académica Profesional de Estadística de la Facultad de Ciencias Matemáticas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. El tipo de estudio fue básico, descriptivo-correlacional. El diseño no experimental de corte transversal. El método de investigación fue el hipotético-deductivo. La población objeto de estudio estuvo conformada por 225 estudiantes de la especialidad de Estadística inscritos. La muestra fue probabilística a través del muestreo aleatorio simple. Como instrumento utilizó un cuestionario. El análisis de confiabilidad fue a través del Alfa de Cronbach. Concluyó que existe una relación significativa positiva entre la didáctica universitaria y el rendimiento académico.
Por su parte, Castañeda (2017) se propuso conocer el grado de relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. Esta investigación fue llevada a cabo en la Universidad Privada Antenor Orrego de la ciudad de Trujillo. La población estuvo enfocada en las alumnas de los dos primeros ciclos de la carrera profesional de Educación Inicial. El estudio fue de tipo descriptivo comparativo. La muestra fue de 87 alumnas. El instrumento utilizado fue el de David Kolb, con el cual se hace mediciones sobre los estilos de aprendizaje: estilo asimilador, estilo acomodador, estilo divergente y estilo convergente. También utilizó el Cuestionario de Honey y Alonso el cual mide el estilo de aprendizaje. Para el análisis estadístico inferencial hizo uso de la Prueba de Chi-cuadrado. En las conclusiones determinó que sí existe relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos.
De igual forma que el estudio anterior, Carrillo (2017) tuvo como objetivo determinar la relación existente entre estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
En este caso la población seleccionada fueron los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud en la Universidad Continental en Huancayo. La investigación fue de tipo descriptivo correlacional. La muestra fue de tipo probabilístico constituida por 231 estudiantes. La técnica utilizada fue la encuesta y los instrumentos de medición de estilos de aprendizaje validados por Chaea de Honey
11 y Munford (Tulbure, 2012). Para el análisis de los datos consideró las medidas de tendencia central. Llegó a la conclusión de que existe una relación significativa entre estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes en la Facultad.
Rosas y Áurea (2019) realizaron un análisis basado en la aplicación de un conjunto de estrategias de aprendizaje con la intención de lograr mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes. La población seleccionada fueron los estudiantes cursantes del curso de matemática del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Nueva Esperanza”, Trujillo - Perú. La investigación fue cuantitativa de tipo descriptiva. El diseño fue pre experimental con un 1 grupo. La muestra estuvo conformada por 48 estudiantes. Concluyeron que las estrategias de aprendizaje mejoraron el rendimiento académico en la asignatura seleccionada para el estudio.
Sin embargo, evidenciaron que la falta de existencia de un programa curricular que mejore las actitudes y aptitudes de aprendizaje en los estudiantes hace que no se afiancen las estrategias de aprendizaje adecuadas.
Como puede evidenciarse, existen diversos estudios sobre las forma, métodos estrategias que un estudiante hace suyo como herramienta para adquirir conocimiento que lo conduzca a por un lado resolver problemas y por otro al cumplimiento de los objetivos trazados en la currícula ya sea preescolar, universitario o de posgrado, el mismo que en la actualidad es medido cuantitativamente, dando así cumplimiento a las normas que rigen el sistema educativo.
Que desde cientos de miles de años atrás existió un afán por evaluar, medir el conocimiento o aprendizajes adquiridos por los estudiantes, en donde surgen muchos estudiosos y cada cual con diferentes corrientes que en conjunto han sumado al respecto; por lo que a manera de recreación, en el anexo 8 se presenta una línea de tiempo.
Ausubel, Novak y Hanesian (1980) profundizaron más en el término y le confieren una connotación humanista al aprendizaje significativo. Exponen en su teoría que dentro del aprendizaje se desarrollan otras circunstancias que producen el conocimiento. Por un lado, el aprendizaje se vuelve significativo al relacionarse con los sentimientos de las personas, bien sea de forma positiva o negativa. Cuando hay activación del pensamiento a través del sentimiento que produce la adquisición
12 de una información esta generará cambios estructurales en el conocimiento de la persona. Si el conocimiento adquirido creó o se vinculó a una experiencia positiva este ayudará a crecer sanamente al individuo. Por el contrario, cuando el aprendizaje se produce de forma mecánica no hay sentimientos positivos y por tanto no hay crecimiento en la persona.
El teórico psicosocial Albert Bandura (1989) le agrega al concepto el aspecto social, creando así la teoría del aprendizaje social considerando no solo al ambiente como agente precursor del cambio en la conducta de los individuos, sino que ésta influencia es bidireccional. Esto quiere decir que, así como el medio interviene en el aprendizaje de las personas, éstas también intervienen en los cambios que se producen en la sociedad, lo que conlleva a un aprendizaje recíproco.
El aprendizaje en las personas es sin duda el fin último en todo proceso formativo, por esta razón se parte del concepto que han formulado los diferentes estudiosos del tema. Para las investigadoras Papalia, Wendkos y Duskin (2009) el aprendizaje viene a ser el cambio a una conducta que venía permaneciendo en el tiempo y que se revela en la adquisición de un nuevo conocimiento o habilidad. Estos cambios a su vez son medibles, en consecuencia, son producto de la objetividad. Otra cualidad del aprendizaje es su constancia en el desarrollo del individuo, a medida que este va teniendo más experiencias con el ambiente que le rodea, va incorporando y organizando el conocimiento.
Las Estrategias de Aprendizaje han sido conceptualizadas por varios autores.
Martínez-Fernández (2007), considera que estas son capacidades que pueden ponerse en evidencia a través de la conducta y son desarrolladas en la práctica. La reproducción de estas estrategias se hace de forma inconsciente o consciente, dependen en cierta forma de las experiencias que el individuo haya tenido con ellas, de manera que el resultado previo le haga repetirlas.
Otros autores sugieren que las estrategias funcionan como ambientes de reflexión, transformación y discusión (Mayer, 2002; Antón, Almeida, Andrada & Alberdi, 2008). Estos ambientes son utilizados por los estudiantes de forma voluntaria como producto de los resultados obtenidos en el desarrollo de sus actividades. Por ello, Roys et al. (ob.cit) afirman que el aprendizaje es un acto de responsabilidad de
13 cada estudiante, pero también del docente quién debe buscar la forma de que el estudiante aprenda.
Investigaciones revelan que el estudiante comprometido con su aprendizaje determina en buena medida su rendimiento académico (Wolters, 2004; Williams &
Williams, 2011; Ventura, 2011). El perfil del universitario en este caso corresponde a una persona enfocada en profundizar su aprendizaje cuya motivación intrínseca es realmente alta. En consecuencia, hace uso correcto de sus habilidades cognitivas y es capaz de regular su aprendizaje.
Sin embargo, otras variables intervienen en las implicaciones que tiene la aplicación de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes y su rendimiento académico (Carini, Kuh & Klein, 2006; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot y Thrash, 2002). Son aquellas que están relacionadas con la posibilidad de escoger el número de cursos a estudiar, el tiempo que tiene para dedicar a su aprendizaje, e incluso las exigencias del docente, entre otras.
También se ha encontrado dentro de las estrategias de aprendizaje y enseñanza existentes, varios tipos o estilos. El concepto en el que más coinciden los autores es que el estilo de aprendizaje y la estrategia escogida por el estudiante tienen que ver con las formas en que la persona ha comprendido la naturaleza de cómo aprende (Manav & Eceoglu, 2014; Konak, Clark & Nasereddin, 2014). Por ello, el estilo suele ser muchas veces propio y producto de las experiencias previas obtenidas (Schmeck, 1982; Guild y Garges, 1985; Borracci, & Arribalzaga, 2015).
Para Monereo et. al. (1994) las estrategias de aprendizaje son un conjunto de pasos que son tomados de forma consciente o inconsciente por el estudiante para el logro coordinado de sus actividades de estudio. Las estrategias de aprendizaje escogidas responderán a la situación educativa que se le presente.
Los investigadores Martín et al. (ob. cit.) indican que las estrategias de aprendizaje son el conjunto de procesos, actividades y técnicas que se pueden utilizar para autorregular la motivación, entender y comprender los materiales y contenidos de apoyo, así como el proceso de autorreflexión del estudiante en el marco de la búsqueda del aprendizaje (Martín et.al, ob.cit.); asimismo tomaron en cuenta para evaluar las estrategias de aprendizaje en los estudiantes universitarios, el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios (CEA-U) y lo
14 versionaron en una forma más reducida. Este es una herramienta para ser utilizada por estudiantes universitarios. En él, pueden valorar cuáles son las estrategias de aprendizaje que utilizan en sus estudios. El mismo que categoriza tres tipos de estrategias; entre ellas tenemos: 1.-Estrategias motivacionales, son aquellas que son empleadas por los estudiantes para familiarizarse con las actividades de estudio. A su vez se subdivide en cinco subconceptos; siendo estas las siguientes:
a) Estrategias motivacionales – Implicación: Están basadas en el interés por aprender y por crear hábitos de concentración en la tarea de estudio. b) Estrategias motivacionales - Asociación en positivo: Estrategias consistentes en luchar contra el desgano y la tensión, intentando asociar el estudio a situaciones agradables y relajadas. c) Estrategias motivacionales – Aplicabilidad: Estrategias basadas en la búsqueda de la funcionalidad y aplicabilidad de los contenidos que se estudian. d) Estrategias motivacionales - Auto-refuerzo: Estrategias basadas en el establecimiento de metas y de auto - recompensas por lograrlas. e) Estrategias motivacionales - Aproximación gradual: Estrategias basadas en acercarse poco a poco a la tarea de estudio, tanto física como mentalmente (Martín et.al, ob.cit.). 1.- Estrategias cognitivas de aprendizaje, son las utilizadas para entender y comprender el material de contenido de apoyo para el estudiante. Considera también cuatro subconceptos que se detallan a continuación: A) Estrategias cognitivas de aprendizaje – Organización: Basadas en la esencia de los procesos cognitivos y en la estructura informativa de estos. B) Estrategias cognitivas de aprendizaje – Elaboración generativa: Estrategias de elaboración informativa que se producen en el proceso cognitivo generando nueva información. C) Estrategias cognitivas de aprendizaje – Elaboración de anclaje: Estrategias de elaboración informativa que se centran en la información presente en el texto, relacionándola con los conocimientos previos y dándole un significado personal. D) Estrategias cognitivas de aprendizaje – Memorización: Estrategias de memorización centradas en el significante y no en el significado (Martín et.al, ob.cit.). Por último, tenemos, 3. Estrategias metacognitivas de aprendizaje, son las que delimitan la selección de las formas de planificación y revisión que el estudiante realizará. Surgen del proceso de autorreflexión del estudiante sobre la forma en que aborda sus tareas de estudio. Este tipo de estrategia considera dos subconceptos, estos son: A) Estrategias metacognitivas de aprendizaje – Planificación: Estrategias de control
15 previas al acto de estudio. B) Estrategias metacognitivas de aprendizaje – Revisión:
Estrategias de control de estudio que se ponen en marcha, tanto en el propio proceso como una vez finalizado (Martín et.al, ob.cit.).
Por otro lado, la naturaleza del concepto de rendimiento académico remite a un producto final como consecuencia de lo que hace una persona. Éste puede ser medido (Martínez & Galán, 2000); pero ¿cómo surge la frase rendimiento académico? a continuación una breve descripción.
El interés por conocer y medir el rendimiento académico tiene sus inicios a fines del siglo XVIII se comienza aplicar tes de rendimiento escolar siendo estos en Estados Unidos y Gran bretalña con la intención de medir el nivel de cumplimiento de las instituciones y los docentes; siendo que a finales de dicho siglo se continua aplicando test de evaluación pero esta vez ya no basado en un cumplimiento normativo (rendimiento del alumno respecto de un grupo) si no desde un enfoque criterial (rendimiento del alumno respecto de un estándar) más adelante, se gesta lo que a la fecha se viene promoviendo, la evaluación formativa y sumativa o evaluación intrínseca o extrínseca (Alcaraz Salarirche, 2015)
A inicios del siglo XX el Frances Alfred Binet pedagogo y reconocido psicólogo buscaba un proceso de mejora en la educación por lo que a través de una investigación a cerca de la inteligencia impulsa un constructo de test mentales a fin de predecir el rendimiento escolar; sin embargo, se utilizó para medir el nivel de inteligencia en los anormales, a pesar de ello, abre un camino para el campo de los exámenes y medición de aptitudes. Dando un paso importante a lo que luego vendría a ser el concepto de la edad mental.
Para Touron (1984), el rendimiento académico se traduce a un principio físico que se establece a partir de la vinculación que existe entre el producto y la cantidad de esfuerzo empleado para conseguirlo.
La influencia de los factores internos y externos sobre el rendimiento académico en los estudiantes dependerá del entorno, del docente, de la estima que el estudiante tenga de sí mismo, de su capacidad de aprender y de las habilidades que haya desarrollado, entre otras (Glasser, 1985; Bricklin y Bricklin, 1988; Maclure y Davies, 1994).
16 Existen conceptos que derivan y acompañan al rendimiento académico en función de su aplicabilidad. En primera instancia menciona Touron (ob. cit.) el nivel de rendimiento académico cuantitativo, el cual es su forma de expresión evaluativa de una calificación cuantitativa en términos vigesimales producto del proceso de formación. Y la expresión evaluativa del promedio de todos los estudiantes para determinado curso de formación.
A nivel académico, el rendimiento implica el producto obtenido por un estudiante luego de haber sido estimulado por un docente, pero conseguido por el primero por el esfuerzo implementado.
Ahora bien, Martín et. al. (2008) consideran que este rendimiento dependerá, en gran medida, de la buena o mala voluntad del estudiante influenciado por los factores externos a su ambiente o motivaciones a nivel intrínseco.
En las categorías cualitativas del rendimiento académico se encuentran las situadas en las escalas de muy Bueno – Bueno - Deficiente, la cual refleja el resultado de los objetivos preestablecidos.
17 III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo y diseño de investigación 3.1.1. Tipo de investigación.
De acuerdo a CONCYTEC (2018) la investigación de tipo aplicada pues se orienta a generar información para solucionar problemas de la sociedad, en este caso, en el campo educativo universitario (Lozada, 2014).
En este trabajo se concibe la problemática desde una óptica sistémica (Martínez, 2011), donde además de la multidimensionalidad propia de la aproximación cuantitativa, se requiere de las bondades del enfoque interpretativo hermenéutico para poder estructurar un relato que contemple ambas posturas y permita así contar con una impresión más amplia del problema. Epistemológicamente se asume un abordaje pragmatista (Joas, 1997; 1998), cuya expresión praxiológica se manifestará mediante la adopción de una solución metódica mixta (Tashakkori &
Teddlie, 1998; 2011), que, partiendo de la mirada cuantitativa, incorpora posteriormente de manera secuencial (Hernández, Fernández & Baptista, 2014), la recolección e interpretación de la información.
En este sentido, se utilizó dos enfoques o posturas epistémicas que convergen en un diseño de investigación mixto del tipo explicativo secuencial (Hernández et al 2014).
Para los objetivos específicos 1 al 3, la investigación concibió el trabajo desde un enfoque cuantitativo que encuentra sustento en el método hipotético - deductivo (Hernández et al, 2014), como expresión del realismo ontológico, donde se plantean interrogantes e hipótesis de investigación de acuerdo a las variables seleccionadas. Estas serán medidas de la realidad directamente. En este caso, la presente investigación corresponde al tipo descriptiva – explicativa. Hernández et al (2014) mencionan que una investigación descriptiva se orienta a identificar el comportamiento de las variables objeto de estudio, mientras que las explicativas adicionan las relaciones que surgen, así como las causas del comportamiento. No se manipularon las variables ni se definieron grupos de control sujetos a experimento. Tampoco se predeterminó variables independientes ni dependientes, cumpliendo así los supuestos de las pruebas de relación.
18 El objetivo específico 4 encuentra sustento en el método interpretativo hermenéutico (Rusque, 2001), que partiendo de categorías de análisis permitió elaborar redes de significados y una concepción o síntesis interpretativa sobre los aspectos explorados.
3.1.2. Diseño de investigación.
Para los objetivos 1 y 2 se aplicó un diseño descriptivo simple del tipo:
M O
Para el objetivo 3 se consideró un diseño no experimental transversal correlacional:
Tx
M
r
Ty Dónde:
P=M Población/Muestra seleccionada Tx= Medición de la variable V1
Ty= Medición de la variable V2. r= relación tipo Rho de Spearman Hipótesis Alternativa
H1: Variable1 (D1; D2; D…n) y Variable2 (D1; D2; D…n) las variables y sus dimensiones si tienen una relación
estadísticamente significativa (P: ≤0.05).
Hipótesis Nula
Ho: Variable1 (D1; D2; D…n) y Variable2 (D1; D2; D…n) las variables y sus dimensiones no tienen una relación estadísticamente significativa (P: >0.05).
Nivel de Confianza: 95 %.
Nivel de error α: 5% ó 0,05
19 Criterio de toma de decisiones: para todo valor de p: > 0,05
se acepta Ho, para todo valor de p: ≤ 0,05 se rechaza Ho.
La prueba Rho de Spearman es una prueba no paramétrica de correlación entre variables ordinales (Quispe, 2015). No se predeterminan variables independientes ni dependientes, cumpliendo así los supuestos de las pruebas de relación.
Conduce a precisar sí las variables están relacionadas para lo cual se requiere de variables categóricas (ordinales), que en el caso de las calificaciones fueron categorizadas mediante la escala Muy Bueno (≥ 18 puntos), Bueno (14 – 17 puntos), y Deficiente (< 14 puntos). Los resultados de esta prueba fueron presentados en una matriz de doble entrada donde se precisaron los cruces entre variables y sus dimensiones.
Para el objetivo 4, el diseño es cualitativo propio de un estudio da caso, basado en el método hermenéutico.
3.2. Variables y operacionalización
A continuación, se presenta las variables de investigación del presente estudio.
Variable 1 - Estrategias de aprendizaje: son las capacidades que pueden ponerse en evidencia a través de la conducta y son desarrolladas en la práctica (Martínez- Fernández, 2007). Operacionalmente se conceptualiza como el empleo o uso de estrategias de tipo motivacional, cognitivas o de control (metacognitivas), que conducen a la concreción del aprendizaje. (ver la matriz de operacionalización en el anexo 1)
Variable 2 - Rendimiento académico:según Touron (1984), es la expresión de una calificación cuantitativa en términos vigesimales y cualitativos referida a una escala, la cual reflejará el producto de los objetivos preestablecidos.
Operacionalmente se concibe como la calificación obtenida en el curso considerado.
20 3.3. Categorías, subcategorías y matriz de categorización
En el abordaje cualitativo las categorías de análisis permitirán afrontar de manera sistemática la recolección de información. A continuación, se establece la matriz de categorización.
Tabla 1. Categorías, subcategorías y matriz de categorización
Categorías, subcategorías y matriz de categorización.
Categorías
Subcategoría o Aspecto Representativo
Interrogantes orientadoras
Estrategias de
aprendizaje
Estrategias motivacionales de aprendizaje
¿Qué lo motiva a aprender?
¿Qué situaciones lo motivan a aprender?
¿Qué situaciones lo desmotivan para aprender?
¿Qué importancia le da a la funcionalidad y aplicabilidad de los contenidos que se estudian?
¿Qué hace para luchar contra el desgano y la tensión?
¿Cómo promueve su interés por aprender y por generar hábitos de concentración en la tarea de estudio?
Estrategias cognitivas de aprendizaje
¿Qué estrategia utiliza para organizar, identificar y estructurar lo más importante de una información o material de aprendizaje?
¿Cómo procede para producir nueva información a partir del material de aprendizaje?
¿Qué utilidad tienen los conocimientos previos al manejar nueva información?
¿Qué valor y utilidad tiene la memorización en su proceso de aprendizaje?
Estrategias metacognitivas de aprendizaje
¿Qué estrategias de planificación realiza previo al acto de estudio?
¿Qué estrategias de control realiza durante o luego del acto de estudio?
Rendimiento académico
Valoración de la
calificación. ¿Qué valor le otorga a las calificaciones?
Valoración del proceso
de aprendizaje. ¿Qué valor le otorga al proceso de aprendizaje?
21 3.4. Escenario de estudio
La Escuela de Postgrado se ubica en la Ciudad Universitaria de la Universidad Nacional de Tumbes. Ocupa un módulo o edificio que cuenta con las condiciones de calidad promovidas por el proceso de Licenciamiento universitario exigido por SUNEDU. Cuenta con 15 aulas amplias con servicio de aire acondicionado y 35 tableros cómodos, ajustados al perfil y edad del estudiante. La organización de los estudiantes es en función de los programas aprobados. Actualmente se cuenta con 13 maestrías y seis (6) doctorados aprobados. Sin embargo, no todos disponen de estudiantes actualmente, siendo los programas de quinto nivel los más requeridos.
Los programas de doctorado se han internacionalizado, por lo que atienden a una población mayoritariamente ecuatoriana que se desplaza desde las provincias cercanas a la frontera para recibir clases los fines de semana.
La situación del COVID-19 ha limitado la presencialidad, lo cual ha generado incertidumbre sobre el cuándo se retomarán las actividades presenciales.
Actualmente se cuenta con un campus virtual para la atención de actividades académicas, el cual funciona convenientemente debido a las competencias tecnológicas que manejan los estudiantes.
3.5. Población, muestra, muestreo y participantes del estudio
La población y muestra de este estudio relacionada con los objetivos 1, 2 y 3, está conformada por 80 sujetos que siguen los cursos de los programas de Doctorado en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Tumbes, en donde precisamente han llevado el curso de Filosofía de la Ciencia, el cual es un módulo común a todos los programas doctorales, que tiene carácter teórico - práctico de soporte a la investigación y que además ha sido administrado por el mismo docente, lo cual permite contar con una línea de base estandarizada para todos los estudiantes.
En las investigaciones cuantitativas la población se define como el conjunto de sujetos que proveerán la información señalada en el cuadro de variables y que poseen una característica que los distingue (Sierra Bravo, 2001; Hernández et al.
2014).
22 Tabla 2. Distribución de la Población y muestra del estudio para los objetivos 1, 2 y 3.
Distribución de la población y muestra del estudio para los objetivos 1, 2 y 3.
Población N n
Doctorado en Planificación Pública y Privada 21 21 Doctorado en Estadística y Matemática Aplicada 18 18
Doctorado en Ciencias Ambientales 20 20
Doctorado en Ciencias de la Salud 21 21
Total 80 80
Criterios de inclusión:
● Se considera a todos los sujetos que tengan la disponibilidad y den el consentimiento para participar del presente estudio.
● Que hayan llevado el curso de Filosofía de la Ciencia.
Criterios de exclusión:
● Todos los sujetos que no deseen participar del presente estudio.
3.6. Participantes para el estudio cualitativo
Para el abordaje cualitativo de tipo interpretativo, se procedió a identificar y seleccionar a aquellos informantes claves o participantes con base en la calificación obtenida y el programa doctoral. Se seleccionaron a partir del rendimiento académico. La escala considerada fue Muy Bueno (≥ 18 puntos), Bueno (14-17) y Deficiente (< 14 puntos).
Al no registrarse calificaciones enmarcadas en la categoría deficiente, solo se seleccionaron a sujetos que tuvieron un rendimiento muy bueno o bueno. Se privilegiaron los participantes con rendimiento muy bueno para intentar identificar las características del estudiante exitoso. En la tabla 3 se presenta el resumen de lo señalado.
23 Tabla 3. Informantes clave.
Informantes clave.
Informantes clave y Programa (14-17) Bueno (≥ 18 puntos) Muy Bueno n Doctorado en Planificación Pública y
Privada 1 2 3
Doctorado en Estadística y
Matemática Aplicada 0 2 3
Doctorado en Ciencias Ambientales 1 2 3
Doctorado en Ciencias de la Salud 1 2 3
Total 3 8 11
Nota: Nominas de matrícula de la Universidad Nacional de Tumbes (2020).
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad
Las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de posgrado fueron recolectadas a través del uso de la técnica de la encuesta, cuyo instrumento es el cuestionario, en ese sentido para los Objetivos 1, 2 y 3 se utilizó como modelo de cuestionario el diseñado por Martín, García, Torbay & Rodríguez (2007, 2008), conocido como Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios (CEA-U). El mismo que es una versión reducida de los cuestionarios HEME, ECA y ECE (105 items), propuesto por Hernández y García (1995), y que fueron desarrollados a partir del modelo NOTICE (Hernández y García, 1991, 1994, 1998).
Martín et al (2007), precisaron la estructura factorial y la fiabilidad del CEA-U, reportando índices de confiabilidad aceptables para el cuestionario (CEA-U: α=
0.88) y para las escalas de estrategias motivacionales (α= 0.82); escala de estrategias cognitivas (α= 0.73) y escala de estrategias de control (α = 0.81).
Para determinar la confiabilidad se realizó una prueba piloto a 21 sujetos mediante el Alpha de Cronbach. Los resultados obtenidos fueron de índices de confiabilidad aceptables para el cuestionario (α= 0.883) y para las escalas de estrategias motivacionales (α= 0.724); escala de estrategias cognitivas (α= 0.820) y escala de
24 estrategias de control (α=0.708). La fiabilidad del cuestionario indica que el mismo funciona de manera aceptable cuando se integran las tres metacategorías (ver anexo 3).
El modelo CEA-U está conformado por un conjunto de 57 ítems que resumen las distintas estrategias que se pueden emplear en el instante de confrontar la tarea de estudio. El formato del instrumento corresponde a una escala tipo Likert con las siguientes opciones (ver anexo 4): 0. Nunca. 1. Pocas veces; 2. Algunas veces; 3.
Casi siempre; 4. Siempre. El modelo CEA-U consta de tres macro dimensiones: las estrategias motivacionales contemplan 27 ítems, las estrategias cognitivas (22 ítems) y las estrategias de control (8 ítems).
Aunque se cuenta con indicadores empíricos de validez y confiabilidad el cuestionario fue validado mediante juicio de expertos en cuanto a su adaptación al contexto específico peruano y estudiantes del quinto nivel, resultando válido o aplicable (ver anexo 5).
La variable rendimiento académico fue explorada mediante la técnica Análisis Documental. Para ello se contó con los registros de calificaciones individualizados obtenidos entre los períodos 2019-2 y 2020-1; como instrumento de recolección de información se utilizó el registro de calificaciones. Las calificaciones se clasificaron y tabularon en Excel mediante la escala: muy bueno (≥ 18 puntos), bueno (14 - 17 puntos) y deficiente (< 14 puntos). La validez no es requerida por ser documentos oficiales y la confiabilidad es un concepto improcedente que solo se aplica a cuestionarios.
Para el objetivo específico 4, que es de carácter cualitativo, se empleó la técnica de la entrevista en profundidad. El instrumento fue un guión de entrevista en profundidad (ver anexo 4) que se elaboró con base a lo establecido en la tabla 3, que incluye las categorías de análisis y subcategorías presentes en la matriz de categorización apriorística. Se realizó la validación del guión de entrevista con expertos en metodología (ver anexo 5). La confiabilidad estadística no aplica para la investigación cualitativa.
25 3.8. Procedimiento
Debido a la situación del aislamiento generado por el COVID-19, la recolección de la información mediante la técnica de la encuesta se realizó a través de la plataforma Google Form On line, la cual permite el intercambio de cuestionarios por internet (ver anexo 6).
La recolección de las calificaciones se realizó a partir de la observación de las actas de calificaciones de la universidad. Posteriormente fueron tabuladas y postclasificadas mediante la escala: muy bueno (≥ 18 puntos), bueno (14 - 17 puntos) y deficiente (< 14 puntos).
Para ejecutar la realización de la entrevista conformó de un grupo focal cuyo guión de entrevista se efectivizó a través de la plataforma virtual tipo Zoom. Se empleó el guión de entrevista previamente diseñado para tal fin, al cual se incorporaron las interrogantes que fueron necesarias (ver anexo 4).
3.9. Rigor científico
La investigación ha cumplido con los criterios de rigurosidad científica. Para el criterio de credibilidad se señala que el abordaje cuantitativo cumplió con la secuencia lógica del método hipotético-deductivo, y también se realizó la validez de los instrumentos por investigadores con obra escrita. La confiabilidad al ser aceptable, expresa además que los resultados son transferibles y comparables, cumpliéndose los criterios de contundencia metodológica sugeridos en la literatura (Erazo, 2011). De igual forma se utilizaron métodos estadísticos claramente explicados, y los datos fueron procesados de manera pertinente, obteniéndose resultados válidos y confiables.
La fase cualitativa cuenta con credibilidad pues la obtención de los datos (discursos) fueron obtenidos de los informantes y quienes además estuvieron en todo momento en libertad de expresar sus ideas, por tanto se respetó la subjetividad e intersubjetividad. Esta fase cuenta con “credibilidad”, “sistemabilidad”,
“auditabilidad”, “transparencia” y “confirmabilidad”, tal como lo señala el autor (Scott, 1991).
26 3.10. Método de análisis de datos
Este trabajo considera dos fases para el abordaje cuantitativo. La primera es descriptiva, y la segunda es explicativa, ambas orientadas en conjunto a determinar de la relación entre las variables (Andrade, 2008). El momento descriptivo previo al momento explicativo (Sierra Bravo, 2001), lo cual en este trabajo parte del procesamiento de los datos recolectados con el cuestionario y de la tabulación de la información recolectada en la hoja de cálculo, para la cual se utilizó el software Excel para Windows. Tal procedimiento se realizó para cada opción de respuesta, procediéndose así al codificado del valor de la selección en el cuestionario.
A continuación de esa tarea y con el apoyo del programa SPSS 22.0, se procedió al cálculo de las frecuencias e índices estadísticos de tendencia central (medianas) y de variabilidad o dispersión (rangos) de las respuestas seleccionadas por cada ítem. Para facilitar la descripción se diseñaron tablas.
El momento explicativo inferencial se configuró a partir de las variables y de la prueba no paramétrica Rho de Spearman. La variable 1 considerada es:
estrategias de aprendizaje y la variable 2: es rendimiento académico.
Para la información recolectada con la entrevista en profundidad se aplicó el método hermenéutico interpretativo (Rusque, 2001), para lo cual se ejecutó el siguiente proceso. En primer lugar, se transcribieron los contenidos del audio resultante de la entrevista a grupo focal. Seguidamente, se realizó una segmentación del discurso en unidades de significado general. Luego se inició el proceso de codificación de dichas unidades, resultando códigos que fueron agrupados por las categorías definidas que se desprenden de integración de aspectos previstos en la matriz apriorística. Las redes de relaciones se construyeron con el software de análisis cualitativo Atlas Ti 6.0.
Finalmente para la discusión de los resultados se realizó la contrastación de fuentes, la interpretación de las redes de significados y la síntesis interpretativa final se hizo con base en una triangulación de fuentes que incluye los aspectos cuantitativos e interpretativos (Denzin & Lincoln, 2000).
27 3.11. Aspectos éticos
Se cumplió con los principios que se establecen en la Declaración de Helsinki, por tanto, se cuidó los principios éticos de respeto a los participantes, y los datos recolectados fueron manejados de forma estricta y confidencial. El comportamiento ético en esta investigación niega el plagio, la omisión de información y la falsa autoría. Se declara también que no existe conflicto de interés con respecto al texto desarrollado, y que tampoco se violan normas ni derechos humanos durante todo el desarrollo de la investigación.
28 IV. RESULTADOS
4.1. El uso de las estrategias de aprendizaje por parte de los doctorandos
4.1.1 Estrategias motivacionales - Implicación
En la tabla 4 se resume lo correspondiente a la implicación que exhiben los doctorandos a la hora de estudiar.
Tabla 4. Estrategias motivacionales - Implicación.
Estrategias motivacionales - Implicación.
Nunca Pocas
veces
Algunas veces
Casi
siempre Siempre
Md R
F % F % F % F % F %
1. Reacciones de atracción y agrado hacia las materias que estudio.
-- -- -- -- 16 20.0 29 36.3 35 43.8 3.0 2
2. Concentración
intensa en el estudio. -- -- 3 3.8 12 15.0 33 41.3 32 40.0 3.0 3 3. Concentración en la
tarea. -- -- -- -- 20 25.0 24 30.0 36 45.0 3.0 2
4. El estudio y su
importancia. 2 2.5 -- -- 25 31.3 35 43.8 18 22.5 3.0 4
Md: mediana. R: rango.
La distribución de frecuencias indica una prevalencia de las categorías de respuesta casi siempre y siempre, lo cual se corrobora con los valores de la mediana calculados el cual es el mismo para los cuatro ítems (3,00); Sin embargo, se observan variaciones en cuanto al rango (R). Para los ítems referidos a reacciones de atracción y agrado hacia las materias que estudio y concentración en la tarea se observa un rango de dos (R: 2). Este indicador de variabilidad aumenta para el ítem relativo a concentración intensa en el estudio (R: 3) y el estudio y su importancia (R: 4). Para esta estrategia la moda de las medianas es de tres (Md: 3), mientras que la moda de los rangos es dos (R: 2.75).
