Construyendo puentes para la comunicación interpersonal
en Ceuta
ASESORA: Josefina Lardín Blázquez COORDINACIÓN: Laura Bombién Lozano PARTICIPANTES: Desireé Jarillo Domínguez, Óscar Pérez Muñoz, Silvia García Escamilla, Elena Pérez Toledano, María José Moreno Ruíz, Inmaculada Calderón Campos, Francisco Acevedo Espejo.
EXPERTA: Victoria Ezquerro de Rueda
CURSO 2010/2011
2 Este Documento es el resultado del GRUPO DE TRABAJO titulado “CONSTRUYENDO PUENTES PARA LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL EN CEUTA” propuesto desde el C.P.R. de Ceuta, desarrollado durante el curso 2010 / 2011, asesorado por Josefina Lardín Blázquez, guiado por Victoria Ezquerro de Rueda y coordinado por Laura Bombién Lozano. En el que han participado los profesores: Desireé Jarillo Domínguez, Óscar Pérez Muñoz, Silvia García Escamilla, Elena Pérez Toledano, María José Moreno Ruíz, Inmaculada Calderón Campos, Francisco Acevedo Espejo.
3 ÍNDICE
1. Introducción……… 4
2. Prólogo de Ángel Rivere………... 4
3. Conceptos relacionados con lenguaje, comunicación y ayudas técnicas……… 7
4. De los S.A.A.C. a la C.A………... 11
5. Clasificación de los sistemas alternativos de comunicación……….. 12
5.1. Clasificación de Lloid y Karlan……….. 12
5.2. Clasificación de Kiernan……… 12
6. Análisis de los sistemas de comunicación………. 12
6.1. Sistemas con ayuda………... 13
6.2. Sistemas sin ayuda……… 17
7. Comunicadores orales……….. 24
8. Competencia lingüística y competencia comunicativa 31 8.1. Dimensiones del proceso comunicativo……….. 31
8.2. Funciones comunicativas……….. 32
9. Software para trabajar la comunicación aumentativa……….. 33
10. Estrategias comunicativas………. 45
10.1. Estrategias comunicativas en alumnos con discapacidad motórica………... 46
10.2. Estrategias comunicativas en alumnos con discapacidad intelectual………. 49
10.2. Estrategias comunicativas en alumnos con trastorno del espectro autista 50 11. Casos prácticos……… 53
11.1. Caso 1……… 53
11.2. Caso 2……… 62
11.3. Caso 3……… 68
12. Conclusiones……… 74
13. Bibliografía y webgrafía……….. 75
4 1. INTRODUCCIÓN
"Construyendo puentes para la comunicación interpersonal en Ceuta" se constituyó a raiz de la propuesta desde el C.P.R de Ceuta, con la idea de formar a un grupo de personas en el ámbito de la Comunicación Aumentativa de manera que luego podamos difundir y promover el uso de la comunicación "más alla del habla".
Este proceso implica una formación teórica que hemos ido realizando simultáneamente con el visionado de casos prácticos. La lectura y análisis de los distintos documentos nos han ayudado a comprender los diferentes retos que la intervención en el área de la comunicación ha ido superado a lo largo de la historia hasta sentar sus bases actuales.
En los últimos años, hemos pasado de un modelo de intervención clásico, basado fundamentalmente en el desarrollo del lenguaje hablado a un modelo más abierto y flexible que admite como lenguaje "cualquier sistema de signos con el cual la persona comunica lo que piensa o siente".
Bajo la creencia de que podemos hacer algo para "romper la barreras del silencio de los alumnos que habitan más allá del habla"(Riviere) el grupo ha ido desarrollando los siguientes objetivos:
Conocer los diferentes sistemas de comunicación, así como las diferencias entre los mismos.
Conocer las ayudas tecnológicas que contribuyen a mejorar las condiciones de aprendizaje y la calidad de vida de los alumnos que utilizan sistemas de comunicación alternativa.
Desarrollar destrezas para la evaluación y toma de decisiones sobre la elección de sistemas de comunicación.
Proporcionar un conjunto de contenidos y estrategias de enseñanza relacionadas con los diversos tipos de Sistemas de Comunicación.
Acceder a herramientas de trabajo significativas en el ámbito de la Comunicación Aumentativa.
Estudiar y dar respuesta a casos concretos de nuestras aulas.
2. PRÓLOGO DE ÁNGEL RIVIERE. Extraído del libro ”Sistemas Alternativos de Comunicación” de María Sotillo.
Los padres de niños pequeños con deficiencias o trastornos del desarrollo suelen hacerle al profesional una pregunta decisiva y muchas veces angustiada: “¿Hablará?”. Para ellos, que no son psicólogos científicos pero sí intuitivos “psicólogos naturales”, la cuestión de hablar o no hablar es crucial. Establece una frontera inexorable entre dos modos de ser, entre dos universos: el mundo de las palabras y el del silencio. Los humanos no sólo somos psicólogos naturales. También somos “prosistas naturales”, como lo era aquel ingenuo gentilhombre de Moliere. Estamos tan enredados en nuestro universo hablado, en ese mundo nuestro fabricado con el aire de las palabras, que tenemos dificultades para concebir cualquier otro universo comunicativo. El silencio permanente de la persona querida nos angustia, reta e interroga. Sí, la pregunta inquietante (“¿hablará?”) esconde otras de gran importancia (“¿podrá venir a mi mundo?”, “¿podré conocer yo el suyo?”,
“¿cómo es su mundo?” .Una de las experiencias más emocionantes que recuerdo de una ya larga estancia entre los “habitantes del silencio” sucedió hace varios años. Visitaba un centro de educación especial con algunos profesores llenos de entusiasmo. En una sala de ordenadores, estaban varios niños con parálisis cerebral. Frente a una de las pantallas,
5 esperaba una niña de alrededor de trece años, delgada, de ojos brillantes. “Isabel, ¡dile algo a nuestro amigo!”, sugirió una de las profesoras. Entonces La niña comenzó a mover su cabeza trabajosamente, tratando de controlar sus movimientos atetósicos. Golpeando con ella en un reposacabezas, producía el desplazamiento de un cursor que permitía seleccionar caracteres para un programa de procesamiento de textos. Poco a poco, fue apareciendo en pantalla el mensaje impresionante de Isabel: “Quiero... volar...como... un...
pájaro”. Al terminar de escribir, Isabel me miraba sonriendo, llena de orgullo, con sus ojos penetrantes, inolvidables.
Isabel, una niña paralítica cerebral de inteligencia normal –quizá alta-, no estaba condenada al silencio. En realidad, con su frase lacónica me había dicho mucho más de sus sueños, sufrimientos y deseos que la mayoría de las personas con las que hablo normalmente. Y es que, para los prosistas naturales, las palabras valen pocos céntimos.
Son productos cognitivos muy baratos. Isabel utilizaba las palabras para decir algo muy importante... algo que pudiera merecer ese esfuerzo formidable de controlar el movimiento rebelde de su cabeza. Por eso midió con mucho cuidado el peso y la importancia de lo dicho. Su seria actitud, más allá de la sonrisa era muy diferente de la que tenemos tantas veces los hablantes, los prosistas naturales. En nuestra intuición cotidiana, “las palabras son aire” no sólo porque a veces no impliquen un serio compromiso comunicativo o fáctico, sino porque es eso lo que cuestan: apenas nada.
Hay muchas personas para las que las palabras no son, ni pueden ser, aire. No lo son en el sentido metafórico, porque no se desarrollan ni producen con la fácil espontaneidad con que se desenvuelven en nosotros. Su evolución v expresión son más costosas. No lo son tampoco literalmente porque son personas capaces de hacer lenguaje, representaciones o, al menos, símbolos sueltos, pero que no son de aire. Pueden ser de muchos materiales, pero no de aire: movimientos de manos, signos en una pantalla de ordenador, dibujos en láminas... En los últimos treinta, años, los psicólogos profesores y familiares de las personas con “necesidades especiales” hemos descubierto algo importante: hay muchos recursos, no sólo el habla, para romper o disminuir su silencio comunicativo. Lo contrario del silencio no es necesariamente el habla. Miles de niños y adultos con sordera, autismo, deficiencia mental, parálisis cerebral y otras alteraciones se están beneficiando de este descubrimiento.
A veces, para los hablantes naturales, los beneficios pueden parecer nimios, pero no lo son ni mucho menos. Se trata de un error de perspectiva. Un ejemplo es el de Pedro, un autista de 17 años con deficiencia mental asociada. Pedro no tiene -ni ha tenido nunca- lenguaje. Cuando quiere algo, trata de conseguirlo por sí mismo o, en el mejor caso, lleva de la mano a la persona que le acompaña hasta llegar, donde está el objeto que desea. No es capaz, como Isabel, de reflejar en símbolos sus ensoñaciones y creencias. Más aún, es muy probable que esos estados mentales sean, en él, muy diferentes a como son en Isabel: menos articulados y definidos, mucho más primitivos, e indiferenciados. Sin embargo, en los últimos meses, Pedro ha aprendido algo importante: un signo. Cuando quiere “más” de algo (más juego, mas comida, mas paseo), mueve varias veces su mano por delante del pecho formando una línea inclinada que va aproximadamente desde el hombro hasta el estomago. Pedro ha “descubierto” algo que es completamente nuevo para él: que puede regular la conducta de los demás por medio de un gesto, y ese descubrimiento ha cambiado su mundo mucho más de lo que podemos imaginar. Su comportamiento, y el de todo su entorno familiar, se ha modificado radicalmente. En el universo de Pedro aún predomina el silencio, pero se ha abierto una posibilidad comunicativa que, por debajo de su apariencia minúscula, lo ha revolucionado.
Hay muchos lenguajes y muchos silencios. Silencios más centrales y más periféricos, más o menos sentidos como tales, más vacios o llenos, más definitivos o transitorios, más
6 ajenos o implicados. ¿Quién negaría que el de Pedro es un silencio más central, vacío, definitivo, insensible y ajeno que el de Isabel? Hay duros silencios cargados, que ocultan un rico mundo interior, como el de tantos paralíticos cerebrales inteligentes, cuyo silencio puede tener un alto coste de sufrimiento. Hay también silencios estruendosos para los demás, pero que no son escuchados ni sentidos por las personas que los sufren, como son los de muchos autistas deficientes. Lo que no hay es silencios impuestos que sean aceptables para los profesionales y los familiares que viven con personas con necesidades especiales. Todos sus silencios -menos los deseados por ellas- son desafiantes: obligan a un serio compromiso con la exigencia de romperlos, de abrir una vía a la comunicación.
Hay, sin embargo, dos tipos de obstáculos que se han opuesto tradicionalmente a nuestros esfuerzos por sacar a flote a las personas sumergidas en el silencio: unos provienen de sus propias limitaciones psicológicas o biológicas. Otros, de las nuestras. Y al hablar de las nuestras me refiero a un conjunto de creencias restrictivas y sesgadas que, en buena medida, se derivan de nuestro modo de ser. Del hecho de que somos, como dice el brillante psicólogo George Miller, bípedos carentes de plumas, de cerebro grande y boca ruidosa. En realidad, estamos tan entretenidos con el ruido del lenguaje, somos hasta tal punto y tan fácilmente animales hablantes, que nos resulta extraña por principio la idea de que pueda haber otros modos simbólicos, y hasta lingüísticos, de comunicación. En la psicología natural de los «psicólogos intuitivos» tiende a formarse un bloque conceptual en que todo eso es lo mismo: lenguaje y habla, comunicación y lenguaje, símbolos y palabras.
Desde el lado de acá del universo de las palabras habladas, la falta de habla parece condenar al silencio. El habla es tan pregnante y dominante, como modo simbólico de comunicación, que deja pocos resquicios para intuir otras posibilidades.
Este modo de ver explica que, durante tantos y tantos años, muchos paralíticos inteligentes estuvieran condenados a sufrir desde dentro del silencio, muchos autistas deficientes a estrellarse en programas operantes de desarrollo del habla, muchos sordos a tener que esconder sus gestos simbólicos en los colegios para no ser reprendidos. En el mundo inevitable de los prosistas naturales, el habla parecía ser la única alternativa, la exclusiva Ley. Sólo en los últimos años ha comenzado a suavizarse la Ley del Habla o el Silencio.
Ello ha ocurrido gracias varios factores: 1) la demostración empírica de la ineficacia relativa de los procedimientos oralistas en muchos casos, 2) los estudios de enseñanza de lenguaje alternativos en antropoides, 3) el desarrollo de medios técnicos (especialmente de tecnologías del conocimiento y la comunicación) que abrían nuevas posibilidades a sistemas alternativos, 4) la conciencia, cada vez mayor, de la necesidad de diferenciar analíticamente lenguaje y habla, 5) el conocimiento de las bases funcionales y semánticas del lenguaje, 6) el reconocimiento de que el desarrollo del lenguaje se fundamenta en la evolución previa de pautas de comunicación intencional, 7) el análisis y desarrollo de modos simbólicos alternativos, y 8) el examen riguroso de la naturaleza inherente al lenguaje en cuanto tal, y no como habla.
Estos desarrollos, que se explican en varios capítulos del libro, han dado lugar a una floración de estudios y experiencias de uso de sistemas alternativos de comunicación en el tratamiento de personas con necesidades especiales. Aún es mucho el camino que queda por andar, pero lo cierto es que, en el último cuarto de siglo, se han desarrollado sistemas nuevos, se han analizado sus propiedades y posibilidades para diferentes poblaciones, se han estudiado empíricamente sus resultados, y se han refinado cada vez más los procedimientos de enseñanza-aprendizaje de los nuevos sistemas. Frente a la logopedia clásica, fuertemente sesgada en una dirección oralista, se ha desarrollado una ciencia y una tecnología de análisis e intervención sobre la comunicación en que los sistemas alternativos ocupan un lugar principal. En todo este proceso, ha tenido una gran importancia la reivindicación del valor de los viejos lenguajes de signos de los sordos y la
7 polémica entre los enfoques oralistas y alternativos en relación con esa población. La acumulación de pruebas empíricas de que el empleo temprano de códigos simbólicos no orales en niños sordos podía tener consecuencias cognitivas muy positivas (e incluso ayudar al desarrollo ulterior de! lenguaje oral) ha sido un factor muy influyente en la extensión de los sistemas alternativos.
El concepto de “sistema alternativo”, sin embargo, puede prestarse algún equívoco que conviene deshacer antes de comenzar el estupendo libro que estoy presentando. Sistemas como los de signos, el Bliss, e! Makaton o el lenguaje escrito son, es obvio, estructuralmente “alternativos” al lenguaje oral, aunque lo son en sentidos diferentes (en el caso de la escritura, la modalidad receptiva es diferente, pero existe un isomorfismo estructural, por ejemplo, que no se da en los lenguajes de signos; a su vez, los “sistemas”
de signos pueden ser reflejos del lenguaje oral, pero no poseen el mismo grado de correspondencia formal con éste que tiene el escrito, etc.). Sin embargo, estos sistemas no son alternativos en el sentido de que impidan el desarrollo del lenguaje oral cuando éste es posible. Por el contrario, contamos con muchas pruebas de que pueden facilitarlo.
El desarrollo y empleo de sistemas alternativos forman parte de un movimiento más general en la comprensión y el tratamiento de las personas con necesidades especiales.
De un nuevo enfoque en el que la comunicación se ha convertido en uno de los focos más esenciales de los esfuerzos terapéuticos y educativos. La comunicación en sentido amplio y no sólo el lenguaje o el habla en una perspectiva más restringida. Los planteamientos interaccionistas y «dialógicos» en Psicología Evolutiva han llevado a muchos profesionales a la convicción de que la comunicación es constructiva en nuestra especie. Con ello se quiere decir que hay funciones intrapsíquicas que poseen un origen comunicativo. Desde estas perspectivas ya abiertas hace muchos años por precursores como Vygotski y Mead, la intuición común de que comunicamos a los demás nuestro mundo interno debe complementarse con otra más profunda, a saber, la de que hay aspectos esenciales de ese mundo interno que son un producto de la propia comunicación. La conciencia reflexiva de orden superior, por ejemplo, es de naturaleza autocomunicativa y se desarrolla gracias a la interiorización de recursos simbólicos y comunicativos que, en su origen, tienen su fundamento en relaciones interpersonales. Por eso, ese nivel funcional, tan específico del hombre, tiene una naturaleza semiótica y, cuando ello es posible, lingüística (pero no inexorablemente hablada).
Esta intuición, junto con el esfuerzo por deslindar el lenguaje de su expresión normativa periférica -el habla-, han sido determinantes para aumentar la conciencia de hasta qué punto es importante romper, efectivamente, el silencio de las personas que habitan más allá del habla. En la perspectiva interaccionista, comunicar no es ya establecer relación entre conciencias esencialmente solitarias, como las mónadas de Leibniz, sino mucho más que eso: construir conciencias, crear personas.
3. CONCEPTOS RELACIONADOS CON LENGUAJE, COMUNICACIÓN Y AYUDAS TÉCNICAS.
Con el fin de llegar a la máxima claridad terminológica, se hará un breve repaso de algunas cuestiones básicas en el ámbito de la Comunicación Aumentativa.
- LENGUAJE :
Cualquier sistema de signos con el cual la persona comunica lo que piensa o siente.
- HABLA :
Actividad motriz del lenguaje.
8 - COMUNICACIÓN :
Situación entre dos o más personas en la que se emite y recibe mensajes, sentimientos y deseos. Para que se produzca comunicación es necesario un código lingüístico y motor.
Puede realizarse mediante lenguaje oral o escrito, mímica, gesto, banderas, ruidos, grafismo, iconos, etc.
- CÓDIGO LINGÜÍSTICO :
Elementos de una lengua determinada, con sus características fonéticas y gramaticales.
- CÓDIGO MOTOR :
Elementos motores necesarios para ejecutar el lenguaje (respiración, vibración de los repliegues vocales, movimientos de la zona oral y coordinación de todos ellos). Así como los movimientos faciales y corporales que acompañan a la emisión de dicho lenguaje.
- COMUNICACIÓN ALTERNATIVA:
Posibilitar la comunicación por medio de otros métodos o aparatos.
- COMUNICACIÓN AUMENTATIVA:
Facilitar la comunicación aumentando la intensidad de los estímulos.
- COMUNIACIÓN NO ORAL:
Comunicación que no puede emplear palabras articuladas puede ser con actitudes corporales o con ayudas técnicas (lenguaje de signos, símbolos SPC, símbolos Bliss, lenguaje de banderas, signos de circulación, Morse...).
- COMUNICACIÓN TOTAL:
Método de enseñanza en el que se utilizan estímulos visuales, orales y lenguaje oral.
- HABILIDAD COMUNICATIVA:
Facilidad para producir mensajes en diferentes contextos lingüísticos. Uso adecuados de las diferentes funciones del lenguaje.
- S.A.A.C :
Conjunto de recursos dirigidos a facilitar la comprensión y la expresión del lenguaje de personas que tienen dificultades en la adquisición del habla.
- SISTEMAS AUMENTATIVOS :
Estos sistemas sirven de aumento del habla. Permiten que la comunicación sea más entendible para el interlocutor.
- SISTEMAS ALTERNATIVOS :
Cuando la persona no puede utilizar el lenguaje oral utiliza estos sistemas de ayuda a la comunicación.
Se les denomina así porque reemplaza al habla.
- SISTEMAS SIN AYUDA :
Son aquellos sistemas que no requieren ningún instrumento ni ayuda técnica,aparte del cuerpo de la persona que se comunica. Serían sistemas sin ayuda: gestos, la mímica y los signos manuales.
- SISTEMAS CON AYUDA :
Sistemas en que la producción o la indicación de los signos requiere el uso de un soporte físico o ayuda técnica. Puede tratarse de signos tangibles (objetos, fichas,...) o de signos gráficos (fotos, dibujos, pictogramas, palabras, letras,...) dispuestos en tarjetas, libretas, tableros de comunicación, comunicadores electrónicos u ordenadores.
- TABLERO DE COMUNICACIÓN :
Soporte de diferentes formas y materiales donde van colocados los signos gráficos o tridimensionales. Los tableros de comunicación se adaptarán a la discapacidad de cada persona y deben estar al alcance de los usuarios.
9 - TABLERO FUNCIONAL:
Tablero de comunicación que el usuario utiliza de manera habitual. Para su elaboración es fundamental tener en cuenta las respuestas motoras de la persona y el entorno en el que se va a utilizar.
- TABLERO MONOGRÁFICO:
Estos tableros son necesarios para situaciones muy concretas comunicativas: juguetes para jugar, mi mochila, chucherías, juegos para jugar con el ordenador.
- TABLERO DE COMUNICACIÓN CODIFICADO:
Tablero de comunicación personalizado. Se indica cada concepto con la mirada; mediante un sistema codificado con números. Cada signo tiene asignando un número de una o dos cifras. El usuario indica, siguiendo los pasos que se describen a continuación:
• Primero, el usuario mira la zona del tablero donde está situado el signo (derecha, centro izquierda).
• Cuando el interlocutor muestra haberlo entendido, mira el número (o los dos números) correspondientes al signo (los números están situados en los bordes del tablero).
• Cuando el interlocutor dice el significado del signo, él confirma o no, si se trata del que quería expresar y continúa el proceso de comunicación.
Contiene signos gráficos, de los cuáles algunos son pictogramas SPC y otros son palabras escritas, e incluyen personas, nombres (animales, lugares, transportes, .objetos,...miscelánea), acciones, atributos, expresiones. También puede contener un alfabeto, que el usurario utiliza para deletrear nombres de personas, ciudades,…que no tiene en su vocabulario de signos gráficos y palabras escritas.
- AYUDA TÉCNICA:
Conjunto de instrumentos electrónicos o mecánicos diseñados para que la persona con discapacidad pueda comunicarse mejor, ya sea aumentando o bien supliendo su habla oral.
- MEDIDAS DE HABILITACIÓN:
Conjunto de elementos que van a ayudar al usuario conseguir el acceso a la Ayuda Técnica que necesite (ordenador, comunicador oral, tableros con pictogramas,...). Dicha medida de habilitación suplirá el déficit que tenga la persona.
- MEDIDAS DE REHABILITACIÓN:
Proceso por el cual podemos conseguir solventar todas aquellas dificultades que la persona presenta. Estas “dificultades” pueden “perjudicar” la consecución de objetivos más específicos en diferentes áreas o aspectos de la vida diaria : lingüísticas, de autonomía personal, de relación social,...
- AYUDA PARA INDICACIÓN:
Cualquier instrumento que permita a la persona con discapacidad motriz indicar en su comunicador o teclado.
- LICORNIO:
Gorro o cinta que se coloca en la cabeza con una varita que termina en un tapón de goma.
También hace las funciones de señalador, percusor o instrumento para poder pintar.
- INDICADOR LUMINOSO:
Pequeño instrumento en forma de bolígrafo, que se coloca unido a una cinta en la cabeza u otra parte del cuerpo y, proyecta un haz de luz sobre el signo gráfico o sobre el objeto del entorno.
- SENSOR ÓPTICO:
Instrumento para indicar y señalar en el ordenador. (sistema por infrarrojos).
- SEÑALADOR FACIAL:
Indicador facial para señalar en la pantalla del ordenador (sistema por infrarrojos).
10 - INDICADOR DE RELOJ:
Aparato que permite controlar con un conmutador una aguja como la de un reloj que se desplaza sobre una superficie plana.
- CONMUTADOR :
Aparato que permite el acceso a un comunicador, a un programa de ordenador, a juguetes adaptados y a mecanismos de control del entorno.
- RATÓN ADAPTADO:
Es un ratón de los que utilizamos para trabajar, lo denominamos “adaptado” porque se le ha hecho una conexión a un conmutador. Esta conexión se realiza a través de una clavija por donde va conectado a dicho conmutador.
El proceso se hace a través de una placa de doble circuito impreso, con esta medida de habilitación el usuario con discapacidad motriz puede acceder al ordenador con un conmutador conectado al ratón.
- JUGUETES ADAPTADOS :
Son juguetes con pilas que se pueden adaptar para que sean activados con conmutadores.
Permiten que niños con discapacidad motriz puedan activarlos mediante la pulsación de un conmutador.
- COMUNICADORES ELECTRÓNICOS CON VOZ :
Son ayudas técnicas diseñadas especialmente para la comunicación que se basan en la tecnología de computación y permite diferentes formas de acceso por selección directa o exploración.
- VOZ DIGITALIZADA : (habla digitalizada o habla pregrabada)
Consiste en una grabación realizada por una persona con la ayuda de un digitalizador de sonidos, algo parecido a una grabadora aunque ofrece más prestaciones y permite acceso inmediato a los mensajes grabados al pulsar cualquier casilla o tecla del comunicador o del ordenador.
- VOZ SINTETIZADA :
Consiste en un procedimiento por el cual se pasa de la palabra escrita al habla a partir de códigos fonéticos y matemáticos. Cada idioma tiene su propio código fonético, por lo tanto, cuando una persona necesita una ayuda técnica con habla sintetizada, requerirá una que hable su propio idioma.
- PROGRAMAS POR BARRIDO:
Permite que la persona con discapacidad motriz pueda a acceder a software específicos.
Se realiza la acción a través de una pulsación con el conmutador adaptado. Para ello es necesario que cada imagen se ilumine. El usuario selecciona la opción correcta o que necesite para comunicar.
- TECLADO VIRTUAL:
Teclado en pantalla que permite que una persona con discapacidad motriz pueda escribir.
La selección de cada tecla se hace por barrido y, a través de pulsación por conmutador.
- PICTOGRAMA:
Imagen icónica de una realidad. Código comunicativo -lingüístico.
- SISTEMAS PICTOGRÁFICOS:
Son dibujos simples, altamente icónicos y fáciles de aprender para muchas personas, cuentan con un vocabulario referidos a diversas categorías gramaticales.
11 4. DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS/AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN (S.A.A.C.) A LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA (C.A.).
Hace unos años el término más utilizado para referirse a la C.A. (Comunicación Aumentativa), era el de Sistemas Alternativos/ Aumentativos de Comunicación, a continuación veremos distintas definiciones para valorar la evolución del concepto.
Siguiendo a Tamarit 1998, los sistemas alternativos de comunicación “son instrumentos de intervención destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado de códigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales”.
Posteriormente aparecen otras definiciones:
“Llamamos comunicación alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del habla y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara. El uso de signos manuales y gráficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas alternativas de comunicación para una persona que carece de la habilidad de hablar [..] Comunicación aumentativa significa comunicación de apoyo o de ayuda. La palabra subraya el hecho de que la enseñanza de las formas alternativas de comunicación tiene un doble objetivo, a saber: promover y apoyar el habla, y garantizar una forma de comunicación alternativa si la persona no aprende a hablar”
(Von, y Martisen, 1993)
“En la actualidad se ha ido hacia el concepto más amplio de comunicación aumentativa (CA), que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla” (Torres, 2001).
La definición de Torres habla de un concepto más amplio de comunicación aumentativa, que incluye “opciones, sistemas o estrategias”, subyace toda una filosofía que reivindica como legítima comunicación no solo los Sistemas Alternativos Aumentativos de Comunicación sino a opciones, e incluso a simples estrategias que nos pueden llevar a poder realizar un complejo nivel de interacción social, aunque la persona no sea usuaria de ningún sistema formal.
La palabra Comunicación Aumentativa es un concepto más amplio, el cual incluye los sistemas clásicos sin ayuda o con ayuda, de alta o baja tecnología y todas aquellas modalidades o intercambios comunicativos con un soporte teórico o sin él.
Luego todos los SSAAC estarían incluidos al amparo del término C.A., sin embargo el concepto de C.A. es más amplio, ya que incluye además tal como dicen Von y Martisen,
“cualquier forma de comunicación distinta del habla”.
12 5. CLASIFICACIÓN DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN.
Analizaremos dos clasificaciones diferentes que a su vez se complementan. La más clásica es la de Lloyd y Karlan (1984), que diferencian entre sistemas sin ayuda y con ayuda. La segunda es de Kiernan (1977) que realiza distinción entre lenguajes de signos y sistemas de sigos.
5.1. CLASIFICACIÓN DE LLOID Y KARLAN: SISTEMAS CON AYUDA Y SISTEMAS SIN AYUDA:
o Los Sistemas sin ayuda (también llamados sistemas de comunicación no asistida) no requieren ningún aparato, material ni ningún otro tipo de ayuda.
Los códigos no necesitan ningún elemento físico, externo al emisor de dicho código para realizarlo. Los ejemplos más prototípicos serían: el lenguaje de signos y la palabra complementada.
o Los sistemas con ayuda (sistemas de comunicación asistida). Los códigos que utilizan requieren un apoyo físico, un material, una ayuda externa, físicamente independiente del emisor. Ejemplos: Lápiz y papel, el Bliss, sistemas pictográficos, objetos reales, fotografías, braille, sintetizadores de voz, etc.
5.2. CLASIFICACIÓN DE KIERNAN:
En 1977 plantea la primera clasificación de los sistemas alternativos de comunicación. Divide en tres grandes grupos los sistemas alternativos:
o Lenguas de signos (lenguas naturales).
o Sistemas de signos (derivaciones de las lenguas de signos con finalidad pedagógica: bimodal, idioma signado cuando el bimodal se desarrolla tanto que se puede signar todo el idioma)
Y sistemas diseñados para personas con graves dificultades comunicativas (se inspiran en el bimodal de una manera limitada; makaton, programa de comunicación total de Schaffer, para autistas, afásicos, etc.
o Sistemas representacionales (son los que utilizan representaciones gráficas, equivalen a los sistemas con ayuda: Bliss, PIC, SPC).
6. ANÁLISIS DE LOS SITEMAS DE COMUNICACIÓN.
Para el estudio de los sistemas de comunicación seguiremos la clasificación de Lloyd y Karlan:
6.1. SISTEMAS CON AYUDA:
Pycsyms:
Creado y desarrollado por Carlston y James (1980). Los pictogramas utilizados se encuentran clasificados en categorías semánticas. Picsyms contempla un desarrollo progresivo de tal forma que existe más de un símbolo para un mismo significado, incrementando en ellos el nivel de abstracción. Los conceptos más concretos son representados de una forma más realista, y los conceptos más abstractos de
13 manera menos realista. Con el objeto de armonizar madurez visual con madurez conceptual del lenguaje, el sistema usa líneas fuertes (en negrita) para el elemento objeto del dibujo, y las líneas claras o discontinuas se usan para el resto de información visual.
Población destinataria
Aunque los PICSYMS fueron originalmente desarrollados para jóvenes, niños no orales, se comprobaron beneficios en otras situaciones y con otros individuos. Se encontró utilidad con aquellos que tenían problemas de lenguaje y necesitaban una forma menos abstracta de obtener información más visual que escrita. PICSYMS han demostrado su valor en el trabajo con aquellos que han tenido problemas de aprendizaje, disartria o apraxia, personas con afasia, retraso mental, e incluso niños pequeños normales que aún no han aprendido a leer.
Estrategias
En el desarrollo del sistema se aconseja realizar adaptaciones de los símbolos a las peculiaridades individuales y culturales del usuario, incluso el uso combinado de otros símbolos no pertenecientes al sistema. De la misma forma y con el objeto de aumentar la potencialidad de los símbolos es conveniente colorearlos. El proceso de enseñanza traza una línea progresiva de lo más concreto hacia lo abstracto, de acuerdo con la evolución del desarrollo cognitivo del usuario.
PIC: (Pictogram Ideogram Communication):
Creado por Subhas C. Maharaj (1980) y promovido por la George Reed For the Handicapped (Canadá). Es un sistema simbólico de comunicación muy popular en los países nórdicos. Consiste en dibujos blancos estilizados utilizados sobre fondo negro y la glosa está escrita en blanco. El sistema combina símbolos pictográficos e ideográficos.
Población destinataria
Personas con limitaciones en la comunicación oral, con problemas de aprendizaje graves que limitan la comunicación y que se pueden beneficiar de un sistema pictográfico. Es adecuado para ciertas personas con problemas visuales.
Estrategias
Las mismas que para otros sistemas gráficos. Una gran ventaja que tiene es que, por su parecido con otras señales gráficas (emblemas, señales…) facilita la integración de signos en la comunicación ya que es un sistema muy iconográfico y sus dibujos recuerdan de forma muy intuitiva a la realidad. En el caso de los símbolos ideográficos, especialmente los específicos del sistema, requieren de un proceso de “familiarización “con los mismos.
SPC (Picture Communication Symbols):
Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1981, basado principalmente en símbolos pictográficos (dibujos sencillos e icónicos) que representan la realidad. Se complementan con algunos ideogramas y con el abecedario, los números y algunas palabras carentes de símbolo. Cada pictograma lleva escrita encima la palabra, aunque en algunos conceptos abstractos tan solo aparecen las palabras. Roxana Mayer recomienda asignar un fondo o reborde de color, en función de la categoría gramatical de cada pictograma. Con el objeto de unificar estas consignas y facilitar
14 el uso de signos de diferentes sistemas en el mismo panel de trabajo de un usuario, estos colores se asemejan a los propuestos por el sistema Bliss, esto es:
o Fórmulas sociales (mensajes con contenido social): rosa o morado o Verbos: verde
o Personas o sustantivos referidos a personas: amarillo o Nombres o sustantivos en general: naranja
o Miscelánea: blanco
o Descriptivos (adjetivos): azul
A nivel sintáctico, no tiene una sintaxis propia, se adecua a cada idioma. Al carecer de numerosos nexos, adverbios y partículas hace que la construcción de frases suela ser simple.
Población destinataria
- Personas con parálisis cerebral sin posibilidad de habla inteligible - Personas con déficit motor grave
- Personas con déficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental - Personas en general con problemas de comunicación
Estrategias:
El método recomienda una serie de consideraciones generales para facilitar su enseñanza. La primera consistiría en el trazado de un plan en el que se establezca el vocabulario, los objetivos, orden de presentación…
Una vez confeccionado el plan, se recomienda seguir cuatro etapas:
- Comenzar por la enseñanza de aquellos signos que sean altamente significativos para el usuario y que vayan a ser de uso frecuente en su vida cotidiana.
- Colocar los símbolos aprendidos en el soporte de comunicación. En su colocación tendremos en cuenta:
Las capacidades motrices del usuario.
Ordenar los pictogramas en columnas de categorías semánticas para facilitar la estructuración de la frase.
- Incorporar los símbolos aprendidos a la comunicación cotidiana.
- Enseñar a encadenar palabras (frases simples).
Imágenes del SPC
15 Rebus:
El sistema de símbolos Rebus nació en la década del ’60 como parte del programa Peabody Rebus Reading en Estados Unidos. Posteriormente, una escuela inglesa se interesó por desarrollarlo más para poder utilizarlo como apoyo para el desarrollo de la lecto-escritura en alumnos con trastornos de aprendizaje.
El sistema jeroglífico Rebus consta de 950 signos, la mayoría de los cuales están basados en su semejanza iconográfica con aquello que representan. Es posible combinar estos signos básicos. Además de las combinaciones de palabras comunes, también se puede usar la propia pronunciación de la glosa de los signos para formar nuevas palabras.
En el sistema jeroglífico Rebus se usan a menudo letras en conjunción con los signos. Las letras se combinan con la pronunciación de las glosas de los signos que acompañan, de manera que dichas combinaciones de signos y letras forman palabras nuevas. Cuando se combina un signo con una letra, la combinación representa la palabra cuya pronunciación corresponde al sonido compuesto que forman ambos. El significado iconográfico del signo interviene en el jeroglífico no conlleva sentido, sino que éste depende solamente de la pronunciación.
El conjunto de símbolos Rebus ha sido desarrollado por diversos profesionales para satisfacer las amplias necesidades de los usuarios de símbolos en todo el mundo.
Los símbolos han sido especialmente diseñados para cubrir la gran demanda de símbolos para la alfabetización. La mayoría de estos símbolos son pictóricos y fácilmente reconocibles, con una clara estructura temática que facilita el progreso gramatical de los usuarios.
Actualmente hay 8,000 símbolos que están ligados a una base de datos que incluye más de 26,000 palabras. También existen traducciones del vocabulario en muchos otros idiomas.
La colección de símbolos de Rebus está en color y en blanco y negro.
Los símbolos Rebus están diseñados para la comunicación a distancia, ya sea en papel, por correo electrónico, en avisos, etc.
También se utilizan como apoyo para todas las palabras en el currículo de primaria en las materias de matemáticas, ciencias naturales e historia.
Por otra parte, se están diseñando símbolos que se correspondan con palabras frecuentes de las páginas web más visitadas.
Imágenes Rebus
16 Bliss:
Es un sistema gráfico-visual diseñado por Karl Blitz, (Charles Bliss cuandocambió de nombre en Inglaterra) y llevado a la concreción sistemática por el NotarioCrippled Children Center en 1971.
El sistema en sus aspectos gráficos se basa en:
-Formas geométricas básicas y sus segmentos: estas formas y segmentos se utilizan en diferentes tamaños, medio, cuarto y completo así como en orientaciones diferentes.
-Además consta de unas formas ADICIONALES, que son utilizadas en tamaño completo:
- Y de una serie de Símbolos INTERNACIONALES:
-Números:
-Signos de puntuación:
-Flechas en varias orientaciones:
En lo referente al nivel sintáctico, El sistema Bliss posee una sintaxis propia, que le diferencia del castellano y es recogida en Semantography (Bliss 1965).
En relación a los tiempos verbales, se recogen tres tiempos diferentes, presente, pasado y futuro. Estos se señalan con los indicadores de acción.
Población destinataria
En principio el sistema Bliss no estaba diseñado para personas con necesidades educativas especiales. Bliss buscaba encontrar un lenguaje universal para comunicarse personas de diferentes lenguas. Fue posteriormente cuando se descubrió su gran utilidad para personas con discapacidad en la comunicación. El sistema se ha utilizado para personas con parálisis cerebral o con problemas para la comunicación con el lenguaje oral.
Estrategias
El mismo sistema no recomienda una metodología única, sino que estará en función del nivel cognitivo y de desarrollo del lenguaje que posea el usuario al que va destinado. En personas con buen nivel de comprensión, parece adecuado el uso de un método analítico en el que se explique el significado de los símbolos.
MacDonald (1980) presenta algunas ideas para iniciar a usuarios con bajas capacidades intelectuales. Para facilitar el aprendizaje se recomienda que el adulto nombre el objeto y a la vez señale el símbolo. Progresivamente se irá retirando el objeto y se irá pidiendo al niño que señale el objeto cuando se le enseña el símbolo.
Un esquema de la secuencia de aprendizaje sería:
o Selección de un vocabulario básico en función del usuario o Se presenta el símbolo
o Se asocia el símbolo con el objeto o la imagen que representa o Se reconoce el símbolo
o Se discrimina el símbolo entre otros o Utilización inducida del símbolo
o Utilización del símbolo de forma espontánea
o Generalización de la utilización a otros contextos distintos
Imágenes Bliss
17 Minspeak:
Es un sistema alternativo de comunicación creado por el lingüista Bruce Baker en el año 1980 y basado en la compactación semántica, lo podríamos definir como un lenguaje que se representa mediante una pequeña cantidad de iconos o pictogramas y que cada uno de estos iconos posee múltiples significados en función de las secuencias de iconos y dibujos.
Población destinataria
Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens, el lenguaje Minspeak va dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o está alterada y afecta a su inteligibilidad.
vioso central o periférico.
bucofonador.
diferentes dificultades de aprendizaje como apraxia, condiciones específicas oral- motóricas y autismo.
simbolización y memoria Estrategias
Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens (p. 30) es el juego una de las formas más efectivas de introducir Minspeak, siendo el motor de los juegos la interacción social. Como actividades creativas se proponen:
Aprendiendo el MAP Paneles de pared Marcación del entorno Cuentos y canciones
Imágenes Minspeak
6.2. SISTEMAS SIN AYUDA:
Comunicación Bimodal:
Término introducido por Schlesinger (1978) para designar la asociación de dos modalidades: la signada y la hablada. Consiste en la utilización del lenguaje oral con la ayuda visual de los signos propios de la comunidad sorda, así el mensaje se expresa de dos formas a la vez, el lenguaje de signos hace visible el lenguaje oral, lo que facilita por una parte la interacción comunicativa, y por otra la interiorización y
Lugar donde dormimos = HABITACIÓN
Mueble donde guardamos la ropa: ARMARIO
Ropa que utilizamos para dormir = PIJAMA
18 el aprendizaje del lenguaje oral. Se puede utilizar con alumnos con discapacidad auditiva, con niños oyentes no verbales y con disfásicos.
Imagen Bimodal
Sistema Makaton:
Makaton fue desarrollado a principios de los años 70 en el Reino Unido para la comunicación con los residentes de Hospital del St George sordos y con discapacidad intelectual. El nombre es una mezcla de los nombres de las tres personas que la idearon: Walker de Margaret, Kathy Johnston y Cornforth Tony.
Consta de un vocabulario reducido de conceptos especialmente seleccionados (350), derivados de la experiencia práctica sobre las necesidades en comunicación y lenguaje de los niños y adultos discapacitados.
Se enseña de forma progresiva, por etapas, de forma que los conceptos básicos se introducen primero y los complejos, más tarde. El objetivo es asegurar que, incluso en los casos en los que una capacidad limitada de aprendizaje y una memoria pobre impiden al alumno progresar más allá de las etapas iniciales, dicho alumno habrá adquirido una comunicación útil, aunque limitada. El trabajar por etapas también
19 proporciona al profesor un indicio del nivel de comprensión de la persona discapacitada, para que así pueda adecuar el nivel de su propia comunicación al del alumno.
El objetivo prioritario del programa es establecer un sistema de comunicación básico, facilitar el habla siempre que sea posible y facilitar la comprensión del habla a través de las características visuales de los signos. Los criterios para el diseño del programa de Vocabulario Makaton son:
1. La enseñanza de un reducido vocabulario, formado por conceptos altamente funcionales.
2. La organización del vocabulario en 8 etapas, según una secuencia de prioridades comunicativas.
3. La personalización del vocabulario, para responder a las necesidades individuales.
4. El uso combinado de las modalidades del lenguaje oral, signos y símbolos.
Los signos se han tomado del lenguaje de signos español, que es el lenguaje cultural de la comunidad sorda. Se signan solamente las palabras clave, en el mismo orden que la frase hablada, y se emplea siempre lenguaje gramatical normal. Se incorporan ciertas características del lenguaje natural de signos, tales como marcar la direccionalidad, la expresión fácil, y algunas modificaciones en la configuración de las manos. No se intenta reproducir todas las inflexiones gramaticales del castellano hablado.
Se han desarrollado símbolos que se corresponden con las etapas del Vocabulario para proporcionar un medio aumentativo de comunicación a los niños y adultos, cuando el lenguaje oral y los signos no les resultan adecuados.
Los símbolos son Rebus sencillos, diseñados a lo largo de los años, después de una serie de ensayos de reconocimiento. Para los alumnos más capaces, es posible utilizar los símbolos Bliss con el Vocabulario Makaton.
Imágenes Makaton
20 Lenguaje de signos:
Es la lengua propia de la comunidad sorda, tiene un vocabulario y una estructura determinada y está compuesta por una serie de signos o gestos con significado propio. Esta lengua se expresa gestualmente, se percibe visualmente y se desarrolla con una organización espacial, es decir, emplea un canal gesto-viso-espacial.
En la estructura del signo gestual se distinguen seis parámetros articulatorios:
1. Forma o configuración de la mano, denominado queirema -del griego xei/r
«mano»-: mano abierta, cerrada, con los dedos replegados o no; índice o pulgar levantados, etc. Se distinguen veintinueve queiremas.
2. Lugar de articulación o espacio en el que se articula el signo, que denominado toponema -del griego to/poz «lugar»-: ante el cuerpo o espacio neutro, ante la frente, las cejas, los labios, etc. Se distinguen veinticinco toponemas.
3. Movimiento de la mano, kinema -del griego ki/nhsiz «movimiento»: recto, circular, en arco, quebrado, etc., con sus componentes quinestésicos:
movimiento simple o repetido, rotación del puño o del antebrazo, etc. Se distinguen dieciocho kinemas.
4. Dirección del movimiento de la mano, kineprosema -compuesto de los vocablos griegos kinhsiz «movimiento» y pro/seimi «dirigirse hacia». Se distinguen seis kineprosemas fundamentales.
5. Orientación de la mano, queirotropema -compuesto de los vocablos griegos xeir «mano» y trepomai «volverse», «dirigirse». Se distinguen nueve queirotropemas.
6. Expresión de la cara, prosoponema -del griego pro/swpon «faz»,
«máscara». Este parámetro desempeña, fundamentalmente, una función expresiva, que, como se ha visto, se manifiesta tan unida a la función comunicativa. Resulta muy difícil deslindar ambas funciones y considerarlas independientemente. Con todo, se observa que, tiene, con frecuencia, función
distintiva, como en la mencionada distinción del enunciado interrogativo con respecto al enunciativo y en algunos signos.
Imagen Lengua de Signos
21 Dactilología:
Alfabetos manuales de Pablo Bonet. Empleado por personas con discapacidad auditiva en su comunicación para deletrear nombres propios, términos orales que no tienen correspondencia exacta con ningún signo concreto. Sirve también para el aprendizaje del lenguaje oral.
En España es unimanual, se realiza con una sola mano, generalmente la derecha.
En Gran Bretaña es bimanual.
Láminas del «Abecedario demostrativo». Ocho grabados calcográficos insertos entre las páginas 130 y 131 de la obra de Juan de Pablo Bonet, Reducción de las letras y Arte para enseñar á hablar los Mudos, publicado en Madrid en 1620:
22
23 Palabra Complementada (Cueed Speech):
Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones oro faciales haciendo inteligible el discurso hablado (Cornett, 1967). Se trata pues de un Sistema Aumentativo de Comunicación. La palabra complementada pertenece a la corriente oralista, no gestual, para la rehabilitación logopédica de alumnos con graves alteraciones auditivas. En la palabra complementada, todo sonido debe ser leído en los labios, pues los complementos visuales han sido asignados de tal manera que por sí solos no aportan información capaz de descifrar ningún sonido del habla.
Labios y manos deben actuar sincronizadas para ofrecer la representación visual de lo que se dice de la manera más precisa posible. La palabra complementada utiliza tres posiciones de la cara (lado, barbilla y garganta) para indicar las vocales y ocho figuras de la mano (realizadas con distintas posiciones de los dedos llamados kinemas) para indicar las consonantes, distribuidas en otros tantos grupos, no existiendo dos fonemas que tengan la misma forma labial dentro del mismo grupo.
Imagen Palabra Complementada
24 Programa Benson Schaeffer:
El Programa de Comunicación Total Habla Signada de Benson Shaeffer engloba al conjunto de otros dos términos: Habla Signada y Comunicación Simultánea. Este último hace referencia al empleo por parte de las personas del entorno del usuario, de dos códigos utilizados simultáneamente: el código oral o habla y el código signado o signos. Habla Signada se refiere a la producción por parte del usuario de habla y signos en forma simultánea.
En este sistema, al niño se le ofrece una entrada de lenguaje lo más completa posible, para que asocie determinados elementos significativos de dos modos (oral y signado) de manera que la intención de comunicación, que puede estar severamente dificultada en la vía de producción oral, se canalice a través de un signo que puede resultarle más fácil. Además no solo enseña signos, sino también estrategias de relación e intercambio personal para ayudar a los niños a dirigirse al adulto para conseguir algo deseado.
Su aprendizaje y utilización no entorpece, ni dificulta, ni frena la aparición del lenguaje, sino todo lo contrario, lo favorece e influye en la aparición y/o desarrollo del mismo. Este sistema, así como otros sistemas aumentativos, potencian el habla puesto que se “desbloquea” esta vía como única de comunicación y puede resultar finalmente más facilitada.
¿Quién puede beneficiarse de este sistema?
Personas que no indican deseos de manera constante a los demás.
Personas con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con fiabilidad su intencionalidad.
Personas disfásicas con lenguaje oral el cual es una “jerga”.
Personas afásicas sin lenguaje.
Personas con trastornos del desarrollo o autismo sin comunicación y/o lenguaje.
Personas con trastornos del desarrollo o autismo con un lenguaje ecolálico.
Personas que pueden conseguir el código oral y que irá dejando de utilizar los signos conforme avance en el habla.
Personas que necesitan los dos códigos simultáneamente para optimizar su lenguaje espontáneo.
Personas con código oral que mejoran la estructuración gramatical mediante la utilización simultánea de dos códigos.
Personas que no van a acceder a ninguno de los dos códigos, pero a los que el uso de este procedimiento les servirá para favorecer la comprensión lingüística.
7. COMUNICADORES ORALES.
Un comunicador permite a una persona con dificultades en el habla poder reproducir mensajes de voz.
Existe un amplio abanico de soluciones: comunicadores para los primeros pasos con uno o pocos mensajes grabables, comunicadores de varios mensajes para realizar tableros de comunicación con símbolos parlantes y también comunicadores que convierten cualquier texto in voz.
25 Utilizar comunicadores de voz es una forma natural de comunicación que facilita la interacción social y el aprendizaje. Todos los comunicadores disponen la posibilidad de grabar mensajes de forma personalizada, adicionalmente los de gama más alta permite más alta permite la reproducción de mensajes con voz sintética para una comunicación sin límites.
El acceso directo (pulsación de casillas) es la forma más habitual de acceso a los mensajes de un comunicador, sin embargo, para personas con problemas motrices existen alternativas como el acceso por barrido u otras.
A continuación veremos algunos de los comunicadores orales más usados en el ámbito de la comunicación aumentativa así como sus distintas características y posibilidades de uso.
BIGmack:
Es un comunicador que permite grabar y reproducir un mensaje de forma sencilla.
Adicionalmente, permite la activación de un juguete o dispositivo a la vez que reproduce el mensaje.Es un comunicador ideal para realizar los primeros pasos en la comunicación.
(Imagen de BJ adaptaciones)
Una vez grabado el mensaje, presionando en su amplia superficie de activación se puede escuchar nítidamente la reproducción del mismo.
- Indicado para alumnos con limitaciones visuales o bien que precisen una amplia superficie de activación.
- Comunicador con diferentes tapas intercambiables.
- Entrada para un conmutador alternativo.
- Salida de tipo relé para activación de juguetes.
26 - 120 segundos de grabación.
- Dispone de una carátula transparente que le puede ser de utilidad para incorporar símbolos en el comunicador
- Se puede utilizar la salida para el control de juguetes del comunicador con el fin de activar algún dispositivo a la vez que reproduce el mensaje.
Step by step:
Permite grabar un mensaje fragmentado en diferentes partes y después reproducirlos paso a paso. Adicionalmente permite la activación de un juguete o dispositivo a la vez que reproduce un mensaje. Además de las funciones del Bigmack también permite trabajar un mayor control en la comunicación e iniciar diálogos.
En primer lugar se graba el mensaje indicando los puntos de parada del mismo.
Posteriormente, se reproduce un fragmento del mensaje con cada pulsación y se avanza en la secuencia del mismo. También es posible la repetición de un fragmento del mensaje.
(Imagen de BJ adaptaciones)
- Con 120 segundos de tiempo de grabación se pueden grabar tantos mensajes como se precise.
- Entrada para un comunicador alternativo.
- Salida de tipo relé para activación de juguetes.
- Comunicador con diferentes tapas intercambiables en colores vistosos.
- Permite grabar estrofas de una canción, de un poema, los pasos de una receta, pequeños textos, para estimular la conversación por etapas.
- Dispone de una carátula transparente que puede ser de utilidad para incorporar símbolos en el comunicador.
27 - Se puede utilizar la salida para el control de juguetes del comunicador con el
fin de activar algún dispositivo a la vez que reproduce el mensaje.
Pocket Go talk:
Comunicador de bolsillo compacto con 30 mensajes. Su ligero peso y sus reducidas dimensiones hacen que sea muy transportable. Dispone de un altavoz que le permite utilizarlo con un nivel elevado de volumen en el patio de recreo o en el puesto de trabajo.
Características:
- 6 teclas de mensajes, que se activan de forma sencilla.
- 5 niveles de grabación.
- 5 minutos de memoria.
- Duración ampliada en el nivel 5.
- Peso: 198,5 g.
- Incluye cinta para transportar colgada en el cuello.
- Las cuadrículas de símbolos se colocan fácilmente bajo las ventanillas transparentes.
(Imagen de BJ adaptaciones)
Go Talk 9+:
Dispone de capacidad para 45 mensajes (9 amplias teclas y 5 niveles de grabación).
Dispone también de tres “mensajes clave”, que permanecen constantes cuando cambiamos de nivel, con lo que no precisa regrabar mensajes esenciales al cambiar de nivel. Su nueva tecnología le proporciona una superior calidad de sonido, con
28 control de volumen. Dispone también de una grabación más sencilla y función para borrado integro del nivel y almacenamiento de cuadrículas de símbolos.
(Imagen de BJ adaptaciones)
Características:
- 9 teclas de mensajes.
- 5 niveles de grabación.
- Capacidad para 45 mensajes.
- Tiempo de grabación 9 minutos - 3 “mensajes clave”.
- Excelente calidad de sonido.
- Almacenamiento de cuadriculas de símbolos incorporado.
- Medidas: 23 x 30,5 x 2,8 cm.
- Peso: 650g.
Go Talk 20+:
Dispone de capacidad para 100 mensajes (20 teclas y 5 niveles de grabación). Dispone de cinco “mensajes clave”, que permanecen constantes cuando cambiamos de nivel, con lo que no precisa regrabar mensajes esenciales al cambiar de nivel. Su nueva tecnología le proporciona una superior calidad de sonido, con control de volumen.
Dispone también de una grabación más sencilla y función para borrado integro del nivel y almacenamiento de cuadrículas de símbolos.
(Imagen de BJ adaptaciones)
29 Características:
- 20 teclas de mensajes.
- 5 niveles de grabación.
- Capacidad para 45 mensajes.
- Tiempo de grabación 9 minutos - 3 “mensajes clave”.
- Excelente calidad de sonido.
- Almacenamiento de cuadriculas de símbolos incorporado.
- Rápida grabación y borrado.
- Medidas: 23 x 30,5 x 2,8 cm.
Super talker:
Es un comunicador progresivo, diseñado con un mecanismo de utilización de mensajes de voz muy sencillo, lo cual permite realizar interesantes progresos en los usuarios. Se diferencia de los otros comunicadores personales, ya que se puede configurar en formatos de una, dos, cuatro y ocho cuadrículas.
Características:
- Tiempo de grabación de 16 minutos con longitud del mensaje variable.
- Cuatro formatos de cuadrículas diferentes con cobertores a juego.
- 8 niveles
- Control de volumen con bloqueo.
- Sonido nítido.
- 8 entradas de conexión tipo jack para acceso directo alternativo.
(Imagen de BJ adaptaciones)
30 SpringBoard:
Se trabaja por pantallas dinámicas de manera que se puede aumentar el vocabulario mientras se disponga de suficiente memoria. Se pueden seleccionar el número de casillas: 4, 8, 15 ó 32, y el modo de acceso: .pulsación directa sobre la pantalla. Puntero óptico infrarrojo. Joystick o cualquier ratón USB. Barrido con conmutadores Así mismo se puede trabajar en 6 áreas de una persona o bien la misma si necesita utilizar más de un área Características básicas: memoria: 50 minutos iconos: más de 2000 (minispeak) pantalla: color táctil, 19 cm aprox. MTI:
interfaz de transferencia de memoria MAP: 32 casillas con páginas y actividades. Es de color rojo y tiene una autonomía de 8 horas.
SpringBoard Lite:
El SpringBoard Lite es un comunicador de pantallas dinámicas de última generación.
Su pantalla táctil de 7" permite trabajar con plantillas de 4, 8, 15, y 32 casillas, lo que le hace muy adecuado en fases de iniciación y reafirmación en la comunicación aumentativa.
Dispone de diferentes métodos de acceso.
31 8. COMPETENCIA LINGÚÍSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA.
La comunicación en los niños en el ámbito de la discapacidad resulta ser una pieza básica, un caballo de batalla de suma importancia que abre la puerta de la enseñanza con ellos, pero más importante resulta tener en cuenta que esta comunicación además de cumplir la función primordial de su relación con las demás personas y ser la actualización de su lenguaje, es el instrumento necesario para su desarrollo personal.
Las dos dimensiones básicas del lenguaje: la representativa y la comunicativa (Martin – Caro) son objetivos de trabajo inexcusable con esta gente porque la primera, la representativa les hace construir su propio conocimiento y la comunicativa, como ya hemos expresado anteriormente normaliza su intercambio y relación con las personas de su mundo. Por ello son objetivos destacados a la hora de trabajar en este mundo o en este campo.
En el campo del espectro de la discapacidad en particular con los alumnos y alumnas que presentan alteraciones en este sentido la comunicación cobra el primer plano, aunque no el único a la hora de afrontar la enseñanza con estas personas. La comunicación en estos casos, considerada en su amplia y variada conductas significa mediar en el necesario proceso de apertura que se relaciona y se asocia con el desarrollo de estos niños y niñas.
El problema que se trata, en estos casos consiste en dotar de comunicación en las dimensiones que ello conlleva, es decir, se trata de hacer inteligibles las manifestaciones de estos sujetos con su entorno, al mismo tiempo que hay que dotarlos de la capacidad de interpretar y comprender las señales comunicativas de las otras personas y también para que interpreten los cambios que se dan en su entorno. Pero es que además si relacionamos el concepto de comunicación y el de lenguaje trabajando la comunicación estamos desarrollando ese lenguaje de que hay que dotar a estos alumnos.
La competencia lingüística y comunicativa es esa categoría en la que nos basamos para hacer una sencilla clasificación que permita identificar a los alumnos independientemente de su categoría por la que han sido adscritos a la discapacidad. En este caso siguiendo a Martín – Caro hablamos de sujetos con baja competencia lingüística y baja competencia comunicativa, difíciles de trabajar con ellos porque no se identifican bien sus intentos comunicativos. El escalón siguiente estaría ocupado por sujetos que tienen baja competencia lingüística pero tienen mejor competencia comunicativa. Esta competencia les permite comunicar con su entorno a través de distintas modalidades. Estos dos escalones son comúnmente ocupados por los sujetos con parálisis cerebral.
El tercer escalón estaría destinado a aquellos que tienen competencia lingüística pero esta competencia lingüística es mejor que la competencia comunicativa que poseen, son capaces de estructurar frases pero menos capaces de comunicarlas.
Finalmente el cuarto escalón podría destinarse a sujetos con ciertas habilidades de competencia comunicativa y lingüística pero con limitaciones. Estos dos últimos escalones pueden ser aplicados fácilmente a los niños del espectro autista.
Esta clasificación escalonada es muy útil porque puede servir para diferenciar las distintas intensidades del trabajo en el ámbito lingüístico – comunicativo con estos niños. Un diagnostico concreto de las competencias lingüísticas y comunicativas permite no solo trabajar estos ámbitos si no también afrontarlos con una perspectiva diferencial.
8.1. DIMENSIONES DEL PROCESO COMUNICATIVO.
Una estrategia útil e interesante consiste en analizar las teóricas partes en que se puede dividir el proceso de comunicación para disponer de indicadores, claves o señales que puedan servirnos de faros para los niños que tienen graves dificultades para comunicar.