Gestión de soporte docente en la aplicación de estrategias didácticas en las sesiones de aprendizaje en la Institución Educativa Pública Juan XXIII

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(1)ESCUELA DE POSTGRADO. GESTIÓN DE SOPORTE DOCENTE EN LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA SESIONES DE APRENDIZAJE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA JUAN XXIII Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico. CARMEN RITA PINTO SAUCEDO. Asesor: Rolando Mario Castro Balcázar Lima – Perú 2018.

(2) Índice. Resumen Introducción. 4. Desarrollo. 6. Identificación del problema. 6. Contextualización del problema.. 6. Descripción y formulación del problema.. 7. Análisis de los resultados del diagnóstico Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. Resultados del diagnóstico.. 9 9 10. Alternativas de solución del problema identificado. 14. Referentes conceptuales y de experiencias anteriores. 17. Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas.. 17. Aportes de experiencias realizadas sobre el tema.. 18. Propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción. 20. Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas.. 20. Matriz de la Implementación de Plan de Acción: cronograma,. 21. Presupuesto.. 23. Matriz del monitoreo y evaluación.. 24. Conclusión. 25. Referencias. 26. Anexos. 28.

(3) Resumen. El plan de acción se plantea para atender las limitaciones de los docentes de la institución educativa secundaria Juan XXIII, de la ciudad de Cajamarca, respecto a la aplicación de estrategias didácticas activas en sus sesiones de aprendizaje. Estas limitaciones están directamente relacionadas con la escasa capacitación que reciben para la aplicación de dichas estrategias, el limitado monitoreo y acompañamiento pedagógico y las dificultados de la gestión directiva para abordar las malas relaciones interpersonales entre docentes que dificultan el trabajo colaborativo. A tal fin, luego del análisis de la información recopilada mediante las visitas al aula y la aplicación de una encuesta a cinco maestros de diferentes áreas, se propone organizar círculos de interaprendizaje para socializar experiencias exitosas de docentes fortaleza en el uso de estrategias didácticas activas, los cuales serán identificados en las acciones de monitoreo; asimismo, incrementar los procesos de Monitoreo, Acompañamiento y Evaluación con estrategias de autoevaluación mediante sesiones grabadas, que ofrezcan la oportunidad de reflexión personal para la mejora continua de la práctica pedagógica; y optimizar la gestión de las relaciones interpersonales entre docentes a través de talleres de sensibilización que conduzcan a superar diversos conflictos al interior de la institución educativa.. 3.

(4) Introducción. EL trabajo académico tiene por finalidad mejorar la situación problemática identificada, concerniente a la inadecuada gestión de soporte docente para la aplicación de estrategias didácticas activas en la institución educativa Juan XXIII de la ciudad de Cajamarca, a partir de la organización de círculos de interaprendizaje que lideren docentes fortaleza de la institución educativa; un Plan de Monitoreo, Acompañamiento y Evaluación fortalecido con la estrategia de autoevaluación y la mejora de las relaciones interpersonales entre docentes; teniendo en cuenta que, la población docente a atender consta de 37 profesores del turno de la mañana, la mayoría de los cuáles cuentan con amplia trayectoria profesional y capacitaciones diversas; pero también con cierta resistencia al trabajo colaborativo. Se pretende así, revertir una tendencia preocupante en cuanto a los resultados de rendimiento escolar en el año 2016. Respecto del 2015, se ha incrementado en 3% el número de desaprobadas (repitentes), y en 2% el número de estudiantes que requieren recuperación, disminuyendo el porcentaje de aprobación del 62% al 57%. A tal efecto, se hizo necesario concretizar la problemática pedagógica relacionada, analizándola para identificar sus causas y efectos, focalizando las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica y de la gestión pedagógica ejercida por los directivos en el proceso de monitoreo y acompañamiento; así mismo profundizar en el conocimiento del contexto sociocultural de la institución educativa, las fortalezas , oportunidades y amenazas que tienen relación con la problemática en mención, para responder de manera pertinente a las necesidades y demandas de los docentes. Por tal razón, se investigó sobre la manera más efectiva de revertir esta situación, para generar un impacto positivo en la gestión escolar, revisando experiencias exitosas, así como el marco conceptual que pueda dar consistencia a la organización de círculos de interaprendizaje que permitan fortalecer las competencias docentes en la aplicación de estrategias didácticas activas a fin de lograr la mejora de los aprendizajes de las estudiantes. El trabajo académico consta de los siguientes acápites: En el acápite uno, se ha considerado la identificación de la problemática, donde se presenta la contextualización socio cultural de la institución educativa y la descripción y formulación del problema considerando causas, factores asociados y efectos desde la perspectiva del directivo. El acápite dos, contiene el análisis y resultados del diagnóstico a partir de la descripción general del problema y sus causas en el marco del Mapa de procesos estratégicos de la IE, nivel 1, las competencias del Marco del Buen Desempeño 4.

(5) Directivo, los compromisos de gestión establecidos por el Ministerio de Educación y la propuesta de prácticas de liderazgo pedagógico del directivo, descritas por Viviane Robinson (2008). Asimismo, los resultados del diagnóstico llevado a cabo con el análisis de los logros del rendimiento escolar 2015 y 2016 y las respuestas de una encuesta aplicada a un grupo de cinco docentes de la institución educativa; lo cual ha permitido identificar las categorías y subcategorías de la problemática. En el acápite tres, se considera el planteamiento de alternativas de solución en torno a las dimensiones establecidas para las causas identificadas, teniendo en cuenta las fortalezas y el contexto de la institución educativa y las variables mediadoras del cambio propuestas por Leithwood (2009). El acápite cuatro, contiene la sustentación de las alternativas de solución priorizadas para cada una de las causas; en tal sentido, se presenta el marco conceptual sobre círculos de interaprendizaje y docentes fortaleza, estrategias didácticas activas y la autoevaluación como estrategia de MAE; de igual forma, contiene la experiencia exitosa: Autoformación en el círculo de interaprendizaje, desarrollada por un grupo de profesores del distrito de Independencia, en la provincia de Lima. El acápite cinco, considera la propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción donde se presenta los objetivos generales y específicos, las acciones y metas; asimismo, la matriz del Plan de Acción, el presupuesto y la matriz de monitoreo y evaluación para registrar el nivel de logro de los objetivos y las dificultades encontradas.. 5.

(6) Desarrollo Identificación del problema El problema está referido a la Inadecuada gestión de soporte docente para la aplicación de estrategias didácticas activas en la institución educativa Juan XXIII de la ciudad de Cajamarca, provincia y región del mismo nombre. Contextualización del problema. La institución educativa IE “Juan XXIII”, está ubicada en el Jr. Juan XXIII N° 130, a una cuadra de la Plazuela Bolognesi, en la Ciudad de Cajamarca, la cual se encuentra en la sierra norte del Perú, a 2.720 msnm y es la capital de la región. Desde 1980, el desarrollo de la. minería ha generado una constante inmigración, por lo que su. población se ha cuadruplicado y actualmente se estima que es de 283 767 habitantes, con el consecuente colapso de los servicios públicos, incluyendo el servicio educativo. En este contexto, la IE atiende a 1698 estudiantes del nivel secundaria, distribuidas en 50 secciones, 25 en el turno de la mañana y 25 en el turno de la tarde, procedentes en su mayoría, de los barrios urbano-marginales y comunidades rurales cercanas a la ciudad, y con predisposición por las actividades artístico culturales y deportivas. Se cuenta para ello con la participación de 76 docentes, 85 % de los cuales tienen más de 15 años de servicio y diversas capacitaciones, incluyendo maestrías (30 %); además de cuatro directivos designados por concurso, capacitados por el Ministerio de Educación en gestión escolar y liderazgo pedagógico y en la evaluación del desempeño docente mediante las rúbricas de observación del aula. La IE tiene una infraestructura propia, la cual consta de 24 aulas de material noble, seis aulas prefabricadas, dos laboratorios, un salón de usos múltiples (SUM), dos ambientes destinados al área de Educación Física, uno al taller de la banda de música, dos plataformas para las actividades deportivas y un patio principal para la formación y actividades artístico-culturales; distribuidos en un área de 18 788 m2. Se cuenta, también, con los servicios de agua potable, desagüe y energía eléctrica de las redes públicas. En cuanto a las alianzas estratégicas, tales se han establecido con Fiscalía de Familia, Ministerio de la Mujer, postas médicas del entorno, DEMUNA, Municipalidad Provincial de Cajamarca y la PNP. Se cuenta también con el soporte de los padres de familia organizados en la Asociación de Padres de Familia y Comités de Aula, con participación en el CONEI. Ellos se dedican en mayoría al comercio local, transporte público, labores agropecuarias de menor escala, o son empleados estatales, artesanos, obreros.. 6.

(7) Descripción y formulación del problema. En la IE Juan XXIII, la subdirección desarrolla las acciones de monitoreo a la práctica pedagógica de los 37 docentes del turno de la mañana, en forma inopinada, y de tal observación se concluye que prefieren prácticas pedagógicas tradicionales, con la exposición magistral como estrategia predominante, ello determina sesiones de aprendizaje que no generan mayor interés, perdiéndose la oportunidad de generar aprendizajes. significativos,. ya. que,. las. estudiantes. cuentan. con. escasas. oportunidades para desarrollar sus capacidades. La situación descrita estaría, asimismo, siendo causal de una tendencia preocupante; respecto del 2015, en el 2016 se ha incrementado en 3% el número de desaprobadas (repitentes), y en 1% el número de estudiantes que requieren recuperación, disminuyendo el porcentaje de aprobación del 62% al 57%. Cuadro comparativo de rendimiento escolar 2015 – 2016 IE “Juan XXIII” Fuente: Informe estadístico de SIAGIE. AÑO. MATRICULADAS. APROBADAS. DESAPROBADAS. RETIRADAS. RRP. TRASLADADAS. N°. %. N°. %. N°. %. N°. %. N°. %. 2015. 2011. 1239. 62%. 86. 4%. 636. 32%. 17. 1%. 32. 2%. 2016. 1905. 1092. 57%. 136. 7%. 620. 33%. 19. 1%. 38. 2%. Sin embargo, la mayoría de docentes cuentan con capacitaciones, lo cual hace suponer que conocen las estrategias didácticas activas; pero tienen dificultades para implementarlas en sus sesiones de aprendizaje y no muestran disposición para aprender de otros docentes debido a diversos conflictos interpersonales. Para esta problemática con urgencia de ser atendida, la primera causa identificada, correspondiente a la dimensión de gestión escolar, es la escasa capacitación docente que se brinda en la IE, para la aplicación de estrategias didácticas activas, siendo el factor asociado, limitaciones organizativas y de gestión, tales como escasez de ambientes para reunirnos de capacitación en horarios alternos y escaso compromiso docente para este tipo de reuniones, apreciándose como efecto sesiones de aprendizaje con estrategias didácticas rutinarias y tradicionales. La segunda causa es el limitado monitoreo y acompañamiento a la práctica pedagógica y corresponde a la dimensión de monitoreo, acompañamiento y evaluación (MAE), siendo el factor condicionante la presencia de una plana docente numerosa y la asignación de las funciones del monitoreo, acompañamiento y evaluación,. únicamente,. a la subdirección pedagógica; lo cual trae como. consecuencia, docentes con escasas oportunidades de análisis reflexivo sobre sus 7.

(8) prácticas pedagógicas. No obstante, en la IE aún hay cierta resistencia al monitoreo, pues todavía hay quienes no lo perciben como una oportunidad de mejora o lo vislumbran con el antecedente de supervisión sancionadora que era la práctica esporádica de una gestión anterior de 20 años. La tercera causa está referida a la dimensión de convivencia escolar, y se enuncia como la dificultad para gestionar las malas relaciones interpersonales entre docentes de la misma área, siendo el factor asociado, conflictos no resueltos, actitudes de soberbia, egoísmo o falta de comunicación asertiva. El efecto se traduce en una escasa disposición para el trabajo colegiado y resistencia al interaprendizaje docente.. 8.

(9) Análisis de los resultados del diagnóstico. Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. Identificar la problemática descrita, desde la perspectiva del liderazgo pedagógico, implica un directivo que tiene en cuenta los procesos estratégicos para evaluar la gestión escolar que desarrolla; es decir; un directivo interesado en “monitorear el desarrollo de los procesos de la IE” (PE03.1), “evaluar los procesos de la IE” (PE03.2) y. “adoptar medidas para la mejora continua” (PE03.3); Tales intervenciones han. permitido identificar las causas, los efectos y los factores asociados ya descritos; asimismo, plantear las alternativas de solución más pertinentes mediante una serie de acciones que deben incorporarse en el Plan Anual de Trabajo (PAT) como parte del planeamiento institucional, en el marco del PE01.3 “formular el PAT”. Así, frente a la causa de escasa capacitación para la aplicación de estrategias didácticas activas, se hace necesario fortalecer el desempeño docente, vía “desarrollar trabajo colegiado” (PO03.1) para “fortalecer capacidades” (PSO1.3) a fin de “desarrollar sesiones de aprendizaje” (PO04.1) que impliquen una mejor gestión de los aprendizajes. Ante el limitado monitoreo y acompañamiento a la práctica pedagógica, identificado como otra causa de la problemática, el PS01.2 “monitorear el desempeño y rendimiento”, específicamente, del capital profesional docente con que cuenta la IE y el PO03.3 “realizar acompañamiento pedagógico”, señalan la ruta a seguir para fortalecer el desempeño docente. Y respecto de la causa definida como la dificultad para gestionar las malas relaciones interpersonales entre docentes de la misma área, el PE02.2 “promover alianzas interinstitucionales” es el antecedente para abordar los procesos operativos PO05.1 “promover la convivencia escolar” y el PO05.2 “prevenir y resolver conflictos”, teniendo en cuenta que un clima armonioso entre los actores educativos es más favorable a los aprendizajes que uno con dificultades en las relaciones interpersonales. En general, la problemática, desde la propuesta del Marco del Buen Desempeño Directivo (MBDDir), supone un gestor pedagógico que “promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con las y los docentes de su institución educativa, basada en la colaboración mutua, autoevaluación profesional y formación continua, orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje” (competencia 6); “gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de la IE a través del acompañamiento sistemático a las y los docentes y la reflexión conjunta con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje” (competencia 5); y “promueve y sostiene la participación democrática de los diversos actores de la 9.

(10) institución educativa, las familias y la comunidad a favor de los aprendizajes; así como un clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de la diversidad” (competencia 2). Respecto de los Compromisos de Gestión 2018, establecidos en la R.M. N° 657-2017-MINEDU, la problemática exige del directivo una serie de acciones a fin de cumplir con el Compromiso 1: Progreso anual de aprendizajes de los estudiantes de la I.E., y tener presente además el Compromiso 4: Acompañamiento y monitoreo de la práctica pedagógica y el Compromiso 5: Gestión de la tutoría y la convivencia escolar en la I.E., para crear condiciones favorables al aprendizaje. Asimismo, considerando la propuesta de prácticas de liderazgo pedagógico del directivo, descritas por Viviane Robinson (2008), abordar la problemática se enmarca en la dimensión cuarta: Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los profesores, considerando que de sus desempeños dependen, en gran medida, los logros de aprendizaje de los estudiantes.. Resultados del diagnóstico. El diagnóstico de la problemática se desarrolló vía la observación del desempeño docente en las visitas al aula y se complementó con la información recogida por una encuesta de nueve preguntas abiertas, aplicada el 20 de septiembre del 2018, a cinco docentes del turno de la mañana, de diferentes áreas, indagando sobre sus perspectivas acerca de la gestión curricular (cuatro preguntas), el monitoreo y acompañamiento pedagógico (tres preguntas) y la convivencia escolar entre docentes de la misma área en la IE (dos preguntas). Para el procesamiento e interpretación de datos recogidos por el cuestionario, se han considerado tres momentos: Análisis de respuestas, comparación y generación de subcategorías; definición de categorías en relación a las causas del problema; interpretación y discusión de resultados. En relación a la dimensión gestión curricular, el análisis de las respuestas a la pregunta ¿para Ud. qué son las estrategias didácticas activas? permitió identificar la subcategoría participación de estudiantes; de igual modo, de ¿aplica estrategias didácticas activas en sus sesiones de aprendizaje?, la subcategoría estrategias didácticas activas; de ¿cómo adquirir o fortalecer destreza en la aplicación de estrategias didácticas activas en el aula?, la subcategoría círculos de interaprendizaje y de ¿qué opina sobre la eficacia del trabajo colaborativo como estrategia para aprender tanto estudiantes como docentes?, la subcategoría aprendizaje colaborativo. Tales subcategorías resumen la perspectiva de los docentes respecto de la categoría 10.

(11) estrategias didácticas activas. Para ellos, estas estrategias son aquellas que promueven la participación de los estudiantes, dando la oportunidad de aprendizajes colaborativos, las cuales se pueden adquirir o fortalecer en círculos de interaprendizaje docente. La interrelación que los docentes reconocen entre la participación de los estudiantes y el trabajo colaborativo, la refiere Velasco y Mosquera (s.f.) cuando afirman que el aprendizaje colaborativo se fundamenta en el principio básico de la moderna teoría cognitiva, según el cual los estudiantes deben ser participantes activos en su propio aprendizaje. En cuanto al fortalecimiento de las estrategias didácticas activas en la práctica docente, la propuesta de los círculos de interaprendizaje es pertinente, pues, estos son espacios que permiten profundizar en determinadas estrategias pedagógicas de interés común y son favorables, asimismo, para la socialización y valoración de prácticas docentes exitosas mediante la discusión y/o reflexión. (Toribio & Guerrero, 2017, p.49). Respecto de la dimensión MAE, la categoría identificada es monitoreo y acompañamiento pedagógico y las subcategorías resultaron de la siguiente relación: de la pregunta ¿considera que el monitoreo y acompañamiento pedagógico que recibe en la institución educativa es suficiente?, la subcategoría frecuencia aceptable del monitoreo y acompañamiento pedagógico; de ¿cuán útil le ha resultado la retroalimentación que ha recibido, luego de ser observada en su desempeño en el aula?, la subcategoría mejora de la práctica pedagógica; y de ¿considera que el acompañamiento pedagógico es relevante para mejorar los logros de aprendizaje de sus estudiantes?, la subcategoría mejora de los aprendizajes. Las subcategorías mencionadas son, efectivamente, conceptos relacionados a los procesos de monitoreo de la práctica docente y el acompañamiento requerido para superar las dificultades o limitaciones detectadas. El hecho de que los docentes los mencionen implica que los conocen y conocen de su finalidad. Pero, no obstante, es necesario, seguir empoderándolos en las ventajas del MAE, ya que, si cada docente reconoce la oportunidad de mejora de su práctica pedagógica vía los procesos del MAE, cada vez más se superará la resistencia a ellos y tales formarán parte de la cultura de mejora en la IE. Por otro lado, es necesario tener en cuenta que involucrar a los docentes para que de manera conjunta identifiquen sus fortalezas y debilidades como equipo docente, hará posible involucrarlos también, para buscar formas colectivas de mejora de sus prácticas, a través del apoyo mutuo, la colaboración y/o el intercambio profesional (Toribio & Guerrero, 2017). En cuanto a la mejora de los aprendizajes, no obstante reconocerla como un anhelo, pues, es una de las propuestas de la visión de calidad educativa de la 11.

(12) institución educativa, es necesario sentir compromiso ideológico para su construcción, lo cual requiere definir con claridad la filosofía y metas del cambio, lo mismo que los valores y modos de actuar al interior de la institución educativa, tal como lo plantea Malpica (2011). Es necesario, por tanto, la reflexión deliberada y fundamentada sobre qué cambiar, en qué dirección y para qué, teniendo en cuenta la mejora continua de la coherencia que debe existir entre: las finalidades del aprendizaje, lo que se hace en todas las aulas y la institución educativa por conseguir dichas finalidades y los resultados de aprendizaje que finalmente adquieren los estudiantes. La calidad educativa entendida así tiene su eje y su objeto de estudio en el estudiante y su aprendizaje. Y para ello, el rol del docente es fundamental. Malpica califica a los docentes como protagonistas de la calidad educativa y la excelencia, las cuales, afirma, parten del aula a la organización. En lo referido a la dimensión de convivencia escolar, la categoría identificada es relaciones interpersonales entre docentes y las subcategorías son dos: conflictos y convivencia escolar y aprendizaje. Tales resultaron luego de analizar las respuestas a las preguntas “Desde su perspectiva, ¿cómo son las relaciones interpersonales entre los docentes de su área en la IE? y “¿cree Ud. que las malas relaciones interpersonales entre docentes influya en el aprendizaje de las estudiantes en la IE?”, respectivamente. Ambas sintetizan la apreciación de los docentes respecto al malestar suscitado por la resistencia de ciertos docentes a integrarse en el trabajo colegiado, debido a situaciones de conflictos no resueltos, egoísmos y falta de comunicación asertiva, sobre todo, entre docentes de la misma área; lo cual perturba la planificación curricular colectiva y la socialización de estrategias y prácticas docentes exitosas, incluyendo el uso de estrategias didácticas activas. Mejorar las relaciones interpersonales entre los docentes de la misma área implica entender que, como lo dice Bolaños (2015), en todas las instituciones y más en las educativas los conflictos por diferentes intereses son inevitables y en distintas magnitudes,. pueden. llegar. a. destruir,. considerablemente,. las. relaciones. interpersonales así como las metas por alcanzar. Pero, León Garrido (2016), resalta que la buena gestión de los conflictos puede convertirse en un motor de cambio para la organización y en una oportunidad de mejora. Es necesario para ello reconocer las fuentes del conflicto. Bolaños las reconoce en los cambios organizacionales, conjunto de valores distintos, amenazas al estatus, falta de confianza, choque de personalidades. Respecto del egoísmo profesional, Malpica (2013), lo identifica como el reto más importante que hay que superar para la implementación de estrategias comunes que permitan mejorar lo que se hace en las aulas. 12.

(13) Si bien es cierto, los docentes no describen sus relaciones interpersonales como causal de la buena o mala convivencia escolar, sí reconocen que pueden estar influyendo, de alguna manera, en los procesos de enseñanza aprendizaje en la institución educativa. Al respecto, en la página web Educarchile se expresa que mientras más organizado sea el entorno, con modos de relacionarse colaborativos y respetuosos, entre otros factores, más favorable será el ambiente para enseñar y para aprender.. 13.

(14) Alternativas de solución del problema identificado Teniendo en cuenta las variables mediadoras del cambio propuestas por Leithwood (2009); es decir, las motivaciones, las condiciones y las capacidades; motivaciones que, el caso del Juan XXIII, se resumen en la convicción del directivo acerca del derecho a calidad educativa en las instituciones públicas; las condiciones del entorno laboral y el contexto de la IE, y las capacidades con que se cuenta a nivel organizacional; las alternativas de solución al problema, propuestas en el presente plan de acción, en el marco de las dimensiones establecidas y considerando atenuar las causas identificadas y sus factores asociados, están definidas por las siguientes acciones: En gestión curricular, se pretende revertir la causa de escasa capacitación para la. aplicación. de. estrategias. didácticas. activas,. organizando. círculos. de. interaprendizaje docente por áreas, en los que los docentes fortaleza en tal aplicación, puedan socializar sus experiencias a fin de ser incorporadas en las sesiones de aprendizaje, en el marco de las orientaciones pedagógicas del Currículo Nacional de la Educación Básica. Asimismo, estos docentes pueden ser acompañantes pares de los docentes que tengan dificultades. También, será muy útil que los docentes cuenten con información cercana sobre las estrategias didácticas activas y para ello se puede organizar una caja de herramientas virtual con información relevante sobre estrategias didácticas activas y conceptos relacionados, los cuales se socializarán con los docentes vía sus correos virtuales y/o redes sociales como el whatsApp. Para la identificación de los docentes fortaleza, es clave el monitoreo y acompañamiento pedagógico vía las visitas al aula, donde será posible apreciar el desempeño de estos docentes y la efectividad de su práctica en los logros de aprendizaje de las estudiantes. Es necesario, asimismo, conocer su disposición para apoyar la mejora continua de la práctica pedagógica en la institución educativa o, en todo caso, animarlos a involucrarse en ella. En cuanto al limitado monitoreo y acompañamiento a la práctica pedagógica, causa de la problemática en la dimensión MAE, se puede abordar promoviendo estrategias variadas y no exclusivamente las visitas al aula a cargo del directivo. Estas estrategias pueden ser: la autoevaluación con la autovaloración en la ficha de monitoreo oficial, a posteriori de la sesión de aprendizaje o la observación de la sesión grabada; el monitoreo entre pares afines, de preferencia entre un docente fortaleza y uno con aspectos a mejorar; organizar pasantías a otras instituciones educativas para apreciar la practica pedagógica de expertos; recurrir a la comunicación virtual para brindar acompañamiento en torno a ciertos procesos de la sesión de aprendizaje y estrategias didácticas favorables al aprendizaje significativo. 14.

(15) Al respecto, teniendo en cuenta que en la institución educativa, los procesos de MAE no forman parte de la cultura de mejora continua, debido a que recién empezaron a implementarse con la nueva gestión en el 2015 y aún, a la fecha, hay cierta resistencia, la autoevaluación de su sesión grabada, puede resultar una alternativa que los docentes consideren menos invasiva a su quehacer pedagógico; pero les permita la apreciación de su desempeño y los mueva a la reflexión personal sobre sus fortalezas y debilidades, en un primer momento, y en círculos de interaprendizaje luego; en cuyos espacios, puede recibir el acompañamiento necesario desde la experiencia pedagógica de sus pares. En la dimensión convivencia escolar, la causa asociada se refiere a la dificultad para gestionar las malas relaciones interpersonales entre docentes de la misma área, por lo que abordarla implica que el directivo se involucre en la identificación de los conflictos no resueltos entre los docentes y sus probables motivaciones; coordinar la intervención de profesionales expertos en la resolución de conflictos, tanto al interior de la institución educativa como en entidades externas; los que también pueden llevar adelante. talleres. de. desarrollo/fortalecimiento. sensibilización de. habilidades. para. la. convivencia. interpersonales.. armoniosa. Asimismo,. y. promover. actividades de integración y recreativas, para todos los integrantes de la comunidad docente a fin de fortalecer vínculos amicales, mejorar la comunicación y brindar mayores oportunidades para interrelacionarse. Cabe señalar que, estas propuestas, en especial, requieren del fortalecimiento del liderazgo directivo como eje de unidad y compromiso con la IE, evitando ser absorbido por determinados grupos de docentes que buscan imponerse a otros ganando la cercanía del directivo. Al respecto, Day et al. (2010), citado por Murillo et al. (2013: 29) propone como una de las ocho dimensiones para un liderazgo exitoso, la capacidad para construir relaciones dentro de la comunidad escolar, desarrollando y manteniendo relaciones positivas con todo el personal, a la par de preocupación por su bienestar profesional y personal. En resumen, este conjunto de acciones han sido propuestas teniendo en cuenta las fortalezas y/o el contexto de la IE Juan XXIII. A saber, en gestión escolar; se cuenta con docentes de experiencia, con especializaciones y maestrías, empoderados en la propuesta constructivista de la práctica pedagógica que pueden liderar los círculos de interaprendizaje. En cuanto al MAE, la numerosa plana docente, hace una carga extenuante si se deja sólo a la responsabilidad de la subdirección pedagógica, por lo que se hace pertinente promover otras estrategias que involucren más directamente a los docentes en estas acciones: la autoevaluación en base a la sesión de aprendizaje grabada y el acompañamiento entre pares o en círculos de 15.

(16) interaprendizaje. En cuanto a la convivencia escolar, en la institución educativa se cuenta con docentes que también son profesionales de la Psicología y/o expertos en técnicas de coaching que pueden asumir muy bien la dirección de los talleres de sensibilización para la mejora de las relaciones interpersonales entre docentes.. 16.

(17) Referentes conceptuales y de experiencias anteriores Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas. Frente a la problemática que se pretende abordar con el presente plan de acción, las alternativas priorizadas se fundamentan en la organización de círculos de interaprendizaje liderados por docentes fortaleza en la aplicación de estrategias didácticas activas; la implementación de un Plan de Monitoreo, Acompañamiento y Evaluación, que considere la autoevaluación como una de sus estrategias; y el desarrollo de talleres de sensibilización para mejorar las relaciones interpersonales entre docentes. Por tanto, los referentes conceptuales son los siguientes: Círculos de interaprendizaje. En Toribio & Guerrero (2017) se los define como espacios de intercambio de experiencias y aprendizajes entre docentes de la misma escuela o comunidad, en donde se abordan, grupalmente, temas de interés común sobre el trabajo pedagógico; se socializan y valoran prácticas docentes exitosas mediante la discusión y reflexión conjunta; se profundiza en determinadas estrategias pedagógicas; con un alto grado de participación de los asistentes. Docentes fortaleza. En las II.EE., sobre todo en aquellas que, como el Juan XXIII, cuentan con planas docentes numerosas, se puede distinguir docentes con prácticas pedagógicas destacadas que pueden ser tomadas como modelos a seguir. Estos docentes son los llamados “Docentes Fortaleza”. En la página web de la DRELM (Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana, se los define como. docentes con vocación de. servicio, conocimientos y experiencia técnico pedagógica destacada que contribuyen en el fortalecimiento de capacidades de otros docentes de su misma institución educativa o comunidad. En la misma página web, se mencionan las siguientes características para el perfil de un docente fortaleza: . Manejo disciplinar..  Habilidades comunicativas.. . Vocación de servicio..  Capacidad de trabajo en equipo.. . Investigador e innovador..  Liderazgo.. . Responsabilidad.  Compromiso con la calidad de los aprendizajes. Estrategias didácticas activas.. 17.

(18) Las estrategias didácticas activas se definen como el conjunto de procedimientos didácticos centrados en el estudiante, en el marco del modelo pedagógico constructivista e interestructurante orientado hacia la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes. Con ellas se propone el planteamiento de un proceso donde el estudiante pueda ser protagonista y hacedor de sus aprendizajes. Trabajar con didácticas activas implica cambiar la rutina y la magistralidad como único proceso de interacción entre aprendices, docentes, ambientes de aprendizaje y contexto en general. En tal sentido, es importante tener en cuenta que las estrategias didácticas activas apuntan a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo. (Velasco y Mosquera, s.f.,p.3) Son consideradas estrategias didácticas activas las siguientes: . Método de preguntas. . Método de proyectos. . Panel de discusión. . ABP. . Simulación y juego. . Enseñanza problemática. . Lluvia de ideas. . Lección dialogada. . Método de casos. . Seminario investigativo. . Exposición. . Demostraciones. . Juego de roles. . Ejercicios prácticos. En todas ellas, el estilo personal del instructor es determinante: Debe demostrar: dominio, influencia, constancia y cumplimiento. Autoevaluación. La autoevaluación es un modelo complementario de la evaluación del desempeño docente que se asienta en la idea de que la reflexión del docente sobre su propia actividad, le permitirá una mejora en su desempeño. “La autoevaluación permite conocer la percepción del profesor sobre su propia práctica, su postura dentro de la disciplina que ejerce, las dificultades que encuentra en su tarea, las metas que pretende alcanzar, entre otras cuestiones.” Allí estriba su ventaja, pues, aporta información que no es posible observar con otros modelos ya que “los docentes son los mejores jueces de su desempeño”. (Toribio & Guerrero, 2017, p.61) Aportes de experiencias realizadas sobre el tema. La experiencia de círculos de interaprendizaje como estrategia de formación continua para docentes muestra ser exitosa, tal como se aprecia en la experiencia de un grupo de profesores del distrito de Independencia. He aquí su testimonio: “El Círculo es una estrategia de formación constante, porque permite que los maestros y maestras. 18.

(19) compartan enseñando y aprendiendo de sus propias experiencias y otras, con lo que se convierte en un círculo de constante aprendizaje.” Título de la experiencia: Autoformación en el Círculo de Interaprendizaje Fuente: Publicación en Pensamiento Pedagógico deTarea.org.pe Autores: Natalia Acuña Damiano y Félix Ataucure Condo, docentes de educación primaria y educación secundaria, IE 3052, distrito de Independencia. Lugar y año: Distrito de Independencia, Lima, Perú, 2008. Objetivo general: Desarrollar proyectos productivos y educativos que fortalecen su identidad y la de sus estudiantes, a través de la recuperación de la cultura local. Resultados y conclusiones: El Círculo ha logrado establecer alianzas con varias instituciones educativas y culturales con la finalidad de difundir y revalorar la historia del distrito con los estudiantes y comunidad. Así, reciben el aporte de otros profesionales afines a la educación, la identidad y la cultura como antropólogos, sociólogos e historiadores que enriquecen su aprendizaje y a través de ellos, el de sus estudiantes. Con profesionales invitados han desarrollado diversos talleres y cursos para otros docentes como proyección a la comunidad, en los que su aprendizaje profesional se va fortaleciendo. Recurriendo a la investigación bibliográfica y la orientación de expertos han publicado el libro “Fortaleciendo nuestra identidad: aportes para conocer la historia del distrito de Independencia en el contexto de Lima Norte.” En conclusión: Los maestros y maestras participantes en el círculo aprenden y comparten experiencias educativas de identidad y cultura, y eso se replica en sus prácticas pedagógicas.. 19.

(20) Propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas. La presente matriz tiene como precedente a la matriz de coherencia del plan de acción; en ese sentido presenta el objetivo que se pretende alcanzar a través de los objetivos específicos, alineados a las dimensiones, acciones y metas previstas para concretizar la alternativa de solución. Problema: Inadecuada gestión de soporte docente para la aplicación de estrategias didácticas activas en la institución educativa Juan XXIII de la ciudad de Cajamarca. Objetivo Objetivos Dime Alternativa de General Específicos nsion solución Acciones Metas es Mejorar la Establecer Gesti Para gestionar A1. Identificar docentes fortaleza 100 % de docentes fortaleza gestión de mayores ón la aplicación en uso de estrategias didácticas en uso de EDA identificados. soporte mecanis escol de estrategias activa (EDA) docente mos de ar didácticas A2. Entrevistas con docentes 80 % de docentes fortaleza para la capacita activas se fortaleza a fin de comprome comprometidos en liderar CI. aplicación ción para la propone terlos para liderar círculos de de aplicación organizar interaprendizaje (CI). estrategias efectiva de círculos de A3. Organizar CI con 90% de docentes organizados didácticas estrategias interaprendizaj participación de docentes de IE en CI. activas en la didácticas e A4. Socialización de EDA de 100 % de cumplimiento de la institución activas en para socializar docentes fortaleza en los CI. socialización de EDA de educativa las sesiones experiencias docentes fortaleza. Juan XXIII de exitosas de A5. Planificación de SA con 100% de docentes del CI de la ciudad aprendizaje docentes estrategias didácticas activas. planifican sus SA de (SA) fortaleza en la considerando EDA. Cajamarca, aplicación de Incremen MAE B1. Implementar un equipo para 100 % de adquisición estrategias tar el filmar las SA de los docentes a didácticas monitoreo fin de mejorar la práctica activas; así y como propiciar pedagógica. acompaña B2. Consensuar y socializar 100 % de docentes reciben la miento ficha de monitoreo para la ficha de monitoreo en autoevaluación pedagógi familiarizarse con ella y poder físico y virtual. y el co. acompañamient autoevaluarse. 100% de docentes son o entre pares a B3. Elaborar cronograma del plan de monitoreo para la considerados en el través de autoevaluación. cronograma. talleres de sensibilización B4. Ejecutar la auto filmación de 90% de docentes se autoevalúan. que mejoren las las SA. B5. Socializar la autoevaluación 70 % de docentes que se relaciones autoevalúan socializan su interpersonales en un CI para recibir experiencia en los CI. entre docentes acompañamiento. Mejorar la Convi y comunidad C1. Coordinar con profesionales 100 % de docentes con gestión de venci de la IE y externos para especialización en psicología educativa. las a desarrollar talleres de y coaching comprometidos relaciones escol estrategias a fin de mejorar para desarrollar talleres de interperson ar relaciones interpersonales entre sensibilización con el apoyo ales entre docentes. de profesionales externos. docentes C2. Elaborar cronograma de 100 % de cronograma talleres elaborado. C3. Desarrollar talleres 100 % de talleres programados. desarrollados C4. Evaluar los logros obtenidos 90% de docentes con mayor disposición para mejorar las relaciones interpersonales..

(21) Matriz de la Implementación de Plan de Acción: cronograma, responsables y recursos humanos. Objetivos Específicos. Establecer mayores mecanismos de capacitación para la aplicación efectiva de estrategias didácticas activas en las sesiones de aprendizaje (SA). Incremen tar el monitoreo y acompañamiento pedagógico.. Acciones organizadas según dimensión A1. Identificar docentes fortaleza en uso de estrategias didácticas activas (EDA) A2. Entrevistas con docentes fortaleza a fin de comprometerlos para liderar círculos de interaprendizaje (CI). A3. Organizar CI con participación de docentes de la IE. A4. Socialización de EDA de docentes fortaleza en los CI. A5. Planificación de SA con estrategias didácticas activas en los CI. B1. Implementar un equipo para filmar las SA de los docentes a fin de mejorar la práctica pedagógica. B2. Consensuar y socializar ficha de monitoreo para familiarizarse con ella y poder autoevaluarse. B3. Elaborar cronograma del plan de monitoreo para la autoevaluación. B4. Ejecutar la auto filmación de las SA B5. Socializar la autoevaluación en un CI para recibir acompañamiento. Metas. Respon sables. Recursos Humanos / materiales Programaciones curriculares, fichas de monitoreo, conclusiones del acompañamiento. Cronograma (meses) A M J J A. 100 % de docentes fortaleza en uso de EDA identificados.. SDGP. 80 % de docentes fortaleza comprometidos en liderar CI.. SDGP. Guía de entrevista. Cuaderno de campo.. 90% de docentes organizados en CI.. SDGP Coordin adores de área Docentes fortaleza. Papel Listas de docentes por área. x. Papelotes Plumones Cartulinas USBs, proyector. x. Docentes Docentes fortaleza SDGP SDAA. Papel Laptop Proyector. x. x. Cámara filmadora Trípode USBs. x. 100 % de docentes reciben la ficha de monitoreo en físico y virtual.. SDGP SDAA Docentes. Fichas de monitoreo Correos virtuales. x. 100% de docentes son considerados en el cronograma. SDGP Coordina dores de áreas. Laptop, impresora Papel, horarios, lista de secciones, lista de docentes. x. 90% de docentes se autoevalúan 70 % de docentes que se autoevalúan socializan su experiencia en los CI.. Docentes. Equipo de filmación. x. x. Docentes. USBs. x. x. 100 % de cumplimiento de la socialización de EDA de docentes fortaleza. 100% de docentes del CI planifican sus SA considerando EDA. 100 % de adquisición.. x. x. Cuaderno de Campo. En esta matriz se aprecia con mayor detalle la planificación de las acciones y sus metas con la asignación de responsables, recursos y plazos específicos para alcanzar los objetivos específicos del plan de acción.. x.

(22) Mejorar la gestión de relaciones interperso nales entre docentes. C1. Elaborar agenda de profesionales de la IE y externos para desarrollar ciclo de talleres.. 100 % de docentes con especialización en psicología y coaching, comprometidos para desarrollar talleres de sensibilización con el apoyo de profesionales externos. 100 % de cronograma elaborado.. SDGP. Agenda. C2. Elaborar cronograma de talleres y socializar en la comunidad docente. C3. Desarrollar talleres 100 % de talleres programados. desarrollados.. SDGP Papel Equipo de Laptop profesionales Proyector sensibilizadores. C4. Evaluar logros.. SDGP Docentes. 90% de docentes con mayor disposición para mejorar las relaciones interpersonales. Expertos SDGP SDAA. Laptop Proyector Papel, cartulinas, plumones. Papel Cuaderno de campo. x. x. x. x. x. X. 22.

(23) Presupuesto. En esta matriz se presenta la especificación de las fuentes de financiamiento y los costos de los recursos materiales necesarios a fin de ejecutar las acciones propuestas para alcanzar la solución de la problemática. Acciones. Recursos. A1. Identificar docentes fortaleza en uso deProgramaciones curriculares, estrategias didácticas activas. fichas de monitoreo, conclusiones del acompañamiento A2. Entrevistas con docentes fortaleza a fin deGuía de entrevista. comprometerlos para liderar círculos deCuaderno de campo. interaprendizaje. A2. Organizar círculos de interaprendizaje. Papel Listas de docentes por área A3. Socialización de estrategias didácticas Papelotes, plumones activas de docentes fortaleza en los CI Cartulinas, USBs, proyector A4. Planificación de SA con estrategiasPapel, laptop didácticas activas en los CI. Proyector B1. Implementar un equipo para filmar las SACámara filmadora de los docentes a fin de mejorar la prácticaTrípode pedagógica. USBs B2. Socializar ficha de monitoreo paraFichas de monitoreo familiarizarse con ella y poder autoevaluarse. Correos virtuales B3. Elaborar cronograma del plan deLaptop, papel, horarios, lista monitoreo para la autoevaluación. de secciones, lista de docente B4. Ejecutar la auto filmación de las SA Equipo de filmación. Fuente de financiamiento Recursos propios. Recursos propios. Costo S/. 05.00. 10.00. Recursos propios. 01.00. Recursos propios. 1550.00. Recursos propios. 1900.00. APAFA. 1500.00. Recursos propios. 03.00. Recursos propios. 900.00. APAFA. USBs, cuaderno de campo B5. Socializar la autoevaluación en un círculo de interaprendizaje para recibir acompañamiento C1. Elaborar agenda de profesionales de Agenda la IE y externos para desarrollar ciclo de talleres. C2. Elaborar cronograma de talleres yPapel, laptop, proyector socializar en la comunidad docente.. Recursos propios. Recursos propios. 12.00. C3. Desarrollar talleres programados.. Recursos propios. 05.00. C4. Evaluar logros.. Laptop, proyector Papel, cartulinas, plumones. Papel, cuaderno de campo TOTAL. Recursos propios. Recursos propios. 25.OO. 01.00. 02.00 5914.00. 23.

(24) Matriz del monitoreo y evaluación. A fin de evidenciar el nivel de logro de las acciones propuestas, se considerará la siguiente matriz, para consignar las evidencias y sus responsables, lo mismo que la periodicidad del seguimiento, los aportes y/o dificultades encontradas y las propuestas de mejora de las acciones. ACCIONES ORGANIZADAS SEGÚN DIMENSIÓN. NIVEL DE LOGRO DE LAS ACCIONES (0 – 5). FUENTE DE VERIFICACION (evidencias que sustentan el nivel de logro). RESPONSAB LES. PERIO DICIDA D. APORTES Y/O DIFICULTADE S SEGÚN EL NIVEL DE LOGRO. REORMULA R ACCIONES PARA MEJORAR NIVEL DE LOGRO. A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2 C3. C4. NIVEL DE LOGRO DE LA ACCIÓN. CRITERIOS. 0. No implementada (requiere justificación). 1. Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación). 2. Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación). 3. Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado). 4. Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado). 5. Implementada (completamente ejecutada). Fuente: Tercer fascículo, módulo plan de acción y buena práctica. (2017, p.28). 24.

(25) Conclusión. Como resultado de este trabajo académico se concluye que al implementar este plan de acción se dará solución al problema priorizado de inadecuada gestión de soporte docente para la aplicación de estrategias didácticas activas en la institución educativa Juan XXIII de la ciudad de Cajamarca, el cual se caracteriza por ciertas limitaciones de los docentes para la aplicación de estrategias didácticas activas en sus sesiones de aprendizaje, no obstante conocerlas y reconocer que ellas favorecen la participación de las estudiantes en las actividades pedagógicas generándose. mayores. oportunidades. de. aprendizajes. significativos.. Estas. limitaciones estarían directamente relacionadas con la escasa capacitación que reciben para la aplicación de dichas estrategias, el limitado monitoreo y acompañamiento pedagógico en la institución educativa y las dificultados de la gestión directiva para abordar las malas relaciones interpersonales entre docentes, sobre todo, de la misma área; por lo que, aún hay preferencia por la práctica pedagógica tradicional, con la exposición magistral como principal estrategia de enseñanza aprendizaje. Ante esta problemática, la propuesta del presente plan de acción está basada en la organización de círculos de interaprendizaje docente donde se socialicen las experiencias exitosas de docentes fortaleza en el uso de estrategias didácticas activas. A la par, incrementar los procesos de MAE, con estrategias de autoevaluación de sesiones grabadas, que ofrezcan la oportunidad de reflexión para la mejora continua de la práctica pedagógica, desde la identificación y reflexión de las propias fortalezas y debilidades, con el objetivo de alcanzar la calidad educativa que propone la visión de la institución educativa. Asimismo, mejorar la gestión de las relaciones interpersonales entre docentes mediante talleres de sensibilización que permitan reconocer, con sinceridad, los diversos conflictos que han provocado un cierto distanciamiento de los docentes al interior de las áreas, teniendo en cuenta que, una buena gestión de los conflictos se constituye en una oportunidad de mejora.. 25.

(26) Referencias. Acuña, N., & Ataucure, F. (2011). Autoformación en el círculo de interaprendizaje. Tarea, 54-57. Anderson, S. (2010). Liderazgo Directivo: Claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas, 34-52. Azzerboni, H. y. (2010). El acompañamiento Pedagógico. Bolaños, J. (2015). Relaciones interpersonales docentes y manejo de conflictos administrativos educativos. Quetzaltenango, Guatemala. Bolívar, A., López, J., & Murillo, F. (2013). Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisión de líneas de investigación. Fuentes, 15-60. Cano, A., Castro, D., Musto, L., & Sarachu, G. (2009). Apuntes para pensar, la Praxis del Monitoreo Padagógico y el Rol del Docente Orientador. Recuperado el 23 de Noviembre de 2014 Cortés Maturana, M. V. (2011). Espacios de reflexión pedagógica. En M. V. Cortés Maturana, Espacios de reflexión pedagógica (pág. 11). Chile. Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana. (2018). Soy docente fortaleza. Obtenido de http://www.drelm.gob.pe/drelm/soy-docente-fortaleza/. Educarchile. (2017). La convivencia escolar en el enfoque del ministerio. Obtenido de http://m.educarchile.cl/portal/mobile/articulo.xhtml?id=224497. Esteban Hernández, L. E. (2009). El trabajo colegiado como estrategia para el desarrollo de actividades escolares. En L. E. Esteban Hernández, El trabajo colegiado como estrategia para el desarrollo de actividades escolares (pág. 10). Mexico: Secud. Estrada, L. (30 de Julio de 2013). Importancia del desempeño docente. Univeridad de carabobo, Filosofia. Venezuela: Universidad de Carabobo. Obtenido de https://es.scribd.com/.../IMPORTANCIA-DEL-DESEMPENO-DOCENTE Flores Ibarra, F. (2010). Conviviendo mejor en la escuela y el liceo. Maestrante, 23. Leithwood, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la Investigación. Chile: Área de Educación Fundación Chile. León Garrido, C. A. (2016). La gestión del conflicto en las organizaciones complejas. Aldújar: Universidad Nacional de Andalucía. Maggioli, G. D. (s.f.). Círculos de Interaprendizaje. Centro Ludus, 02. Malpica, F. (2011). ¿Qué impide a la calidad llegar al aula? Carencias de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia en su aplicación al sector educativo y formativo. Aula de Innovación Educativa N° 198, 17-20. Malpica, F. (2013). 8 ideas clave. Calidad de la práctica educativa. Barcelona: Grao. Ministerio de Educación. (2014). Fascículo de Gestión escolar centrada en los aprendizajes. Lima: Ministerio de Educación. 26.

(27) Ministerio de Educación. (2015). Marco del Buen Desempeño Directivo. Lima: Ministerio de Educación. Ministerio de Educación. (2016). Plan de acción y buena práctica para el fortalecimiento del liderazgo pedagógico. Módulo 6. Lima: Ministerio de Educación. Ministerio de Educación. (2016). Planificación escolar. La toma de decisiones informadas. Texto del módulo 2. Lima: Ministerio de Educación. Ministerio de Educación. (2017). Gestión curricular, comunidades de aprendizaje y liderazgo pedagógico. Texto del módulo 4. Lima: Ministerio de Educación. Ministerio de Educación. (2017). Participación y clima institucional para una organización escolar efectiva. Texto del módulo 3. Lima: Ministerio de Educacción. Oficina de SIAGIE de la IE Juan XXIII. (2015). Consolidado de resultados año 2015. Cajamarca. Oficina de SIAGIE de la IE Juan XXIII. (2016). Consolidado de resultados año 2016. Cajamarca. Robinson, V. (01 de Agosto de 2017). Las cinco dimensiones del Liderazgo Eficaz. Obtenido de Las cinco dimensiones del Liderazgo Eficaz: https://es.scribd.com/document/355227201/Las-Cinco-Dimensiones-DelLiderazgo-Eficaz# Rodriguez-Molina. (2011). Estrategia de acompañamiento pedagógico. Solaris. (2009). Fortaleciendo capacidades para la mejora de la práctica docente. Lima: Supergráfica EIRL. Tantaleán Odar, L. R., & Vargas, M. J. (2014). El monitoreo pedagógico en el dempeño profesional docente. The Monitoring. Toribio, V., & Guerrero, L. (2017). Texto del módulo 5. Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente. Lima: MINEDU. Torrecilla, J. M. (2017). Dirección para el cambio. Velasco, M., & Mosquera, F. (s.f.). Estrategias didácticas para el aprendizaje colaborativo. Obtenido de http://acreditacion.udistrital.edu.co/flexibilidad/estrategias_didacticas_aprendizaj e_colaborativo.pdf. Vezub, L. y. (2012). Acompañamiento pedagógico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles. Uruguay.. 27.

(28) Anexos Árbol de problemas. Sesiones de aprendizaje con estrategias didácticas rutinarias y tradicionales. Docentes con escasas oportunidades de análisis reflexivo sobre sus prácticas pedagógicas. Escasa capacitación para la aplicación de estrategias didácticas activas. Limitado monitoreo y acompañamiento a la práctica pedagógica. Escasa disposición para el trabajo colegiado. Dificultad para gestionar las malas relaciones interpersonales entre docentes. Fuente: Elaboración propia. Árbol de objetivos y resultados.. Sesiones de aprendizaje con estrategias didácticas activas. Establecer mayores mecanismos de capacitación para la aplicación efectiva de estrategias didácticas activas en las sesiones de aprendizaje. Docentes autocríticos comprometidos en la mejora continua de sus prácticas pedagógicas. Incrementar monitoreo y acompañamiento pedagógico.. Buena disposición para el trabajo colegiado. Mejorar la gestión de las relaciones interpersonales entre docentes.. Fuente: Elaboración propia. 28.

(29) Mapeo de los procesos que involucra sus alternativas. 4 4. 1. 10. 1. 5. 2. 3. 9. 7. 11. 8. 12. 6. Fuente: Adaptado del módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016). Evidencias fotográficas. Docentes de la institución educativa desarrollando la encuesta. 29.

(30) ENCUESTA A DOCENTES La presente encuesta tiene por finalidad recabar información sobre la percepción que tienen los docentes de la IE “Juan XXIII” de Cajamarca, acerca de la gestión de soporte que reciben a fin de planificar e implementar las medidas necesarias para la mejora continua de la práctica pedagógica. Instrucciones.- Marque con X dónde corresponda y argumente sus respuestas en los puntos suspensivos. 1. Para Ud. ¿qué son las estrategias didácticas activas? …………………………………………………………………………………………………………………………………. 2. ¿Aplica estrategias didácticas activas en sus sesiones de aprendizaje? SI …… ¿Cuáles? NO ……. ¿Por qué? ……………………………………………………………………………………………….………………………………… 3. ¿Cómo adquirir o fortalecer destreza en la aplicación de estrategias didácticas activas en el aula? …………………………………………………………………………………………………………………………… 4. ¿Qué opina sobre la eficacia del trabajo colaborativo en comunidades de aprendizaje para mejorar o fortalecer la práctica pedagógica? …………………………………………………………………………………………………………………………… 5. ¿Considera que el monitoreo y acompañamiento pedagógico que recibe en la institución educativa es suficiente? SI ….. NO …… ¿Por qué? ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 6. ¿Cuán útil le ha resultado la retroalimentación que ha recibido, luego de ser observada en su desempeño en el aula? …………………………………………………………………………………………………………………………………. 7. ¿Considera que el acompañamiento pedagógico es relevante para mejorar los logros de aprendizaje de sus estudiantes? SI ….. ¿Cómo? NO …… ¿Por qué? …………………………………………………………………………………………………………………………………. 8. Desde su perspectiva ¿Cómo son las relaciones interpersonales entre los docentes de su área en la IE? ¿Qué estrategias propone para mejorarlas o fortalecerlas? ………………………………………………………………………………………………………………………………… 9. ¿Cree Ud. que esta situación influya en el aprendizaje de las estudiantes en la IE? ………………………………………………………………………………………………………………………………. ¡Gracias por su colaboración!. C/06/09/2018 30.

(31) Fuente: Elaboración propia. CUADRO DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS 1.. Para Ud. ¿qué son las estrategias didácticas activas? INFORMANTES DOCENTE 1 DOCENTE 2 DOCENTE 3 DOCENTE 4 DOCENTE 5. 2.. DOCENTE 2 DOCENTE 3. DOCENTE 4 DOCENTE 5. CATEGORÍA Estrategias didácticas. RESPUESTAS Si/preguntas, métodos de casos, exposición, panel de discusión, ABP Si/producción de textos Si/descubrimiento guiado, análisis de casos, juego de roles, trabajo colaborativo, trabajo cooperativo, trabajo en equipo, rompecabezas, resolución de problemas, juegos motrices Si/participaciones individuales, lectura expresiva Si/material concreto, multimedia. SUBCATEGORIAS Estrategias didácticas activas. CATEGORÍA Estrategias Didácticas. ¿Cómo adquirir o fortalecer destreza en la aplicación de estrategias didácticas activas en el aula? INFORMANTES DOCENTE 1. DOCENTE 2 DOCENTE 3 DOCENTE 4 DOCENTE 5 4.. SUBCATEGORIAS Participación de estudiantes. ¿Aplica estrategias didácticas activas en sus sesiones de aprendizaje? SI …… ¿Cuáles? NO ……. ¿Por qué? INFORMANTES DOCENTE 1. 3.. RESPUESTAS Fomentan actividad de estudiantes Hay bastante participación de las alumnas Son dinámicas Con ellas se logra mayor participación de estudiantes Todas las formas de enseñar en base a la participación activa de las estudiantes. RESPUESTAS A través del trabajo colegiado, círculo de interaprendizaje , jornadas de reflexión, trabajo especializado en cada área con la participación de expertos Ambiente un poco más adecuado Compartiendo información Reuniones de docentes Talleres. SUBCATEGORIAS Círculos de interaprendizaje. CATEGORÍA Estrategias Didácticas Activas. ¿Qué opina sobre la eficacia del trabajo colaborativo como estrategia para aprender tanto estudiantes como docentes? INFORMANTES RESPUESTAS SUBCATEGORÍAS CATEGORÍAS DOCENTE 1 Buena oportunidad para aprender Aprendizaje Estrategias de los demás colaborativo didácticas DOCENTE 2 Aun no se logra en la I.E DOCENTE 3 Permite a los docentes y estudiantes ampliar sus horizontes de conocimiento, complementariedad DOCENTE 4 Mejora y contribuye o fortalece nuestros aprendizajes DOCENTE 5 Mejores espacios para compartir. 31.

(32) 5.. experiencias. ¿Considera que el monitoreo y acompañamiento pedagógico que recibe en la institución educativa es suficiente? SI ….. NO …… ¿Por qué?. INFORMANTES Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Docente 5. RESPUESTAS Si, de manera gradual Si, de lo bueno poco Insuficiente apoyo Sí, permite mejorar Sí, fortalece nuestra actividad. SUBCATEGORÍAS Frecuencia aceptable del monitoreo y acompañamiento pedagógico. Categoría Monitoreo y acompañamiento pedagógico. 6.. ¿Cuán útil le ha resultado la retroalimentación que ha recibido, luego de ser observada en su desempeño en el aula? INFORMANTES RESPUESTAS SUBCATEGORÍAS CATEGORÍA DOCENTE 1 Mejorar mi práctica pedagógica Mejora de práctica Monitoreo y pedagógica acompañamiento DOCENTE 2 Mejorar el manejo de los procesos pedagógico pedagógicos y didácticos DOCENTE 3 Realizar adecuaciones pedagógicas DOCENTE 4 Hacer ver errores cometidos en una sesión de aprendizaje DOCENTE 5 Para mejorar en la elaboración de las sesiones. 7.. ¿Considera que el acompañamiento pedagógico es relevante para mejorar los logros de aprendizaje de sus estudiantes? SI ….. ¿Cómo? NO …… ¿Por qué? INFORMANTES RESPUESTAS SUBCATEGORÍAS CATEGORÍA DOCENTE 1 Si/mejorar nuestras sesiones de Mejora de Monitoreo y aprendizaje aprendizajes acompañamiento pedagógico DOCENTE 2 Si/mejorar el proceso de aprendizaje DOCENTE 3 Si/mejorar los aprendizajes de las estudiantes DOCENTE 4 Si/mejora la calidad educativa en beneficio de las estudiantes DOCENTE 5 Si/para cumplir y planificar la tarea educativa. 8.. Desde su perspectiva ¿Cómo son las relaciones interpersonales entre los docentes de su área en la IE? ¿Qué estrategias propone para mejorarlas o fortalecerlas?. INFORMANTES DOCENTE 1. DOCENTE 2. DOCENTE 3. DOCENTE 4. DOCENTE 5. RESPUESTAS Están rotas/falta integración, mala labor de coordinador/debe involucrase con su equipo de trabajo No son las esperadas, 25% genera malestar con los demás /debe intervenir el equipo directivo/desarrollar estrategias de coach No hay acercamiento de todos los docentes del área/responden a intereses personales/no se aprecia el saber escuchar las ideas de todos Es un poco complicado/cada quien tiene sus propias convicciones/más comunicación indiferentes e intolerantes/reorganización de IE. SUBCATEGORÍAS Conflictos. CATEGORÍAS Relaciones Interpersonales. 32.

(33) 9.. ¿Cree Ud. que las malas relaciones interpersonales entre docentes influya en el aprendizaje de las estudiantes en la IE? INFORMANTES DOCENTE 1 DOCENTE 2. DOCENTE 3 DOCENTE 4. DOCENTE 5. RESPUESTAS No Si/porque todos los estudiantes tendrían las mismas oportunidades de recibir los conocimientos No influye porque es situación de cada docente Si/ si no hay buena coordinación para planificar cada docente camina sin brújula y las estudiantes se perjudican Si/ porque somos ejemplo para las estudiantes. SUBCATEGORÍAS Convivencia escolar y aprendizaje. CATEGORÍA Relaciones interpersonales. Fuente: Elaboración propia. 33.

(34)