Fortaleciendo la capacidad de comprensión lectora

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZÁN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. FORTALECIENDO LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL CON MENCIÓN EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA. TESISTA Ysabel Genoveva CUELLO ZELAYA. ASESORA Lic. Vilma BONILLA SOSA. HUÁNUCO, PERÚ 2019.

(2) DEDICATORIA. Con profundo amor y agradecimiento a mi madre Clotilde por su sencillez; a mi padre Augusto, por sus nobles ideales.. Para el hijo de mi corazón;. Fabricio, todo mi orgullo. A mi esposo Alfredo por su apoyo incondicional.. Ysabel.. II.

(3) AGRADECIMIENTO. Agradezco al Altísimo por sus dones que me brinda para realizar la investigación que mejorará mi práctica pedagógica. La gratitud a mi familia que son la constante motivación para superarme profesionalmente. A todo el equipo directivo y administrativo de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán del Programa de segunda especialización Didáctica de la Educación Primaria, a los docentes de los diferentes bloques temáticos por brindarme la oportunidad de crecer profesional y académicamente; en especial a mi especialista acompañante pedagógico y amiga Lic. Vilma Elizabeth Bonilla Sosa ejemplo de dedicación, entrega y compromiso, que con su acompañamiento y asesoramiento permanente, me orientó con nuevas luces en mi práctica pedagógica. A la cálida familia escolar de la Institución Educativa N° 32043, a los niños del segundo grado que participaron y colaboraron en la aplicación de la propuesta pedagógica. A mis compañeros de la especialización Juanita, Damián, Nilo, Levi, Vilma, Margot, Tula, Iraida, Teodolinda, Anita, Grover, Jhon, Alejandro, Karina por compartir e interactuar sus experiencias pedagógicas, ofrecerme su amistad haciendo nuestras horas de clase muy amenas para aprender, Dios bendiga siempre nuestra amistad.. La autora.. III.

(4) RESUMEN. Esta Tesis de Investigación se inicia tras el análisis reflexivo de mi práctica pedagógica precisando como problema el escaso manejo de estrategias en la comprensión de textos con los estudiantes a mi cargo, he planteado como objetivo principal mejorar la enseñanza de la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de la institución educativa N° 32043 de Páucar. La metodología comprende al tipo de investigación-acción educativa de corte cualitativo, esta se caracteriza por la fase de la deconstrucción y la reconstrucción de mi práctica pedagógica, que orienta a transformar y optimizar mi trabajo pedagógico, teniendo como muestra a los estudiantes del segundo grado de la institución educativa N° 32043 de Páucar – Amarilis, aplicando en ellos una serie de instrumentos que permitió la comprobación de las hipótesis planteadas. El diseño y la ejecución de sesiones. de. aprendizaje. que. consideran. estrategias. de. cuentos. contextualizados y la implementación de recursos y materiales pertinentes a las estrategias de cuentos contextualizados han permitido el desarrollo de la comprensión lectora. Los resultados obtenidos mostraron una mejora en mi práctica pedagógica y un mejor aprendizaje de mis estudiantes, llegando a la conclusión que la aplicación de estrategias de cuentos contextualizados han permitido el desarrollo de la capacidad de Comprensión lectora.. Palabras claves: capacidades, comprensión lectora, cuentos, estrategias, niveles de la comprensión lectora, recursos y materiales.. IV.

(5) ABSTRACT. This thesis research begins after the reflective analysis of my pedagogical practice specifying scarce management strategies in the understanding of texts as problem with students in my charge, I raised the main objective improve the teaching of reading comprehension in the second grade of the educational institution no. 32043 Paucar students. The methodology includes the type of research: educational research of qualitative cutting, it is characterized by the phase of the deconstruction and reconstruction of my pedagogical practice, which aims to transform and optimize my pedagogical work, taking as a sign to the second grade of the educational institution N° 32043 Paucar - Amarilis, by applying a series of instruments, which permitted the verification of the assumptions made in them. The design and implementation of learning sessions considered contextualised stories strategies and implementation of resources and relevant contextualised stories strategies materials have allowed the development of reading comprehension. The results showed an improvement in my teaching practice and better learning of my students, coming to the conclusion that the implementation of strategies of contextualised stories you have allowed the development of reading comprehension ability Key words: skills, reading comprehension, stories, strategies, levels of reading comprehension, resources and materials.. V.

(6) INTRODUCCIÓN. La lectura es un proceso complejo de construcción de significados. Leer textos es comprender la información implícita, explícita y emitir un juicio de valor relacionándolos con nuestros saberes previos y el contexto. Desarrollar la capacidad lectora es importante en nuestros estudiantes, ser un buen lector permitirá al estudiante desenvolverse en una sociedad letrada donde la información nos llega en cúmulos y es necesario procesarla y sistematizarla. La presente tesis corresponde a la investigación acción, el cual se ha cristalizado. como producto del análisis reflexivo crítico de la. práctica. pedagógica plasmada en los diarios de campo, teniendo como objetivo reflexionar sobre mi desempeño y superar las dificultades encontradas, por ello, con la aplicación de esta investigación se quiere lograr planificación, innovación, implementación. la. y aplicación de sesiones de. aprendizajes significativas en el cual los estudiantes interactúen durante el desarrollo. de. las. mismas. contextualizados para. el. aplicando. la. estrategia. de. cuentos. desarrollo de la capacidad de comprensión. lectora en el área de Comunicación. El presente trabajo se ha organizado en cuatro capítulos; los cuales sintetizan el desarrollo del informe propuesto. En el primer capítulo se plantea y formula el problema materia de investigación. Así mismo se señala la descripción de las características sociocultural del contexto educativo, la caracterización de la práctica pedagógica, los objetivos tanto generales como específicos, la justificación del estudio y la deconstrucción de la práctica pedagógica. En el segundo capítulo trata sobre la metodología empleada en el proceso de investigación acción, tipo, población, muestra y por último las técnicas e instrumentos utilizados.. VI.

(7) El tercer capítulo se sustenta la propuesta pedagógica alternativa como es la estrategia de cuentos contextualizados en la enseñanza del área de comunicación, reconstrucción de la práctica pedagógica y el plan de acciones realizadas mediante los referentes teóricos que involucra nuestra investigación, considerando aspectos del Constructivismo y teorías cognitivas, el enfoque comunicativo textual, las capacidades propuestas en las Rutas de aprendizaje del área de Comunicación. El cuarto capítulo contiene los resultados de cada instrumento aplicado en las tres sesiones alternativas, acorde a las hipótesis planteadas, estos datos se obtienen gracias a las diversas matrices de análisis de recolección de datos y la matriz de la triangulación que se encuentran anexadas en la presente investigación. El quinto capítulo contiene las conclusiones y recomendaciones mediante una evaluación y reflexión personal a través de una matriz por campos de acción donde señalo mi práctica antes, ahora y lecciones aprendidas en estos dos años. Asimismo, la reflexión crítica de la experiencia de intervención una por cada hipótesis de acción y otra por el problema central. En los apéndices muestro todas las evidencias, sesiones de aprendizaje alternativas con sus respectivos registros fotográficos, incluyendo las fichas técnicas de los organizadores aplicados, las f i c h a s de evaluación y listas de cotejo de las actitudes de los estudiantes, los diarios reflexivos, matrices de instrumentos. Que mi trabajo de investigación contribuya en la mejora de la práctica pedagógica de los docentes de aula e influya en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes en la enseñanza de comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de la institución educativa N° 32043 de Páucar – Amarilis.. VII.

(8) ÍNDICE Dedicatoria…………………………………………………………………..II Agradecimiento…………………………………………….…………….....III Resumen……………………….…………………………………………....IV Abstract..……………………….……………………………………………..V Introducción……………………….…………………………………….......VI. CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 1.1. Descripción de las características socioculturales del contexto educativo………………………........................................................10 1.2. Justificación de la investigación.…………………………………… .17 1.3. Formulación del problema…………………………………………….18 1.3.1. Formulación del problema general….…………………….....18 1.3.2. Formulación de problemas específicos…….…………….….18 1.4. Objetivos………………………………………………….………….....19 1.4.1. Objetivo general………………………………………………..19 1.4.2. Objetivos específicos……………………………………….....19 1.5. Deconstrucción de la práctica pedagógica…………………...……..21 1.5.1. Mapa conceptual de la deconstrucción……………...……....21 1.5.2. Análisis categorial y textual…………………………..…….....22. CAPÍTULO II METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 2.1 Enfoque de investigación-acción………………………………….....24 2.2 Cobertura de estudio 2.2.1 Población de estudio…………………………………………..27 2.2.2 Muestra de acción………………………………………..…….27 2.3 Unidad de análisis y transformación……………………………..…..28. VIII.

(9) 2.4 Técnicas e instrumentos de recojo de información.........................31 2.5 Técnicas de análisis e interpretación de resultados…………..…...32. CAPÍTULO III. PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA 3.1 Reconstrucción de la práctica pedagógica ....................................... 34 3.1.1 Mapa conceptual de la reconstrucción .................................. 34 3.1. 2 Teorías explícitas ……….…………………………............. .....35 3.1.3 Indicadores objetivos y subjetivos ......................................... 46 3.2 Plan de acción.................................................................................. 47. CAPÍTULO IV EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA 4.1. Descripción, análisis, reflexión y cambios producidos en las diversas categorías y sub categorías. (Evidenciándose la triangulación e indicadores)………………………………………………………….…62 4.2 Análisis e interpretación de los resultados por categorías y subcategoría……………………………………………………… ..…64 CONCLUSIONES………………………………………….………………… 104 RECOMENDACIONES………………………………….……………………..105 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………..………………………106 ANEXOS…………………………………………………………………………107  ANEXO N° 01: Matriz de consistencia  ANEXO N° 02: Diseños de unidades didácticas y sesiones de aprendizaje  ANEXO N° 03: Registros del diario de campo investigativo  ANEXO N° 04: Registro fotográfico  ANEXO N° 05: Instrumentos de investigación utilizado. IX.

(10) CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. 1.1 Descripción de las características socioculturales del contexto educativo 1.1.1 Descripción del contexto a) Descripción del contexto  Ubicación geográfica La Institución Educativa Integrada N° 32043, se encuentra ubicada en el Centro Poblado de San José de Páucar, microcuenca de Mancapozo del distrito de Amarilis, provincia de Huánuco y región Huánuco, a 2800 metros sobre el nivel del mar. El centro poblado menor de San José Páucar cuenta con 5 caseríos y 2 anexos Shismay, Acara, Conohuayon, Macchi, Umpa y Huari Pampa. Según la clasificación de Javier Pulgar Vidal se encuentra en la región Quechua. Lluviosa entre los meses de noviembre a mayo. De clima frígido y seco. Su relieve presenta lomas y quebradas bañadas por las aguas de las lagunas de Mancapozo, Jatunpozo y Parguencho que, a su vez, son lugares turísticos de nuestra localidad. Su flora conformada por alisos, eucaliptos, plantas medicinales como muña, anís, hinojo, entre otros. En la fauna silvestre se observa aves como el zorzal gris, palomas, jilgueros, gorriones,. cernícalos,. gavilanes,. perdices,. oropéndolas,. santarositas. Entre los mamíferos tenemos a los venados, ardillas, zorrillos, zorros y vizcachas. También reptiles como culebras..

(11)  Socio económico Los padres de familia de la comunidad de Páucar presentan una economía precaria, en su mayoría son agricultores, con estudios inconclusos en el nivel primaria o secundaria. Su actividad principal es la agricultura. Durante el sembrío realizan sus costumbres y ritos para una buena cosecha como es la preparación de la tierra, la chacchada y después del sembrío se sirven picante de cuy o gallina. Se compara, así como el cuy aumenta, también su producción será muy fructífera. Siembran maíz, trigo y papa amarilla en las zonas altas seguida en menor escala la producción de oca, olluco, habas, trigo, papa blanca, perejil, cebolla china, zanahoria, zapallo, betarraga, culantro, entre otros. En estos años también se observa la comercialización de verduras y animales menores como cuyes, gallinas, patos, el cual permite un ingreso continuo a su economía comparado con el maíz y papa. También crían animales como el ganado vacuno, porcino y caballar de forma no tecnificada, la producción de leche es mínima y la elaboración del queso es artesanal.  Organización de la comunidad Como comunidad organizada elige a su alcalde, juez de paz, teniente gobernador, presidenta de agua, ronda campesina. Cuenta con otras organizaciones públicas como el Puesto de Salud, Cuna más, la Institución Educativa de Inicial. También organizaciones religiosas, deportivas y musicales. No cuenta con algunos servicios básicos de agua potable y alcantarillado. El Centro Poblado de San José de Páucar se encuentra en exclusión social por parte de las instituciones del estado, a pesar. 11.

(12) del nivel de pobreza no cuentan con apoyo de programas sociales como juntos, pensión 65, apoyo a la agricultura para la satisfacción, protección policial. Existen problemas de orfandad, desnutrición, desempleo.. Debemos. considerar. como. algo. favorable. la. participación de algunos pobladores en obras de infraestructura de interés comunal a través de faenas. El Centro Poblado presenta entre sus habitantes una tasa muy alta de mujeres iletradas y varones que sí saben leer y escribir, pero no realizaron estudios superiores. Son permisivos, pero a la vez educan con rigor, esta cultura de violencia se manifiesta en el trato de sus hijos con sus pares. Aún predomina el machismo.  Lengua, fiestas, costumbres En lo que se refiere a sus manifestaciones culturales, la población celebra sus costumbres religiosas como la Semana Santa, la festividad del patrón San José de Páucar, la Virgen de Tránsito, son respetuosos en el cumplimiento de las mayordomías del aniversario del pueblo, de la institución educativa, de su santo patrón. Los pobladores transmiten sus expresa. en. su. música,. manifestaciones culturales que se costumbres,. leyendas,. ritos. y. supersticiones; La danza más representativa es “El caballito danza”. Y la comida típica y alimento característico del pueblo es el caldo verde y el yacu caldo y en sus fiestas el locro de carne, picante de cuy y la pachamanca. En cuanto a la conformación de las familias en la comunidad, guardan entre sí vínculos sanguíneos cercanos, practican la reciprocidad en actividades de importancia como la siembra, cosecha, la construcción de sus casas. En la mayordomía de las fiestas como es el aniversario de la institución educativa, la. 12.

(13) comunidad, la fiesta patronal que se celebra el 15 de agosto. En la institución educativa también se observa la reciprocidad hacia los mayordomos, familiares y amigos ayudan en la preparación del locro y amasado de pan. La lengua materna de las personas mayores es el quechua, pero en la comunidad ya poco se habla.  Descripción o reseña de la I.E La Institución Educativa Integrado N° 32043 de Páucar se encuentra ubicada en la microcuenca de Mancapozo en la jurisdicción de Amarilis, en la provincia y región de Huánuco a 2800 m.s.n.m. Sus autoridades gestionaron su creación la cual se concretó en el año de 1940 como Centro Educativo N° 4078, al inició funcionó el nivel primario con una sola docente. En el año de 1971 el Ministro de Educación Alfredo Arrisueño Cornejo, decidió realizar la clasificación, fusión, integración e identificación de las Escuelas Primarias estatales; por ello, con la Resolución Ministerial N° 999 publicado el 30 de marzo de 1971 el centro educativo cambia de N° 4078 a N° 32043 de Páucar. Con los años se incrementaron los grados del nivel primario y en el año 2002 con Resolución Directoral Regional N°02250 se creó el nivel secundario. Actualmente se cuenta con el nivel primario y secundario con un total de 17 docentes y 180 alumnos. La infraestructura de la institución educativa se encuentra en estado precario, de material rústico, algunas estrechas y con poca iluminación, ventilación, así como húmedas como es el caso de nuestro grado. Nuestra institución cuenta con el complejo educativo construido hace dos años, pero, habiendo quedado inconclusa la construcción de la loza deportiva y perímetro de la institución aún no se ha realizado el traslado a las nuevas instalaciones.. 13.

(14) La plana docente está conformada por 17 docentes, 06 en el nivel primario y 11 en el nivel secundario, todos titulados, de los cuales 13 son nombrados y 4 contratados. Mensualmente se reúnen algunos docentes de educación primaria a fin de elaborar sus proyectos y unidades didácticas. Los de secundaria se reúnen también periódicamente, pero para fines de coordinación e información, cumpliendo con las funciones inherentes a su cargo, con un buen clima institucional. Existe una planificación de actividades que permiten contar con horarios adecuados, plan de reuniones y entrevistas, documentos de registro de información. Los equipos de docentes tienen funciones y responsabilidades definidas. Se cuenta con un plan de actividades claras y precisas, pero no se evalúa los logros alcanzados.. b) Diagnóstico socio cultural de los estudiantes Los niños del 2° grado tienen 7 años, son un grupo activo, dinámico, tienen facilidad para expresar oralmente sus ideas. En su mayoría realizaron el nivel inicial, pero cuatro de ellos no asistieron a ningún programa educativo. Son poco tolerantes entre pares, educados bajo una cultura de rigor. Su alimentación es pobre en proteínas y vitaminas, se sustentan más en carbohidratos como papa, maíz, fideo, arroz y mote. Se encuentran en un proceso de lectoescritura. Les estimula los cuentos en el cual interfieren asertivamente en la sucesión de los hechos, aparte de los cuadernos de trabajo y texto no contamos con otros materiales del Ministerio de Educación. En matemática trabajamos en la resolución de problemas contextualizados a su realidad con el uso y manipulación de los materiales del Ministerio de Educación.. 14.

(15) Proceden de Páucar, Panao y sus caseríos, pertenecen al escenario 2. Presentan similares características en el habla, sus ritos, sus costumbres. c) Caracterización de la práctica pedagógica Desde hace 16 años me desempeño como docente del nivel primaria, inicié mi trabajo en calidad de contratada en la hoy desaparecida Institución Privada Felicita Garay de Hinostroza y luego en la Institución Educativa Señor de los Milagros en la ciudad de Huánuco, en el año 1999, luego de participar en la convocatoria de nombramiento por el Ministerio de Educación, me adjudiqué en condición de nombrada a la Institución Educativa de Páucar, lugar donde actualmente laboro. Durante los primeros años en esta institución tuve a mi cargo el V ciclo, luego se acordó trabajar en forma rotativa haciéndonos cargo de un grupo de estudiantes desde el primer grado hasta el sexto para luego, nuevamente, iniciar con el primer grado. Este año me encuentro trabajando como docente de aula con el 2°, cuyos niños son dinámicos. En mi práctica diaria he aplicado el enfoque comunicativo textual presentando pequeños textos a los estudiantes y al finalizar, pego láminas que suelo pegar en las paredes del aula. En el caso de comprensión lectora, lo he realizado con muchos ejercicios de lectura haciendo uso de libros que se suele vender en nuestro medio. Para dilucidar sobre mis fortalezas y debilidades en mi práctica pedagógica profesional apliqué 10 diarios de campo, esta me permitió recoger información valiosa sobre cómo desarrollo los procesos pedagógicos, procesos cognitivos, observar si tengo en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje de mis estudiantes, los tipos de material que aplico, entre otros.. 15.

(16) En cuanto a la planificación de las sesiones de aprendizaje, muy a pesar de elaborarla diariamente, con visto bueno de la dirección,. lo. realizaba sin considerar estrategias que me ayuden a desarrollar la capacidad y/o aprendizaje esperado, considerando actividades que no eran significativas, siendo casi imposible obtener un resultado o producto fructífero del aprendizaje de mis estudiantes, ya que tenía deficiencias en la selección de técnicas adecuadas y activación de procesos cognitivos. orientados a desarrollar las capacidades de. comprensión lectora del área de comunicación. En cuanto a la implementación, pese al empleo de recursos y materiales estructurados y no estructurados como Tics, láminas, y fichas creativas, estas eran inadecuadamente empleadas, ya que no permitían activar los procesos cognitivos, orientados a desarrollar las capacidades de comprensión lectora en sus diferentes niveles. Los estudiantes leían palabras, frases, pero estas no desarrollaban su nivel de comprensión, por el contrario, reforzaba una lectura mecánica, de decodificación. En cuanto al campo de la ejecución, el proceso de inicio la realizaba empleando estrategias motivacionales audiovisuales como canciones, actividades permanentes, creando un clima adecuado de confianza y estima personal a cada estudiante, quienes cumplen las normas favoreciendo al normal desarrollo de las actividades pedagógicas, realizaba constantemente preguntas para mantenerlos interesados en el tema y en el proceso de desarrollo, empleaba un amplio dominio teórico que se convirtió en rutinario, promovía dinámicas grupales, empleando. algunas. estrategias. básicas;. sin. embargo. tenía. deficiencias en el empleo de técnicas adecuadas que permitan activar los procesos cognitivos de las capacidades de comprensión lectora del área de comunicación, no lograba consolidar y mucho menos apoyarlos en la comprensión lectora, por lo que la evaluación. 16.

(17) que realizaba no recogía una información acertada; asimismo el proceso de salida la realizaba haciendo uso de estrategias que permitan la transferencia y cerraba mediante preguntas orales referidas a la meta cognición. Logrando percibir que los alumnos no desarrollaban capacidades de comprensión lectora; el manejo de la información. nueva. consecuencia,. la. era. deficiente,. situación. mecánico. problemática. y repetitivo.. priorizada. para. En mi. investigación acción es mejorar la enseñanza de comprensión lectora en el área de comunicación de los estudiantes del segundo grado de la institución educativa N° 32043 de Páucar –Amarilis.. 1.2 Justificación de la investigación Con el propósito de optimizar mi desempeño docente, mi labor profesional y personal, luego de un proceso de autorreflexión crítica y sincera de mi práctica pedagógica plasmadas en mis diarios de campo realizo la presente investigación a fin de mejorar e innovar mi labor pedagógica, pues el diseño, la implementación ejecución y evaluación me permitirán lograr el desarrollo y logro de las capacidades de comprensión lectora. En este proceso de reflexión crítica pude observar sobre mi desempeño pedagógico, reconociendo debilidades, desde la planificación hasta la ejecución de las sesiones de aprendizajes, porque no consideraba la secuencia de los procesos cognitivos en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora, estrategias en los momentos y niveles de lectura en los procesos cognitivos así como tampoco la estrategia de aprendizaje adecuada que permitiesen el desarrollo de las capacidades en mis estudiantes, los contenidos no eran acorde a las necesidades y características de mis estudiantes, por lo que mostraban un constante desinterés en los temas y poca participación por lo mismo que su. 17.

(18) aprendizaje no era trascendental, aplicable a diferentes contextos cuando el aprendizaje ha sido significativo. El logro de las capacidades en el área de comunicación no es el deseado, hecho que me lleva a replantear mi práctica pedagógica con el fin de lograr aprendizajes significativos, trascendentes, porque l a enseñanza impartida va más allá de contenidos sino también está basado en el desarrollo de capacidades, habilidades, actitudes y valores que les permita enfrentar cualquier situación en diferentes contextos. Del mismo modo esta investigación me permitirá actualizar mis conocimientos y metodologías en el área de comunicación donde me desenvuelvo profesionalmente como docente del nivel Primaria, ya que tengo acceso a la información y orientación que me brindan los profesionales. de. la. Universidad. Nacional. Hermilio. Valdizán. permitiéndome así fortalecer mi persona y crecer profesionalmente para beneficio de los estudiantes del segundo grado de educación primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar y tomar un nueva postura, la de investigadora de mi propia práctica que redundará en una constante mejoría e innovación ante los problemas educativos en el aula. Con este propósito me formulo la interrogante: ¿Cómo debo mejorar la enseñanza de la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar - Amarilis2014?. 1.3 Formulación del Problema 1.3.1 Problema General ¿Cómo debo mejorar la enseñanza de la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar - Amarilis- 2014? 1.3.2 Problemas Específicos. 18.

(19)  ¿Qué características tiene mi práctica pedagógica de la enseñanza de la comprensión lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar - Amarilis- 2014?  ¿Qué teorías implícitas orientan mi práctica pedagógica de la enseñanza de la comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar - Amarilis- 2014?  ¿Cómo reconstruir mi práctica pedagógica utilizando las teorías explícitas y acciones innovadoras para transformar mi accionar en la enseñanza de la comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar - Amarilis- 2014?  ¿Qué efectividad tiene la utilización de las teorías explícitas y acciones innovadoras en el cambio de mi práctica pedagógica sobre la enseñanza de la comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar - Amarilis- 2014?. 1.4 Objetivos 1.4.1. Objetivo General Mejorar la enseñanza de la comprensión lectora, aplicando estrategias de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar - Amarilis- 2014. 1.4.2. Objetivos Específicos  Caracterizar mi práctica pedagógica, mediante una autocrítica sincera sobre mi desempeño, en la aplicación de las estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar - Amarilis- 2014.. 19.

(20)  Identificar y reflexionar las teorías implícitas de mi práctica pedagógica con la finalidad de proponer alternativas de solución para construir el saber pedagógico respecto a la aplicación de las estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar Amarilis- 2014.  Reconstruir mi práctica pedagógica utilizando las teorías explícitas y acciones innovadoras, conducentes al cambio de la realidad preexistente, transformando radicalmente mi accionar en el aula, construyendo el saber y la teoría pedagógica para la enseñanza de la comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar - Amarilis- 2014.  Evaluar con técnicas e instrumentos pertinentes los cambios de mi práctica pedagógica sobre la aplicación de las estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora de los estudiantes del segundo grado de primaria de la Institución Educativa N° 32043 de Páucar - Amarilis- 2014.. 20.

(21) 1.5. Deconstrucción de la práctica pedagógica. 1.5.1. Mapa conceptual de la deconstrucción. 21.

(22) 1.5.2. Análisis categorial y textual. Luego de plasmar mi práctica pedagógica en mis diarios de campo, instrumento. que. me. permite. analizar,. reflexionar. sobre. mi. desempeño, pude determinar las categorías hallando fortalezas y debilidades. Analizando el mapa de deconstrucción, determino la categoría Actividades permanentes en la cual solía realizar el saludo recíproco, rezo y normas de convivencia con mis estudiantes, inmediatamente abordaba la sesión del día que corresponde a la categoría de Motivación presentando una canción, dinámica o comentario a mis estudiantes relacionado al aprendizaje a lograr. Seguidamente, al desarrollar el área de comunicación, reconozco la categoría de comprensión en la cual presento debilidades. Esta categoría presenta subcategorías como son los procesos de la lectura y los niveles de comprensión. En mis sesiones de clases presentaba textos contenidos en láminas, en ella estaba escrita con énfasis palabras que esperaba que mis estudiantes relacionen con una imagen, también el material presentaba la familia silábica de ese grafema y una lista de palabras aisladas a partir de la familia silábica. Me preocupaba que mis estudiantes lean este material en forma coral e individual para que al final copien en sus cuadernos, algunos lo hacían rápidamente, pero otros perdían el interés. Se observa que los niños del segundo grado son estudiantes dinámicos y espontáneos, participan en el proceso de la lectura, pero paulatinamente pierden el interés y durante el desarrollo de los niveles de la lectura literal, inferencial y criterial no responden adecuadamente. He podido analizar que los textos presentados a los estudiantes no tienen significatividad, las palabras que se presentan. 22.

(23) en las láminas no se relacionan con sus saberes previos y esta es la consecuencia de una enseñanza poco fructífera. Algunos. niños. leían. el. texto. comprensivamente,. más. otros. mecánicamente, pues relacionaban la imagen con la palabra, pero tenía dificultad para desarrollar los niveles de lectura. Me preocupaba en la lectura individual de mis estudiantes utilizando libros que venden en nuestro medio, esto lo realizaba mientras se encontraban copiando de la lámina o completando sus fichas de trabajo. Otra categoría que considero es el Material Educativo, como mencioné anteriormente preparaba láminas, fichas, recurría a libros de lectura tradicionales el cual no tenía en cuenta los indicadores de desempeño para movilizar las capacidades del área de comunicación y el uso de los textos del Ministerio de Educación; reflexionando, no fue el adecuado. Por último, para finalizar mi sesión y conocer el logro alcanzado la categoría Evaluación, en la cual evidenciaba que los resultados no eran los esperados, mis estudiantes no estaban logrando la capacidad de comprensión, esto exige un cambio de mi práctica pedagógica, aplicando estrategias innovadoras sustentadas en el enfoque comunicativo, consideran los procesos y niveles de lectura.. 23.

(24) CAPÍTULO II METODOLOGÍA. 2.1.. Enfoque de investigación-Acción La investigación acción surge por primera vez en 1944 por el psicólogo social Kurt Lewin como una interacción entre la teoría y la práctica a partir de la reflexión crítica con el fin de cambiar para un beneficio colectivo. Esta investigación se ha aplicado en diferentes campos como la sociología, la medicina y la educación. La investigación acción se caracteriza por ese proceso de reflexión de los involucrados para luego mejorar su accionar. Según Herrera (2008) es definida como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”. “Este tipo de investigación se desarrolla en un marco de la investigación cualitativa para crear un clima de cambio y mejora de la realidad social. Investigar sobre la praxis implica siempre mejorar la realidad concreta sobre la que se opera y esta investigación se nos presenta como un proceso que garantiza el rigor metodológico en la investigación y la definición de nuevos modelos profesionales”. La investigación acción tiene variantes, siendo la investigación acción pedagógica aquella que se sustenta en la transformación de la práctica pedagógica personal del docente a través de la reflexión. El docente se convierte también en investigador e investigado porque es consiente del su quehacer. Así el docente se convierte en un investigador que reflexiona sobre su práctica, reconoce las falencias y a través de un proceso de reconstrucción mejora su labor, como lo propone Stenhouse (ibidem, p. 210) integrar en el docente lo tres.

(25) roles de investigador, observador y maestro. Al respecto afirma: “En mi concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la razón por la que está desempeñando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas”. Al respecto Restrepo (2002) “el modelo seguido considera a los maestros como investigadores que participan en todo el proyecto. Existen uno o varios investigadores acompañantes o animadores del proceso, pero no como actores externos que se basan en el trabajo de los «practicantes» de la educación, los maestros, para elaborar análisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los practicantes, como suele acontecer en algunos prototipos de la investigación acción. Aquí el maestro investigador es protagonista de primer orden en la formulación, desarrollo y evaluación de su proyecto”. También. Gómez,. (1990). comparte. la. posición. del. maestro. investigador. “Dentro del modelo crítico reflexivo la función docente constituye una compleja práctica profesional que demanda un proceso permanente de investigación”. "Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigaci6n en el medio natural" Carácter intercultural Elliot, (1990)."Yo aprendí como profesor que las teorías estaban implícitas en todas las prácticas, y que teorizar consistía en articular tales "teorías tácitas", sometiéndolas a la crítica en un discurso profesional libre y abierto. Yo también aprendí que la calidad del. 25.

(26) discurso profesional depende de la buena disposición de todos los que están implicados para tolerar la diversidad de visiones y prácticas".. 2.1.1. Tipo de Investigación Es la investigación-acción educativa pedagógica. La presente investigación acción se caracteriza por las siguientes fases: 2.1.1.1. Fase de la deconstrucción de mi práctica pedagógica Esta fase la inicié con el diagnóstico de mi problema, de mi práctica a través del análisis reflexivo y crítico de los diarios de campo. En ella registré en forma detallada lo que ocurre en mi quehacer pedagógico. Una vez analizados los diarios con profundidad, me permitieron establecer la categoría recurrente y las subcategorías dentro de mi práctica pedagógica que he venido realizando. Este análisis categorial lo plasmé en el mapa conceptual de la deconstrucción para luego realizar el análisis textual de cada una de las categorías y subcategorías que enmarcaron hasta ese entonces mi práctica pedagógica.. 2.1.1.2. Fase de la reconstrucción de mi práctica pedagógica Esta fase, que resulta después de realizar la identificación y análisis del problema según el análisis categorial y textual, me permitió tener el diseño de mi propuesta de acción de cambio, es decir de una propuesta pedagógica alternativa más efectiva de mí práctica. Esta fase la inicié con la clarificación de las categorías anticipatorias, a través de un mapa conceptual de la reconstrucción que sistematizó las categorías y subcategorías. 26.

(27) de acción a partir de los cuales propondría los cambios y que actuaría como probables hipótesis de acción. Finalmente, a través de una matriz de consistencia se diseña la propuesta pedagógica formulando el plan de acción. Esta propuesta de cambio será sustentada con las teorías vigentes en contraste con las teorías implícitas de la deconstrucción.. 2.1.1.3. Fase de la ejecución y evaluación Esta fase consiste en el desarrollo y puesta en marcha de la propuesta alternativa e innovadora, así mismo se realizó la evaluación para verificar la efectividad de la propuesta alternativa, a través de los indicadores de proceso y los indicadores de resultado.. 2.2. Cobertura de estudio 2.2.1.. Población de estudio Mi práctica Pedagógica. Registros plasmados en el diario de campo. Sesiones de aprendizaje Unidades de aprendizaje. Alumnos del aula del segundo grado de la I.E.I. N° 32043 de Páucar. Docente del segundo grado.. 2.2.2.. Muestra de acción Estrategia de E-A, 3 Proyectos de aprendizaje, 10 sesiones de clases, evaluaciones (entrada, proceso y salida). 10 registros plasmados en el diario de campo. 14 niños y niñas del segundo grado. Docente del segundo grado.. 27.

(28) 2.3.. Unidad de análisis y transformación 2.3.1 COMPRENSIÓN LECTORA. a. Enfoque comunicativo textual Analizando mis diarios de campo antes de realizar la investigación acción mi práctica pedagógica se desarrollaba con textos de poca significatividad para mis estudiantes. Elaboraba las sesiones no siempre a partir de situaciones de su contexto, así como también presentaba lectura de palabras aisladas haciendo uso de libros que se venden en el medio para la lectura de los primeros grados. En este proceso de reconstrucción sobre mi práctica pedagógica he interiorizado aún más el enfoque comunicativo textual, de la Ruta de Aprendizaje del III Ciclo, donde sugiere que se debe de enseñar el proceso de lectura a partir de textos de situaciones comunicativas reales, ello me ha permitido crear e implementar la estrategia cuentos contextualizados con mis estudiantes. b. Procesos de la lectura En este análisis transformacional pude analizar mi desempeño el desarrollo de los procesos de la lectura antes y después de la investigación acción: ANTES DE LA LECTURA. A través del diario de campo he podido observar que no siempre preparaba el ambiente de expectativa, de apertura a la presentación del texto, así como tampoco ponía énfasis en la predicción a partir de las imágenes y el título. En la reconstrucción de mi práctica pedagógica comprendí la importancia de crear el ambiente adecuado para el inicio de la lectura, aprovechar los elementos paratextuales del texto para la predicción y el recojo de sus saberes previos que ayuda en la construcción de significados obteniendo resultados óptimos.. 28.

(29) DURANTE LA LECTURA. De acuerdo a mis diarios de campo leían textos programados según la unidad de aprendizaje del mes, esta no siempre era una lectura comprensiva ni reflexiva sino una lectura mecánica. Durante la lectura no realizaba predicciones para despertar el interés ni las mantenía durante la lectura. En la reconstrucción de mi práctica pedagógica, la estrategia cuentos contextualizados me permitió, por su significatividad, realizar predicciones comprendiendo la importancia de esta durante la lectura, los estudiantes interactuaron con el texto, obteniendo resultados satisfactorios. DESPUÉS DE LA LECTURA. Luego del análisis de mis diarios de campo concluyo que realizaba algunas preguntas del texto, pero mi interés estaba centrado en que mis estudiantes lean el texto en voz alta, con fluidez, mas no en el desarrollo de su apreciación. En este proceso de reconstrucción he interiorizado la significación de la apreciación, del parafraseo y la plasmación de esta en un organizador sobre lo leído. c. Niveles de la lectura Nivel Literal. Según mis diarios realizaban preguntas a nivel literal escasamente, pero no desarrolla estrategias para poder ubicarlas en el texto, solo releían el texto. Luego de reconstruir mi práctica pedagógica he desarrollado estrategias para este nivel, como el coloreado de la información explícita, así como también la formulación en las preguntas las cuales han permitido mejorar mi práctica pedagógica en esta falencia. Nivel Inferencial. Según mis diarios de campo no realizaba preguntas implícitas, ni hacía uso de palabras desconocidas cuyo significado debían relacionar con el contexto para inferir su significado. Aprendí a realizar preguntas inferenciales, empleo de. 29.

(30) palabras desconocidas para que enriquezcan su vocabulario preguntas a situaciones de causa – efecto. Nivel Criterial. Según mis diarios de campo no realizaban la reflexión de los hechos que se presentaba, solo solía preguntar si había sido de su agrado o no, pero cuando leían palabras aisladas de los libros de lectoescritura solo leían mecánicamente. Ahora habiendo reconstruido mi práctica pedagógica planteo situaciones reflexivas, preguntas que les permite opinar, en consecuencia, mis estudiantes emiten sus opiniones sobre la lectura ello me indica que he cambiado mi forma de enseñar y por ende reestructurar mi práctica pedagógica.. 2.3.2 Estrategia cuentos contextualizados Revisando críticamente mis diarios de campo puedo evidenciar que los textos que se presentaban no siempre eran significativos, no me permitía que mis estudiantes interactúen activamente con este. En el proceso de reconstrucción de mi práctica pedagógica he optado por la fortaleza mía en la producción de historias fantásticas,. desarrollando. la. estrategia. cuentos. contextualizados, comprendiendo que la alta significatividad de los personajes, hechos familiares a su entorno, sus saberes previos sobre estos, facilita al logro de. capacidades de la. comprensión lectora de mis estudiantes aplicando el aporte de Maribel Martínez Camacho el método del cuento mediante tres procesos: inicio, nudo y desenlace.. 2.3.3 Material educativo Analizando mis diarios de campo elaboraba materiales no estructurados para la sesión, pero el material para el trabajo. 30.

(31) personal, individualizado del estudiante era escaso. Los libros del Ministerio se desarrollaron limitadamente. Durante la reconstrucción de mi práctica pedagógica he elaborado. materiales,. como. cuentos,. fichas. aplicativas,. organizadores, uso de materiales audiovisuales, del mismo modo he podido desarrollar los materiales estructurados proporcionados por el Ministerio de Educación para lograr enseñar la comprensión lectora aplicando los aportes teóricos y enfoques desde las teorías explícitas aprendidas.. 2.3.4 Evaluación crítico reflexiva A través de mis diarios de campo pude verificar que realizaba una evaluación sumativa. En el proceso de la deconstrucción pude identificar que aplico la evaluación sumativa, pero al ir conociendo las teorías explicitas me ha ayudado en mi reconstrucción aplicar la evaluación formativa con enfoque crítico reflexivo, para lo cual he podido usar instrumentos que me permitieran recoger la información de entrada y de salida sobre mi propuesta pedagógica, reflexionando junto con mis estudiantes sobre cada uno de los logros avanzados en el proceso comprensión lectora.. 2.4 Técnicas e instrumentos de recojo de información Las técnicas son los medios mediante los cuales el investigador procede a recoger información requerida en función a los objetivos de la investigación y los instrumentos son las herramientas específicas de que se valen las técnicas y que se emplean en el proceso de recojo de datos.. 31.

(32) TÉCNICAS. INSTRUMENTOS. Ejercicios prácticos. Registro del diario de campo. Observación directa. Guías de observación. Entrevista. La ficha de entrevista. Pruebas escritas. Cuestionario de pruebas objetivas. 2.4.1 Técnicas de análisis e interpretación de resultados Cuando. la. investigación. es. cualitativa. el. procedimiento. de. procesamiento está circunscrito al análisis de los casos, análisis del contenido, a las comparaciones cualitativas y a las deducciones interpretativas que pueden extraerse.. TÉCNICAS. INSTRUMENTOS. Deducciones interpretativas Matriz de análisis categorial y textual. Análisis del contenido. Plan de análisis literario.. La redacción científica. Formato de presentación de normas APA.. Análisis documental. Bibliografía referencial.. Triangulación de fuentes. Fuentes de información que recoge la mirada del docente.. 2.4.2. TRIANGULACIÓN. Se ha realizado luego de haber concluido con el trabajo de recopilación de la información mediante los diarios de campo y triangular con el marco teórico, la información de mi actitud con los estudiantes del segundo grado en base a instrumentos aplicados y que en esencia constituye el cuerpo de resultados de la investigación.. 32.

(33) Restrepo B. (2011: 196) explica que: “La triangulación de la información es un acto realizado una vez se ha concluido el trabajo de recopilación de la información. El procedimiento práctico para efectuar tiene los siguientes pasos: seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo; triangular la información por cada estamento; triangular la información con los estamentos investigados; triangular la información con los datos obtenidos mediante los otros instrumentos y triangular la información con el marco teórico”.. 33.

(34) CAPÍTULO III PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA. 3.1. Reconstrucción de la práctica pedagógica 3.1.1 Mapa conceptual de la reconstrucción.

(35) 3.1.2 Teorías explícitas (Fundamentos teóricos de la PPA: Teoría explícita) A. ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL COMPRENSIÓN LECTORA La sociedad exige una persona competente para desenvolverse en diferentes ámbitos, expresar sus ideas con coherencia y cohesión, plasmar sus ideas con claridad. Al respecto este el Marco del Ministerio de Educación, cuyo objetivo en el ámbito de comunicación es la función social del aprendizaje que le permita relacionarse, entenderse y socializarse con su entorno. Daniel Cassany (2000), basándose en el concepto introducido por Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces de hablar, leer, escribir y si lo hacemos con idoneidad. Una de las competencias comunicativas es la de leer. La comprensión de textos es el proceso complejo cognitivo mediante el cual los estudiantes construyen significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y su relación con el contexto, es decir se realiza una interrelación entre el lector y el texto. La comprensión de textos es una actividad constructiva que implica interacción de las características del lector y del texto dentro de un texto determinado. (Díaz y Fernández: 2000:24). Gutiérrez; Salmerón (2012, p.186) la construcción de la representación mental textual es un proceso abierto y dinámico, inexistente. 35.

(36) exclusivamente en el texto o en el lector, y dependiente de la relación recíproca entre las condiciones del texto, el contexto y lector. SOLÉ (1994) “es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.”. B. PROCESOS DE LA LECTURA Para Solé (1994), la lectura tiene subprocesos, entendiéndose etapas del proceso lector. Un primer momento de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo lugar, la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí, para la construcción del significado y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados. Estos procesos son: a. Antes de la lectura Solé indica que en este proceso se crea el ambiente de apretura al texto, se recoge los saberes previos los cuales relacionarán con el texto e irán construyendo nuevos significados. Como proceso interactivo se crea las condiciones entre el texto y el interlocutor que aporta sus conocimientos previos. Al respecto Mayer (2002, p. 68), un esquema es “la estructura general de conocimiento. 36.

(37) del lector que sirve para seleccionar y organizar la nueva información en un marco integrado y significativo”. Al respecto Gutiérrez (2012) manifiesta “que facilita al lector la activación de conocimientos previos, detectar el tipo de discurso, determinar la finalidad de la lectura y anticipar el contenido textual, y en efecto, qué tipo de discurso deberá comprender “. Esta es en síntesis la dinámica de la lectura. En esta etapa se enriquece la dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo del lector, no del maestro únicamente. Solé indica que es necesario formularnos preguntas: ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) ¿Qué se de este texto? (Activar el conocimiento previo). Como también establecer propósito de lectura. ¿De qué se trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto). b. Durante la lectura Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto, así como intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora. c. Después de la lectura. En esta etapa se propondrá a los estudiantes la elaboración de esquemas resúmenes, comentarios, etc. Utilizar organizadores gráficos.. 37.

(38) C. Niveles de comprensión lectora Deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Los niveles son: a. Nivel literal. Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto. Implica distinguir información relevante, la idea principal del texto, identificar las relaciones causa efecto, encontrar el sentido a las palabras con múltiples significados. Se puede formular preguntas que corresponde al ámbito de la memoria. Las preguntas están en el texto. Con este tipo de interrogantes se trata de averiguar hasta qué punto el lector puede retener la información ofrecida en forma literal en el texto. b. Nivel Inferencial. Se activa el conocimiento previo del lector y se van formulando hipótesis a partir de indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. Al respecto Gutiérrez (2012) señala que buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencia será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:  Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.. 38.

(39)  Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; estas preguntas generan respuestas a situaciones de causa – efecto de percepción de sentimientos o anticipación a situaciones, el lector debe inferir la información implícita del texto. Podemos preguntar por ejemplo ¿Por qué crees que paso eso? ¿cómo crees que se sentía?, ¿qué hubiera pasado sí?, ¿cuál sería el título del texto?, ¿cuál es el tema central del texto? c. Nivel criterial. En este nivel de comprensión el lector después de la lectura confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Al respecto Gutiérrez (2009) señala que la lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas. El docente debe manejar el texto y debe preparar el texto de acuerdo al contexto. Implica una formación de juicios propios, con respuesta de carácter subjetivo. El lector comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones del autor y la superestructura del texto. Toma postura frente a lo que lo dice el texto y lo integra con lo que él sabe. Es capaz de resumir el texto.. D. EL CUENTO COMO ESTRATEGIA Según Solé las estrategias cuando son usadas de manera consciente e intencional se convierten en estrategias de aprendizaje. La propuesta. 39.

(40) alternativa en este trabajo de investigación son los cuentos contextualizados. El cuento es una narración ficticia que puede ser completamente creación del autor, o bien, puede basarse en hechos de la vida real, que podrían incluso ser parte de la vida del autor. Presenta sus partes como son: el inicio, nudo y desenlace. Los cuentos que se presentarán a los estudiantes serán contextualizados, se refiere pues, que los personajes, escenarios, hechos, lenguaje reflejará el contexto de los niños y niñas con el fin de que despierte interés en todo el proceso de la lectura. Al respecto Solé manifiesta “para leer y comprender resulta necesario disponer de esquemas de conocimientos, es decir, de conjuntos de representaciones más o menos organizados y complejos sobre el tema que es objeto de lectura.” Los estudiantes disponiendo de estos saberes previos podrán participar activamente con sus hipótesis, predicciones, durante la lectura podrán responder a las preguntas, realizar inferencias, entre otras; y después de la lectura realizar. resúmenes,. comentar. sobre. los. hechos. críticamente.. Asimismo, considerando su contexto puede ser recibido con aceptación y agrado. “Los cuentos abren al niño un amplio abanico de posibilidades que, en su pequeña experiencia cotidiana, posiblemente no hubiera imaginado nunca por su variedad de temas, situaciones, ambiente y personajes” según María Elena Wals. El niño tiene la posibilidad de experimentar situaciones y experiencias a través de estas fantásticas narraciones, en el que construye elementos fantásticos. desarrollando. su. creatividad,. pero. también. inconscientemente libera y expresa sus frustraciones, tensiones, miedos y emociones. El contacto con los cuentos desde los primeros años de vida es importante para formar los hábitos de lectura, así asegura. 40. Barthe.

(41) (2005), “En esta etapa inicial cuando debemos comenzar con el fomento y desarrollo de la lectura. Es entonces cuando tenemos que comprender la verdadera importancia que tiene ese contacto físico con el libro-objeto, para su formación lectora”. Cuando ya se ha apropiado del sistema de escritura es necesario crear un propósito de lectura, el cual es significativo y lo lleva a la apropiación de la práctica de la lectura. Al término de los cuentos no se termina la actividad sino propiciamos el diálogo con los estudiantes que relacionan los hechos con su vida cotidiana, y a su vez el diálogo lleva a la reflexión, al pensamiento profundo y al juicio crítico. Es un proceso que nace en el interior de cada persona y aflora a través de la expresión oral” Barthe, (2005). Camacho; Ginés (2009) recomiendan frases para el inicio, nudo y desenlace. del. cuento.. Para. elaborar. nuestros. tomaremos en cuenta estas frases: Inicio. Frases para empezar: Al principio... Hace varios años vivía... Había una vez una... Érase una vez…. Nudo. Frases para utilizar en el conflicto: Imprevistamente... En un momento dado… De repente…. 41. organizadores.

(42) De pronto... Inesperadamente... Sorpresivamente… Desenlace. Frases para indicar desenlace o final Finalmente... Al fin... Por fin... Y así concluyó... Así fue como... Por último... ... y colorín colorado, este cuento se ha acabado. E. MATERIAL EDUCATIVO Los materiales educativos son cualquier recurso o medio que nos facilita la enseñanza y aprendiza, elementos concretos, físicos que constituyen una herramienta al docente en el aprendizaje de sus alumnos para desarrollar estrategias cognoscitivas, enriquecer la experiencia sensorial, facilitar el desarrollo, adquisición y fijación del aprendizaje; aproximando a los alumnos a realidad. Los materiales ayudan a que el estudiante construya su aprendizaje a través. de. la. manipulación,. exploración,. además. estimula. la. imaginación, la predicción, se expresen, dibujen, escriban, etc. Nos ofrece a los docentes la oportunidad de acercar al estudiante a la realidad que quiere enseñar.. 42.

(43) Carballo señala que son importantes en la medida que enriquece la experiencia sensorial. Si tenemos en cuenta los estadios del desarrollo cognitivo según Piaget, reconoceremos la importancia del material en la construcción de los aprendizajes, por ejemplo, en el estadio de las operaciones concretas el niño necesita el material para interiorizar sus aprendizajes, aprende lo que conoce relacionándolos con sus saberes previos (aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído o tocado, continúan siendo algo místico para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.. Clases de material educativos Tenemos los materiales estructurados y no estructurados. Al respecto Flores (2010) señala que el material estructurado es “Objetos que se utilizan en la enseñanza, diseñados con fines educativos”. El material no estructurado es aquel que no se ha diseñado con fines educativos, pero que sin embargo ofrece grandes posibilidades para que el niño investigue por sí mismo, desde su propio interés, necesidad y curiosidad natural.. Beneficios de utilizar los materiales educativos: . Contribuyen al logro de los aprendizajes.. . Motivan la expresión y comprensión oral.. . Estimulan la participación activa y el trabajo en equipo.. . Desarrollan la curiosidad y el emprendimiento.. . Estimulan la imaginación y la capacidad de abstracción.. 43.

(44) . Permiten optimizar el tiempo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.. . Activan los procesos cognitivos, afectivos y sociales.. F. EVALUACION CRÍTICA Y REFLEXIVA La evaluación es un proceso de construcción, de apreciación sobre los logros de capacidades, habilidades alcanzados en el proceso enseñanza aprendizaje, en el cual el estudiante interactúa con su entorno y no como un proceso que mide la reproducción mecánica del conocimiento. Según Minedu (2000) “La evaluación de los aprendizajes es un proceso formativo, continuo, integral, individualizado y contextualizado. A esta también se le debe agregar según la característica de la investigación acción la evaluación crítica reflexiva, la cual consiste en reflexionar críticamente los logros alcanzados, la forma cómo se aplicaron. los. procesos,. las. estrategias. como. enseñamos. y. aprendemos, para transformar la forma como evaluamos los procesos y como involucramos en esta al estudiante.. La Evaluación Formativa consiste en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje…) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de este mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata, su finalidad consecuentemente y como indica su propia demostración, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. También deben servir para tomar decisiones, realizar acciones y diseñar actividades que aporten a la construcción del. 44.

(45) aprendizaje del estudiante, haciendo que la evaluación sea un proceso donde el horizonte principal es el mejoramiento progresivo del aprendizaje del estudiante y no un proceso donde solamente se identifiquen las dificultades y deficiencias. Al respecto Minedu (2014). “Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo. La evaluación para el aprendizaje requiere que el docente formule propuestas de situaciones que exijan a sus estudiantes desplegar sus competencias. Requiere asimismo consignas claras que le permitan al estudiante saber lo que se espera de su esfuerzo. Necesita también buenas devoluciones, a fin de lograr que los estudiantes aprendan a autorregularse durante su proceso de aprender; así como acciones correctivas concretas tomando en cuenta los resultados obtenidos. La devolución, en particular, debe ser oportuna y asertiva, así como muy descriptiva, reflexiva y orientadora, para que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Debe propiciar que el estudiante se autoevalúe y se coevalúe, en función de criterios previamente establecidos. Se intenta interpretar el mundo del individuo, en las ciencias sociales emancipadoras se trata de reflexionar sobre la forma en que los procesos evaluativos deben desarrollarse, haciendo que las relaciones sociales. distorsionadas. puedan. ser. transformadas. en. acción. organizada y cooperativa de autorreflexión, en la medida que los entes involucrados en la evaluación sean capaces de elaborar críticas de la. 45.