ESTUDIO DE CONDUCTAS, CLIMA ESCOLAR Y CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE CANTABRIA

(1)

ESTUDIO DE CONDUCTAS, CLIMA ESCOLAR Y

CONVIVENCIA

EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

DE CANTABRIA

(2)

Edita: Consejería de Educación de Cantabria D. Legal: SA-XXXX-2006

(3)

ÍNDICE

PRESENTACIÓN ... 5

1 INTRODUCCIÓN ... 7

2 OBJETIVOS ... 11

3 METODOLOGÍA ... 13

Diseño muestral ... 17

Trabajo de campo ... 22

4 ANÁLISIS DE DATOS ... 23

(Infantil 5 años, 1º, 2º y 3º de Primaria) ... 23

Síntesis de resultados ... 46

(4º, 5º y 6º de Primaria) ... 49

(ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos) ... 81

(Docentes de Primaria y Secundaria) ... 133

Síntesis de resultados 5 CONCLUSIONES ... 163

6 BIBLIOGRAFÍA ... 169

7 ANEXOS ... 173

Anexo I Tablas ... 175

Anexo II Cuestionarios ... 216

(4)

(5)

PRESENTACIÓN

Xer in ulput augait num vulla conse tio coreraestie dolor sequat vel esectet ullandiamet loreratuer irit ulput nullum dipit, quat, velit vel doloreriure do od molorperat, vel deliquisim vent do dolore min hent numsandre dolum veros ercip exerostrud tionsequat utet, veliqui tis non ulla feum vel ulla faccum quam, quametu eriusto con vulput ipisl iurerit et, vel eugiat acing ea feugait velismo lorperos dolutpat, vero dolortinit vel iriliquat vulla commodio con velenim nos nit luptat nos amet la feugiat.

Isisl esseniam velit autat lobore dolore eugait prat ecte dip ea con velestrud et incidunt etueriu scillum sandio commodolor aliscin ciduis nim qui tio odolor sed tat, volore vullan utating ero do ectetuercip et pratuer si enim dio commod elisl ute digna facilit amcommy niam il ulla alis alit niat landre vulla feugait, quat. Giamconse faci blaoreet, quat. Olorem enibh ex et, consequ ismodolor ip er augue mag- nisis elisim vel duisit dignisis nos ea facipisi.

Tion henisis nonsed eniat, quismodigna amconsequat. Duisit vent inci ea conulluptat. Bor sed eum eniatio doloborper sequat in ver si estrud dolore eumsan eugait, vent amcon ulputpat ad eugue consed mod ting enibh eu feu feum vel ecte mincillamet dipsusciduis num aliquam velent dolobortionEx estrud ex eum zzrilisi bla acipis exerci tation el il enit, sis acin eugueratum nostie facinibh ea cons dolorerat, con hendrer secte duisit, susto odoluptatum irilla alit ad dui er ip eugait adit nos nulputUnt dipit velesto dolutat il ulput dio consequat. Ullamco nsenit ad min ut acil dolortinibh eu facillummy niam iusciliquat ute feugiamet alit la commy nis enisi. Ut ipis adiamet dolore doloboreet wis et irit, veliquis at ut vero od euisi blaor sum in velesto commy nons nullamc onsequam, si blaorem illumsan er iriliquis atinRud euis num do odolobo reraesed dolorerilis am dunt wissed magna core do odo od magna facillu tpatetu msandia mconsequatum ip ea cortio duisism odolorerit ad ming ex er susci blan eraesequam eummodo cor in essequis am, sum niam irilit nummodipsum vel endre magnis diatuerit loborem eraessi bla adion utpat ilit in exerillan henis autet enisi.

Borperiu scipismodo erillan ut aut in euisi tat, consequamet lamcons delesto consed dolorper sit augue faci tionsenim iuscin ut eros nos dionsequip eu facil dolutpat volent prat prat, conum dit autet ent doloboreet aut nullam, senim digna consed ea commy nosto odionsequis nisit auguer sum deliquat.

Ure faci tat. Equisl elenit la commodip endiam aliquis nullaorem dunt nullaor ipsuscidunt autpat, quissi ea facincidunt incillaore et, conullaore velis del iurem aliquatue volobortin et enisis nullaorper sustinim iure magna faci tat. Ut dolore corerit luptat vel delent ipsusci tat. Ut prat. Ut eum delent ullamet, vullan- dre dipsum duisci tisim volesto etue feum in velit lut il esectem vendignis adigna amconsed del dolore minim dolor se tie dolobore modipisl elit iril deliquam, secte ming exeratio odio dolessent lum nulluptat verat dolorpercil ut ad eu feu facin eugait lobore faccumsan exerit, sumsan et dolestru.

.

Rosa Eva Díaz Tezanos

Cosejera de Educación de Cantabria

(6)

(7)

1. INTRODUCCIÓN

(8)

Introducción

La Consejería de Educación preocupada y consciente del interés y de la gravedad que supone el problema de la aparición de conductas disruptivas en las aulas, del problemas de la violencia entre iguales o llegado el caso extremo del maltrato y acoso escolar y, haciéndose eco de la demanda realizada por los profesores/as, las familias, los sindicatos docentes y los propios alumnos y alumnas, ha puesto en marcha un serie de actuaciones: el estudio que ahora nos ocupa, guía de buenas prácticas, Observato- rio para la convivencia escolar de Cantabria, Unidad de Convivencia, protocolo de actuación en casos de acoso escolar…; que en su conjunto, abordan el problema desde una óptica global, lo detectan y afrontan su solución; dotando a la comunidad educativa de las herramientas necesarias para ello.

En primer lugar, y con el objetivo de no caer en lugares comunes y alarmismos innecesarios, se puso en marcha el estudio que ahora presentamos, sobre clima y convivencia escolar en los centros educativos de Cantabria, con el fin de conocer de manera adecuada cual era la situación de partida y poder implementar las medidas que mejor se adapten a la problemática detectada, facilitando con ello un desarrollo adecuado del proceso educativo.

El presente estudio, fue diseñado para obtener información sobre el clima y la convivencia en los centros educativos de Cantabria.

El instrumento principal en la recogida de información y obtención de datos estuvo constituido por un cuestionario, que se pasó tanto al alumnado como al profesorado de los diferentes centros que componían la muestra.

Su construcción se basó en un modelo teórico, mayoritariamente aceptado, que clasifica los denominados comportamientos antisociales en seis tipos o categorías de comportamientos:

· Disrupción en las aulas

· Problemas de disciplina

(conflictos entre profesorado y alumnado)

· Maltrato entre compañeros (bullying)

· Vandalismo y daños materiales

· Violencia física (agresiones, extorsiones)

· Acoso sexual

El modelo distingue una serie de variables cuya incidencia en los anteriores comportamientos ha sido demostrada en múltiples estudios. Dichas variables son de tres tipos:

· Variables individuales.

· Variables sociales.

· Variables escolares.

Consideramos que la evaluación de estos tres tipos de variables y su influencia en la aparición de lo que se ha dado en llamar comportamientos antisociales en el aula, era imprescindible si queríamos explicar el “por qué” de su desarrollo y mantenimiento.

Pero además de las circunstancias que influyen en la aparición de las conductas mencionadas, estas

1 / INTRODUCCIÓN

ESTUDIO DE CONDUCTAS, CLIMA ESCOLAR Y CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE CANTABRIA 8

(9)

suponen una serie de consecuencias que afectan de forma diferencial a los distintos actores implicados en el proceso educativo.

El profesorado vive dichas situaciones entre el estrés y la desmotivación, el miedo y la apatía; las consecuencias en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, suelen ser: pérdida de ritmo, distracciones, etc. Mientras que para las víctimas el resultado de todo ello suele traducirse en consecuencias negativas en el plano personal, psíquico, familiar y físico.

Por otro lado, cada uno de los actores implicados se enfrenta a la situación de tal forma que, en función de las características de dicho afrontamiento, tenderá a disminuir el impacto negativo de estos comportamientos o, por el contrario, a perpetuarlos.

Evaluar todas las circunstancias que influyen en la aparición y el mantenimiento de los mencionados comportamientos antisociales, con el fin de desarrollar programas que ayuden a minimizar la intensidad de los mismos, fue el objetivo central del estudio.

Modelo en el que se basó la recogida de información y el desarrollo de las hipótesis de trabajo contrastadas

VARIABLES SOCIALES Violencia en la familia Caract. de la comunidad de residencia Influencia de la TV y modelos violentos Valoración de la violencia como forma

de resolución de conflictos VARIABLES SOCIALES Violencia en la familia Caract. de la comunidad de residencia Influencia de la TV y modelos violentos Valoración de la violencia como forma

de resolución de conflictos

COMPORTAMIENTOS ANTISOCIALES Conductas disruptivas Problemas de disciplina Maltrato entre compañeros Vandalismo y daños materiales

Violencia física Acoso sexual

COMPORTAMIENTOS ANTISOCIALES Conductas disruptivas Problemas de disciplina Maltrato entre compañeros Vandalismo y daños materiales

Violencia física Acoso sexual VARIABLES ESCOLARES

Permisividad frente a conductas violentas Implicación del profesorado en procesos de grupo y reso-

lución de conflictos Etc

VARIABLES ESCOLARES Permisividad frente a conduc-

tas violentas Implicación del profesorado en procesos de grupo y reso-

lución de conflictos Etc

VARIABLES INDIVIDUALES Sexo

Impulsividad/reflexividad Temperamento vivo Tolerancia y respeto Retraimiento social

Desconfianza VARIABLES INDIVIDUALES

Sexo

Impulsividad/reflexividad Temperamento vivo Tolerancia y respeto Retraimiento social

Desconfianza

CONSECUENCIAS EN EL PROFESORADO

Estrés Desmotivación

Miedo Apatía

CONSECUENCIAS EN EL PROFESORADO

Estrés Desmotivación

Miedo Apatía

CONSECUENCIAS EN EL DESARROLLO DE LAS CLASES

Pérdida de ritmo Distracciones Alteración del proceso de

aprendizaje CONSECUENCIAS EN EL DESARROLLO DE LAS CLASES

Pérdida de ritmo Distracciones Alteración del proceso de

aprendizaje

CONSECUENCIAS EN LA VÍCTIMA

Físicas Psíquicas

Sociales Personales Familiares CONSECUENCIAS EN LA

VÍCTIMA Físicas Psíquicas

Sociales Personales Familiares

RESPUESTAS DADAS A LA SITUACIÓN RESPUESTAS DADAS A LA SITUACIÓN RESPUESTAS

DADAS A LA SITUACIÓN RESPUESTAS DADAS A LA SITUACIÓN

INTRODUCCIÓN / 1

(10)

2 / OBJETIVOS

(11)

OBJETIVOS / 2

2. OBJETIVOS

(12)

Los objetivos fundamentales del estudio fueron, por una parte, detectar la presencia de comportamientos antisociales en los centros y por otra, evaluar el tipo, frecuencia y consecuencias de los mismos en el alumnado, el profesorado y en el desarrollo pedagógico en general.

Además, se pretendía realizar una radiografía del clima escolar y de la convivencia en los que se forma al alumnado de la Comunidad Autónoma, en los diferentes tramos educativos; así como, obtener datos sobre el modo en el que los estudiantes perciben la convivencia e integración en sus propios Centros.

Los objetivos descritos, se articularon en una serie de hipótesis o interrogantes a los que pretendíamos dar respuesta a través de un análisis de resultados posterior.

Algunos de los interrogantes que nos propusimos desvelar a través del estudio fueron los siguientes:

• ¿Son los chicos más agresores y víctimas que las chicas?

• ¿El Clima Escolar percibido por el alumnado y el profesorado depende de la titularidad pública o privada de los centros?

• ¿Las acciones contra la violencia o los diferentes comportamientos antisociales son más valoradas en unos centros que en otros?

• ¿Perciben las mismas causas de dichos comportamientos el profesorado que el alumnado?

• ¿Influye la falta de medidas de control de la violencia en la satisfacción experimentada por los docentes en su función educativa?

• ¿Existen diferencias en cuanto a las tasas de comportamientos antisociales dependiendo de la ubicación geográfica de los centros (costera/interior) o de otro tipo de variables sociológicas (ru- ral/urbano)?

• En las clases donde predominan (según los docentes), la competencia ¿se dan también mayor nú- mero de comportamientos antisociales?.

• ¿Existen circunstancias de acoso y violencia conocidas que no son denunciadas por el alumnado porque consideran esta conducta como una delación?

• En secundaria ¿Qué relación existen entre la ideología política declarada por los y las jóvenes y sus actitudes xenófobas?

• ¿Las diferentes ideologías políticas y adscripciones religiosas de los y las jóvenes proporcionan valores y actitudes que hacen a estos más o menos proclives a convertirse en agresores/as?

• ¿Las creencias xenófobas influyen en la frecuencia con la que algunos chicos y chicas llevan a cabo más comportamientos antisociales?

2 / OBJETIVOS

(13)

METODOLOGIA / 3

3. METODOLOGÍA

(14)

3 METODOLOGÍA

Diseño de investigación

El diseño muestral que utilizamos en el presente estudio, fue un diseño estratificado y por conglomerados para el alumnado. Mientras que para los docentes el elegido fue uno estratificado en función del nivel educativo y de la titularidad pública o privada de cada centro seleccionado.

Las unidades últimas – alumnado de las diferentes etapas educativas y profesorado – lo mismo que los conglomerados – centros –, que compusieron la muestra definitiva fueron seleccionadas mediante un muestreo sistemático con arranque aleatorio.

Dado que pretendíamos que la información proporcionada por el profesorado en las variables recogidas en el modelo de referencia, sirviese para completar la proporcionada por el alumnado a través del cuestionario, el profesorado encuestado pertenecía a los mismos centros que estos.

Instrumentos de evaluación

Estructura y contenido de los cuestionarios aplicados

De acuerdo con los objetivos del estudio (evaluar el clima escolar y la convivencia en las diferentes etapas educativas y detectar la presencia de comportamientos antisociales entre el alumnado) elaboramos cuatro tipos de cuestionarios.

El motivo de no utilizar un solo instrumento de recogida de información fue, obviamente, la gran diferencia en el desarrollo cognitivo, afectivo y comportamental existente entre los diferentes niveles educativos estudiados. No obstante, a pesar de las diferencias en contenido y lenguaje de cada uno de los tipos de cuestionarios aplicados, todos ellos estaban dotados de una estructura común que pretendía servir a los mismos fines señalados más arriba.

El primero correspondía a los niveles de Infantil (5 años), 1º, 2º y 3º de Primaria.

Además de los apartados cuyos datos tenía que rellenar el entrevistador y los correspondientes al propio alumno/a y su entorno familiar; el cuestionario se estructuró en tres apartados temáticos con varias preguntas en cada uno. El primero de ellos correspondía al Clima Familiar Percibido (CFP) y con él pretendíamos obtener, un conocimiento lo más fiable posible, del entorno afectivo en el que se encontraban inmersos, los niños/as entrevistados, dada la gran importancia que los modelos de comportamiento parentales proporcionan a los pequeños.

El segundo de los factores en los que estábamos interesados fue el Clima Escolar Percibido (CEP). A través de seis “ítems” de respuesta múltiple intentamos comprobar hasta que punto el entorno educativo es para el niño/a un medio de disfrute y aprendizaje o, por el contrario, un espacio de frustraciones y desencuentros en el que se siente escasamente integrado.

Con el último de los apartados, Frecuencia y Consecuencias de los Comportamientos Antiso- ciales (FyCCA), intentamos evaluar la asiduidad con la que dichos comportamientos se producían en cada uno de los centros encuestados, las consecuencias que tenían para las víctimas y las reacciones que dichos comportamientos provocaban en el o los observadores de los mismos.

El segundo tipo de cuestionario, aplicado a los alumnos de 4º, 5º y 6º de Primaria, mantenía la misma estructura temática que el anterior. Sin embargo, al tratarse de niños y niñas mayores, con un nivel de desarrollo evolutivo superior, el número de “ítems” era más numeroso y el contenido de los mismos se refería a aspectos más íntimos o personales, dada la mayor capacidad de reflexión de los alumnos y alumnas de este nivel.

(15)

3. METODOLOGIA

Así, en el apartado de Datos Personales, además de preguntas comunes a las del cuestionario ante- rior, le hicimos otras relacionadas con los estudios de sus padres o su postura religiosa.

El primer apartado del cuestionario, al igual que en el caso anterior, intentaba ser una medida del Cli- ma familiar Percibido (CFP). Seguidamente introdujimos varios “items autodescriptivos” (AD).

A través de una serie de adjetivos bipolares entre los que estaba situada una escala de 10 puntos.

Pretendíamos obtener una pequeña radiografía de la visión que cada alumno y alumna tenía de sí mismo, con el fin de poder cruzar dichos rasgos con otros factores de interés como: grado de integración escolar, predisposición a la agresión o al victimismo, etc.

El tercer apartado del cuestionario se refería al Clima Escolar Percibido (CEP), siendo también en este caso más completo y preciso que el correspondiente al nivel anterior.

El apartado siguiente, Frecuencia y Consecuencias de los Comportamientos Antisociales (FyCCA), era esencialmente similar al descrito con anterioridad, con la diferencia de que en este caso introdujimos una cuestión donde se preguntaba a los alumnos/as acerca de los motivos por los cuales algunos compañeros/as agredían o se metían con otros.

Además de las modificaciones anteriores añadimos otros dos apartados, uno correspondiente a la Percepción de las Normas de Convivencia (PNC) y otro relativo a la Existencia en el Centro de Métodos de Intervención y Prevención de la Violencia (EMIP).

La aparición de comportamientos antisociales en los centros educativos es un fenómeno complejo, atribuido tradicionalmente a los rasgos de personalidad de los chicos y chicas, el ambiente sociofamiliar en el que se educan y el clima de convivencia en el propio centro. Pero en la actualidad, cada vez se le está dando más importancia, a la hora de abordar su aparición y desarrollo, a la existencia en las propias instituciones educativas de programas de intervención y prevención, mediante los cuales se fomenten actitudes de solidaridad, cooperación y respeto entre el alumnado, como valores antagónicos a aquellos que favorecen el desarrollo de las mencionadas conductas antisociales.

A los alumnos/as de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos se les propuso otro cuestionario más completo que los anteriores, habida cuenta de la superior comprensión del lenguaje y a que en este tramo educativo se presentan, en mayor medida, algunos de los comportamientos conflictivos y pertur- badores que en los últimos tiempos están provocando una situación, a veces sin demasiados motivos, de alarma social.

En el apartado de Datos Personales de este tercer cuestionario, además de la información común recogida en los dos anteriores, tratamos de obtener un posicionamiento de los y las jóvenes respecto a su tendencia política. Esta variable ideológica (de igual modo que la adscripción religiosa) resulta interesante en tanto en cuanto la interacción social y el respeto (o la falta del mismo) hacia el otro son producto de la concepción que tiene el sujeto de sí mismo y de los demás; bien como “instrumentos de uso” para satisfacer sus fines, bien como personas con las que relacionarse en un plano de igualdad.

En este ámbito, la tendencia política y la adscripción religiosa conforman una estructura ideológica que condiciona, tanto la interiorización de un corpus axiológico determinado, como la relación del sujeto con su entorno social más inmediato.

(16)

3 METODOLOGÍA

De forma similar a los anteriores, este cuestionario fue estructurado del siguiente modo:

• Clima Familiar Percibido (CFP)

• Autodescripción (a través de una escala de 10 puntos de adjetivos bipolares)

• Clima Escolar Percibido (CEP)

• Percepción de las Normas de Convivencia (PNC)

• Frecuencia y Consecuencias de los Comportamientos Antisociales (FyCCA). Esta sección estaba dividida en tres subapartados: al primero de ellos los y las jóvenes tenían que contestar en caso de haber sido víctimas (V) de algunos de los comportamientos o situaciones señalados, indicando a continuación los sentimientos que dichas vivencias originaron en ellos/as, la frecuencia con la que se producían, el lugar y la duración de los mismos; el segundo subapartado (OP) estaba diseñado para que contestasen aquellos chicos y chicas que no habían sufrido las situa- ciones anteriores, pero las habían observado en algunos compañeros o compañeras. El tercer y último apartado estaba destinado a chicas y chicos que habían participado activamente en las situaciones descritas al principio de la sección, pero esta vez como agresores (B).

• Existencia de Métodos de Prevención y Tratamiento de la Violencia en el Centro (MPyTV)

• Causas de la Violencia (CV). Mediante este apartado intentamos conocer la atribución causal que los y las jóvenes realizaban respecto al ejercicio de la violencia escolar y a los comportamientos antisociales en general. Este apartado se reprodujo en toda su extensión en el cuestionario para profesores/as, con el fin de poder contrastar las causas atribuidas por unos y otros a dichos episo- dios.

• Creencias que Avalan el uso de la Violencia (CAUV). El objeto de esta sección era investigar la posible relación entre determinados tipos de creencias y algunos de los denominados comportamientos antisociales, por un lado, y la también posible asociación entre esas mismas creencias y una ideología de tipo xenófobo, por el otro.

Un cuarto y último tipo de cuestionario fue elaborado para ser aplicado a la muestra de profesorado.

El objetivo era contrastar, en la medida de lo posible, las opiniones del profesorado y del alumnado respecto a cuestiones como: el clima escolar percibido, la frecuencia e importancia otorgada por unos y otros a los distintos comportamientos conflictivos o su opinión sobre la claridad y pertinencia de las normas que regulan la convivencia de los centros.

La estructura y contenidos de este último cuestionario eran muy parecida a la de los cuestionarios de los chicos y chicas de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. Pensamos que esta similitud favorecería la comparación de respuestas en un tramo de edades donde, como ya hemos señalado, las conductas y actitudes objeto de estudio han alcanzado una relevancia mayor. Creemos que no se puede llevar a cabo ninguna medida preventiva eficaz frente a un problema concreto si cada uno de los actores implicados posee una definición distinta, o incluso antagónica, de las causas que lo determinan y de las acciones que lo solucionan.

(17)

3. METODOLOGIA

De esta forma, además del apartado correspondiente a los datos personales, el cuestionario para el profesorado se estructuró de la siguiente forma:

• Autodescripción (PsM)

• Clima Escolar Percibido (CEP)

• Percepción de las Normas de Convivencia (PNC)

• Frecuencia y Consecuencias de los Comportamientos Antisociales (FyCCA). En este apar- tado, además de la lista de las posibles agresiones sufridas en su persona o en la de algunos alumnos/as, se mostraba una sección sobre las medidas adoptadas cuando dichas situaciones se habían producido.

• Satisfacción Percibida en la Función Docente (SPFD)

• Existencia de Mecanismos de Prevención y Tratamiento de la Violencia en el Centro (MPyTV)

• Causas de la violencia (CV) Diseño muestral

El modelo muestral que utilizamos en el estudio fue, como ya señalamos, un muestreo estratificado y por conglomerados en la segunda fase y un muestreo sistemático con arranque aleatorio para la elección de las unidades últimas.

El universo poblacional estaba compuesto por alumnos/as y profesores/as de Centros Públicos y Concertados en los niveles de Primaria, ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos.

El marco de la encuesta lo constituyeron los listados de Enseñanzas de Régimen General de que dispone la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.

La estratificación de las unidades finales se realizó en dos niveles según los siguientes criterios:

Estratos:

- Nivel educativo:

1. Infantil (5 años) y Primaria 2. ESO

3. Bachillerato 4. Ciclos Formativos - Titularidad del centro 1. Públicos

2. Concertados

La estratificación de los conglomerados de los cuales se extrajeron las unidades finales se llevó a cabo igualmente en dos niveles, dada la diferencial distribución geográfica de los Centros Educativos en nuestra región.

Esta distribución de Centros fue proporcional a la concentración escolar de las diferentes zonas geo- gráficas, lo que nos permitió incrementar la fiabilidad de los resultados obtenidos sin necesidad de aumentar el tamaño de la muestra.

(18)

3 METODOLOGÍA

Estratos:

- Hábitat geográfico 1. Santander

2. Torrelavega

3. Resto de la Comunidad - Titularidad del centro 1. Públicos

2. Concertados

Universo poblacional estratificado

Infantil Primaria Eso Bachillerato C. Formativos

C. Público 2.811 15.645 13.569 6.770 5.037

C. Privado 2.575 10.109 7.851 1.393 2.034

De este universo poblacional extrajimos una muestra de 2.500 alumnos/as, muestra a la que corresponde un error de muestreo del 2%, idóneo para trabajar con un nivel de confianza del 95%. Dicho nivel de confianza es el establecido generalmente en todos los estudios de este tipo. El trabajar con un nivel del 95% significa que todas las mediciones de variables que hagamos en la muestra podremos extrapolarlas a la población de origen con esa confiabilidad.

La distribución de la muestra, utilizando un criterio de asignación proporcional al tamaño de cada uno de los estratos y niveles considerados nos permitió incrementar el nivel de confianza de los resultados obtenidos. La tabla siguiente muestra dicha distribución.

Distribución de la muestra con afijación proporcional (2.500 unidades)

C. Público 103 577 500 249 185

C. Privado 95 372 289 51 75

Dada la importancia diferencial que cada uno de los niveles educativos seleccionados tenían para el objetivo final del estudio, creímos conveniente establecer una ponderación de los mismos. De esta forma la E. Primaria y los C. Formativos están ligeramente infraponderados (0,8) respecto a la distribución muestral anterior, mientras que la ESO y el Bachillerato están ligeramente sobreponderados (1,2).

(19)

3. METODOLOGIA

La nueva distribución muestral, sobre la que hicimos el resto de los cálculos, queda como sigue Muestra ponderada

C. Público 123 368 656 348 166

C. Privado 82 245 375 70 67

Centros escolares (conglomerados) por niveles educativos y distribución muestral de los mismos Muestra proporcional

C. Público 164 (15) 142(14) 55(5) 45(4) 29(3)

C. Privado 63(6) 55(5) 44(4) 14(2) 16(2)

Muestra ponderada de centros

C. Público 7 13 9 8 4

C. Privado 3 4 6 3 3

Las ponderaciones aplicadas en este caso fueron:

Infantil: 0,5 Primaria: 0,9 ESO: 1,3 Bachillerato: 1,4 C. Formativos: 1,3

(20)

3 METODOLOGÍA

Número de encuestas en cada centro distribuidas por niveles educativos y por titularidad

C. Público 18 29 73 43 42

C. Privado 27 60 62 23 23

Dada la importancia diferencial que algunas edades tienen para los objetivos del estudio, en el nivel de Infantil sobreponderamos la representación de niños/as de 5 años, mientras que en el de Primaria hicimos lo propio con los alumnos/as de 5º y 6º curso.

El siguiente paso fue lograr, para los 60 centros seleccionados, una representatividad proporcional a la distribución del alumnado en el territorio de la Comunidad Autónoma. A tal efecto calculamos los porcentajes aproximados de alumnos en cada uno de los tres ámbitos geográficos seleccionados (San- tander, Torrelavega y el Resto de la Comunidad) teniendo en cuenta los distintos niveles educativos y la titularidad pública o privada del Centro.

Porcentajes aproximados de alumnos en las zonas geográficas de santander, torrelavega y resto de la comunidad

Santander Torrelavega R. Comunidad

C. Públicos

Infantil: 11 Primaria: 18 ESO: 25 Bachillerato: 30 C. Formativos: 48

C. Privados

La muestra final de centros distribuida proporcionalmente en función del porcentaje de alumnos/as matriculados en cada una de las zonas geográficas en que dividimos la Comunidad Autónoma quedó como sigue:

(21)

3. METODOLOGIA

Distribución de los centros encuestados en función del porcentaje de alumnos por cada ciclo y tipo de enseñanza

S T R.C. S T R.C. S T R.C. S T R.C. S T R.C.

1 1 5 2 1 10 3 2 4 3 1 4 2 1 1

1 2 2 1 1 3 1 2 2 1 2 1

Total de Centros Públicos encuestados: 41 Total de Centros Concertados encuestados: 19

Con esta distribución geográfica de la muestra de centros completamos el proceso de muestreo, ase- gurando su representatividad en función del porcentaje de alumnos matriculados en cada uno de los ciclos de cada una de las áreas geográficas seleccionadas.

En cada Centro escolar seleccionado solo se evaluó un nivel educativo.

Tanto la selección de los 60 Centros como la de las unidades finales a encuestar (alumnos/as y profesores/as) se llevó a cabo mediante un muestreo sistemático sin reposición con arranque aleatorio, utilizando como marco los listados de Enseñanza General de la Consejería de Educación – en el primer caso – y los listados de alumnos matriculados en cada Centro – en el segundo.

El muestreo sistemático sin reposición significaba, que si un centro era seleccionado para extraer del mismo una muestra de, por ejemplo ESO, ya no podría ser elegido posteriormente para evaluar en él ningún nivel educativo más.

Mediante esta restricción nos aseguramos de que el nivel de representatividad de los diferentes conglomerados fuese el máximo posible lo que tuvo consecuencias positivas, así mismo, en la representatividad final de la muestra de sujetos.

Veamos ahora como fue la extracción de la muestra del profesorado, en función de su universo poblacional.

Universo poblacional de profesores

C. Público 134 2746 1152 960 632

C. Privado 63 782 618 200 218

Muestra de docentes: 226

Como teníamos ya distribuidos los Centros Escolares en función de su situación geográfica y de su titularidad encuestamos a tres profesores/as por centro, salvo en ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos que, con el fin de mantener la sobreponderación establecida en la muestra de alumnos, pasamos el cuestionario a 4 docentes.

(22)

3 METODOLOGÍA

INFANTIL PRIMARIA ESO BACHILLERATO C. FORMATIVOS

S T R.C. S T R.C. S T R.C. S T R.C. S T R.C.

(1) 3

(5) 15

(2) 6

(1) 3

(10) 30

(3) 12

(2) 8

(4) 16

(3) 12

(1) 4

(4) 16

(2) 8

(1) 4

(1) 4 (1)

3

(2) 6

(1) 3

(3) 12

(1) 4

(2) 8

(1) 4

(2) 8

(1) 4 Entre paréntesis el número de Centros a encuestar distribuidos por situación geográfica y ciclos.

Debajo, el número total de docentes a encuestar.

Trabajo de campo

El trabajo de campo consistió en recabar información sobre aspectos relacionados con el clima y la convivencia escolar por medio de los cuestionarios que se pasaron tanto a los alumnos/as como a los profesores/as seleccionados.

El equipo de personas que realizó el trabajo de campo estuvo compuesto por sociólogos, estudiantes de Sociología, Psicología y Trabajo Social, adscritos todos/as – en calidad de estudiantes o profesores – a la UNED de Cantabria.

(23)

ANÁLISIS DE DATOS / Infantil (5 años), 1º, 2º y 3º de Primaria / 4

1. INTRODUCCIÓN 4. ANÁLIS DE DATOS

Infantil (5 años), 1º, 2º y 3º de Primaria

(24)

4 / ANÁLISIS DE DATOS / Infantil (5 años), 1º, 2º y 3º de Primaria

Al igual que en el resto de los niveles, en este tramo educativo el análisis estadístico de resultados realizado fue de dos tipos:

1. Un primer tipo descriptivo de carácter exploratorio basado en una estadística univariable, donde tuvimos en cuenta la distribución de frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones y distribución de las variables de interés.

2. Un segundo tipo multivariable donde, de forma complementaria, hemos pretendido verificar la asociación de variables al objeto de poder establecer relaciones de causalidad o covariación entre las mismas.

La evaluación del clima y la convivencia escolar y de los comportamientos antisociales en niños y niñas tan pequeños puede resultar chocante si se tiene en cuenta que es en la adolescencia o preadolescen- cia – que correspondería al nivel de ESO – donde el problema comienza a producir, a tenor de ciertos hechos acaecidos en los últimos años, un grado considerable de alarma social. Sin embargo, algunos estudios realizados recientemente muestran que contrariamente a lo que se pensaba, que es en los primeros cursos de primaria donde la frecuencia del acoso a compañeros puede llegar hasta un insólito 43%, es decir, una cifra 7 veces superior a la de edades más avanzadas (6% en Bachillerato p.e.).

Por otro lado, la importancia de detectar el acoso en edades tempranas estriba en que estos comportamientos y actitudes se arrastran hacia la adolescencia y significan, entre otras cosas, el fracaso del sistema escolar a la hora de proporcionar a los alumnos y alumnas un contexto educativo libre de violencia.

Esto puede acarrear que la salida del sistema educativo para muchas víctimas esté marcada por signos evidentes de indefensión e impotencia personal ante los abusos. A otras, sin embargo, se les habrá proporcionado un patrón de conducta que les permitirá evitar pertenecer al colectivo de las víctimas desarrollando comportamientos que les llevarán a identificarse con los agresores.

Estas fueron, por tanto, algunas de las razones que nos indujeron a aplicar las herramientas del estudio sobre clima y convivencia escolar en las edades mencionadas.

Análisis descriptivos

(todas las tablas que se citan en el texto lo hacen con la numeración del anexo 1) Número de centros de la muestra: 10

Número de alumnos/as encuestados: 203 Rango de edad de los cursos evaluados: 5-9 años

(25)

Titularidad de los centros

Público 61,1 % Concertado 38,9 %

Distribución geográfica.

Resto de la comunidad 62,6 % Santander 19,7%

Torrelavega 17,7 %

(26)

Curso

Infantil 5 años 17,7% Primero 23,6%

Segundo 29,6% Tercero 29,1%

Distribución por sexo

Hombre 53,7% Mujer 46,3%

(27)

Convivencia de los encuestados / as

Padres y hermanos 63,5% Padre y Madre 25,6%

Madre 8,9% Padre 1,0%

Abuelos y otros familiares 1,0%

Situación laboral de los padres

Solo trabaja mi padre 29,6% Trabajan los dos 63,1%

Solo trabaja mi madre 6,4% No trabaja ninguno 1,0%

(28)

Estado civil de los padres

País de nacimiento

España 94,1% Europa del Este 1,0%

Centro o Sudamérica 4,9%

(29)

Actividad de tiempo libre 1ª opción

Actividad de tiempo libre 2ª opción

(30)

Profesión del Padre

Profesión de la Madre

(31)

Clima familiar percibido

Si tenemos en cuenta que el rango de puntuaciones en esta variable está entre 0 y 6 y que a mayor puntuación corresponde un mejor clima familiar, en la tabla 5 y el gráfico adjunto puede apreciarse que entre el 80 y el 88% de los niños y niñas evaluados perciben un clima familiar favorable caracterizado por el cariño y la buena relación de los padres; mientras que un 12% de ellos sienten que o bien sus padres no se quieren entre sí o no demuestran demasiado afecto hacia ellos/as.

Clima Familiar Percibido Distribución de frecuencias de respuesta

Clima Escolar Percibido Distribución de frecuencias de respuesta

(32)

En esta variable el rango de puntuaciones era 0 – 13, interpretándose un mejor clima escolar cuanto mayor fuese la puntuación. La puntuación media para el conjunto de los cursos evaluados fue, como puede apreciarse en el gráfico adjunto, de 11,8 y la desviación típica de 1,59. Si observamos la tabla 6 podremos comprobar que el 27% de los niños/as entrevistados se encontraban por debajo la media.

El resultado anterior puede interpretarse como que no estaban demasiado satisfechos del clima escolar de sus respectivos centros. Si nos alejamos hacia la izquierda del gráfico dos puntuaciones típicas por debajo de la media (lo que correspondería a puntuaciones inferiores 8,5) el porcentaje de los niños/as más insatisfechos estaría en torno a un 6%.

Los datos anteriores nos llevan a concluir que, en general, el porcentaje de niños/as que experimenta un buen clima en el aula donde desarrollan sus actividades escolares es elevado (superior al 70% si utilizamos como criterio el porcentaje de puntuaciones por encima de la media).

Número de Conductas Agresivas Sufridas Porcentaje de niños/as en cada valor

(33)

Conductas Agresivas Recibidas

0 1 2 3 4

5 6 7 8

La tabla 7 y el primer gráfico, nos muestran que el porcentaje de niños/as que no han padecido ningún comportamiento agresivo por parte de sus compañeros o compañeras o han padecido solo una de tales conductas se sitúa en torno al 50% de la muestra. El 50% restante ha recibido a lo largo del curso dos o más comportamientos hostiles. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en el “Estudio Cisneros” donde en los primeros cursos de Primaria, el 43% de los niños y niñas manifestaban haber experimentado alguna situación de acoso.

En el segundo gráfico se puede observar la cantidad de niños/as de los cursos que componían la muestra, que habían padecido 0,1, 2 o más comportamientos hostiles por parte de compañeros o compañeras. Es, curiosamente, en los dos primeros cursos evaluados (Infantil 5 años y Primero) donde la proporción de niños que han padecido algún comportamiento agresivo, respecto a los que no han experimentado ninguno, es mayor.

(34)

Comportamiento agresivo más molesto

Comportamiento agresivo padecido más molesto por sexo

Me dicen palabrotas Me pegan Me amenzazan

Me quitan cosas No quieren jugar conmigo Me molestan en clase Me contestan mal cuando les pregunto Dicen cosas malas de mí

(35)

En las tablas 8 Y 9 y en los gráficos anteriores, se muestra que, de los niños y niñas que manifiestan haber padecido algún episodio violento, el comportamiento agresivo más desagradable fue la agresión física; seguido de los insultos, las conductas molestas en clase y los comentarios negativos sobre la víctima. Los niños reciben más agresiones que las niñas (54% frente al 46%), pero el tipo de conductas hostiles padecido por unos y otras no es sustancialmente distinto.

Personas a las que comunicó la agresión Persona/s a las que comunicó el hecho

(36)

Por lo que respecta a las personas a las que comunican la agresión cuando esta se produce, el 82% de los niños y niñas que contestaron al cuestionario lo hacen a sus padres o profesor/a. Destaca el 5% de ellos/as que no se lo cuenta a nadie.

Número de conductas agresivas desarrolladas Porcentaje de niños/as en cada valor

Como muestran la tabla 11 y el grafico anterior, el 26% de los niños/as reconocen haber desarrollado 2 o más conductas agresivas hacia algún compañero/a.

Comportamiento agresivo más frecuente

De los niños y niñas que manifiestan haber desarrollado algún comportamiento agresivo hacia sus compañeros/as, la conducta más frecuente es la agresión física (47% de los casos), seguida de molestar en clase e insultar (22 y 17% respectivamente).

(37)

Segmentando los datos anteriores por sexos se obtuvieron los resultados que aparecen en el siguiente gráfico y en la tabla 13.

Comportamietnos agresivos más frecuentes por sexo

Pegar Insultar Amenzar Quitar cosas

Molestar en clase Decir cosas de los compañeros/as Contestar mal al/la profesor/a

La tabla 13 nos permite comparar los porcentajes de conductas agresivas tanto en niños como en niñas. De la información contenida en ella podemos extraer las siguientes conclusiones:

• Que en general, los niños llevan a cabo más comportamientos agresivos que las niñas (58 por 42%

respectivamente) en los cursos evaluados. Sin embargo, necesitaremos aplicar a la muestra tests estadísticos adecuados para poder determinar si dicha diferencia es significativa o se debe al azar.

• Que aunque la agresión física es el comportamiento más frecuente en ambos, en los niños supone un porcentaje mucho más elevado que en las niñas respecto del total de las conductas hostiles (el 66% frente al 34%).

• Que tanto en niños como en niñas el siguiente comportamiento más frecuente es molestar en clase, manifestando ambos sexos el mismo porcentaje de aparición respecto al total de las conductas evaluadas (11%).

• Que el insulto, prototipo de agresión verbal, se produce con más frecuencia en niños que en niñas (64% por 36% respectivamente), poniendo en entredicho la creencia de que estas últimas desarrollan una hostilidad mas verbal que los primeros.

(38)

Si segmentamos los datos por cursos, los resultados obtenidos aparecen en la tabla 14 y en el gráfico siguiente.

Comportamiento agresivo más frecuente por cursos

Pegar Insultar Amenzar Quitar cosas

Molestar en clase Decir cosas de los compañeros/as Contestar mal al/la profesor/a

Como se muestra en la tabla y en el gráfico la agresión física es el comportamiento hostil más frecuente en todos los cursos muestreados. En los niños/as más pequeños esta conducta es tres veces más frecuente que el siguiente comportamiento hostil (quitar cosas). A medida que los niños/as van avanzando hacia cursos superiores, el insulto y el molestar en clase a los compañeros/as cobran mayor importancia.

Respuesta ante la agresión observada hacia otros/as

En cuanto a la reacción ante un episodio de violencia padecido por un compañero/a las respuestas están recogidas en la tabla 15 y en el gráfico que se muestra a continuación.

(39)

Niños y niñas

Si segmentamos las respuestas por sexos y por cursos obtenemos los siguientes resultados:

Nada Defenderle Decirselo al tutor/a Defenderle solo si es amigo/a Decirselo a otro profesor/a Decirselo a sus padres

(40)

En este último gráfico se observa que a medida que los niños y niñas se van haciendo más mayores, van también desarrollando comportamientos de ayuda hacia la victima distintos. Mientras que a la edad de 5 años la forma de ayuda prestada consiste, predominantemente, en comunicárselo al profesor/a, los niños de 2º y 3º de Primaria optan por defender directamente a la victima.

Creemos que esta evolución puede explicarse, en parte, por el desarrollo moral y la adquisición de una mayor autonomía a medida que el proceso de socialización va progresando. De este modo niños y ni- ñas van adquiriendo progresivamente una actitud empática hacia el sufrimiento ajeno que les impulsa a desarrollar comportamientos más altruistas, sin que este hecho tenga que ser necesariamente, un proceso de evolución natural e inexorable.

Número de comportamientos en cada clase

Nada Defenderle Decírselo al tutor/a Defenderme solo si es amigo/a Decírselo a otro profesor/a Decírselo a sus padres

(41)

Análisis multivariado

Las pruebas estadísticas utilizadas hasta ahora tenían por objeto mostrar la distribución de una variable de interés de forma aislada. Pertenecían por tanto al ámbito de la estadística univariada propia de un análisis descriptivo.

Los resultados que mostraremos a continuación han sido obtenidos a través de la combinación de dos o más variables. Algunas de las pruebas estadísticas que utilizaremos en el análisis multivariado son:

contrastación de diferencia de medias, análisis de varianza y análisis de regresión. Todas ellas tienen como objeto ir más allá del mero análisis descriptivo tratando de explicar la relación que existe entre dos o más variables de interés.

La notación que utilizaremos a lo largo de las pruebas será:

Variable 1 x variable 2: donde la primera constituye la variable dependiente mientras que la segunda es considerada como variable independiente. La variable independiente suele constar de varios niveles, siendo el objeto del test contrastar si las diferencias encontradas en cada uno de ellos en las puntuaciones de la variable dependiente se deben al azar o, por el contrario, son estadísticamente significativas.

Ejemplo: si queremos comprobar si existen diferencias significativas en la cantidad de conductas hostiles padecidas por los alumnos/as en función de que el Centro escolar sea Público o Concertado, realizaríamos un análisis de varianza con la siguiente notación:

Número de conductas agresivas x titularidad del centro

La primera constituye la variable dependiente mientras que la segunda sería la variable independiente.

Las diferencias encontradas en el número de comportamientos agresivos padecidos por los alumnos en función de la titularidad del centro puede deberse a factores aleatorios o ser estadísticamente significativa. Esta disyuntiva es la que nos ayuda a resolver las pruebas que a continuación utilizaremos.

(42)

Víctimas

Número de conductas agresivas padecidas x titularidad del centro Media de conductas agresivas en Centros Públicos = 2,13 Media de conductas agresivas en Centros Concertados = 1,70

A pesar de la diferencia entre las medias de comportamientos entre los Centros Públicos y los Concer- tados el Análisis de varianza realizado nos da un valor de 2,26 para la F (estadístico de contraste) y un valor crítico de 0,13 que no resulta significativo, lo que nos lleva a concluir que la diferencia encontrada no es estadísticamente significativa.

Conclusión: el número de comportamientos hostiles padecidos por determinados alumnos y alumnas de los cursos considerados es independiente de la titularidad del Centro a que pertenezcan.

Número de conductas agresivas padecidas x sexo

Media de conductas agresivas padecidas por las niñas = 1,86 Media de conductas agresivas padecidas por los niños = 2,05

Aunque en este caso también existe diferencia entre el número de comportamientos agresivos sufridos por niños y niñas, tampoco se puede concluir que dicha diferencia deba ser tomada en cuenta ya que el valor de F (0,43) es demasiado pequeño para considerarla estadísticamente significativa.

Conclusión: los niños y las niñas de la muestra reciben el mismo número de comportamientos agre- sivos por parte de compañeros o compañeras. El número de comportamientos hostiles es, por tanto, independiente del sexo.

Número de conductas agresivas padecidas x zona geográfica Media de conductas agresivas (Centros de Santander) = 1,90 Media de conductas agresivas (Centros de Torrelavega) = 2,03

Media de conductas agresivas (Centros del Resto de la comunidad) = 1,96

Al igual que en los casos anteriores, las diferencias encontradas no son estadísticamente significativas dado que F = 0,038, valor extremadamente pequeño.

Conclusión: el número de comportamientos hostiles sufrido por niños y niñas tampoco está relacio- nado con la zona geográfica donde se localiza el Centro escolar al que acuden.

Número de conductas agresivas padecidas x clima familiar percibido x clima escolar percibido A través de un Análisis de Correlación hemos pretendido determinar si existe una asociación estadísti- camente significativa entre estas tres variables.

Los resultados obtenidos muestran que la única correlación significativa se da entre el número de conductas agresivas sufridas y el clima familiar percibido. Dicha correlación (0,20) es significativa a un nivel de confianza del 99% y al ser positiva indica que cuanto mayor es el grado de sobreprotección que perciben los niños y las niñas de la muestra, mayor es el número de conductas agresivas que padecen.

Este resultado concuerda, en cierto modo, con el expuesto por Cerezo Ramírez, en el que señala que

“..los alumnos que con frecuencia sufren los ataques de los agresores, esos que llamamos “victimas”, tienen un ambiente familiar con un nivel de sobreprotección significativamente superior al del resto del grupo” (pag. 57).

(43)

Compartimos dicha hipótesis explicativa sobre lo que puede suceder a muchos niños y niñas que han valorado como muy positivo el clima familiar percibido, es decir, que lo que los alumnos y alumnas valoran como buen ambiente pueden ser, en algunos casos, actitudes de sobreprotección que les convierten en sujetos más vulnerables a los ataques de otros compañeros.

Conclusión: el clima familiar percibido es una variable que predice de forma significativa la posibilidad de convertirse en blanco de agresión, sobre todo, si dicha valoración enmascara actitudes sobreprotectoras por parte de los padres.

(44)

Agresores/as

Número de conductas agresivas mostradas x titularidad del centro Media de comportamientos agresivos en Centros Públicos = 0,87 Media de comportamientos agresivos en Centros Concertados = 0,92

El Análisis de Varianza realizado sobre esta variable proporciona un estadístico F = 0,81, lo que indica que no existen diferencias significativas en el número de conductas agresivas desarrollado por los escolares en función de la titularidad del centro al que acudan.

Conclusión: la cantidad de comportamientos agresivos mostrados por los escolares de Infantil, 1º, 2º y 3º de Primaria en Centros Públicos y Concertados es similar.

Número de conductas agresivas mostradas x sexo y zona geográfica Media de comportamientos agresivos en niñas = 0,79

Media de comportamientos agresivos en niños = 0,98 Estadístico F = 1,14 Nivel de significación = 0,28

Media de comportamientos agresivos en centros de Santander = 0,90 Media de comportamientos agresivos en centros de Torrelavega = 0,58 Media de comportamientos agresivos en centros del R. de la Comunidad = 0,98 Estadístico F = 1,30 Nivel de significación = 0,27

Conclusión: aunque las niñas del tramo educativo evaluado parecen tener una media de comporta- mientos agresivos más baja que los niños esta diferencia no puede considerarse, a tenor del valor de F, estadísticamente significativa. Por lo que concluimos que no hay diferencias en cuanto al número de comportamientos agresivos entre uno y otro sexo. El mismo resultado se obtiene si se comparan la cantidad de conductas hostiles por zonas geográficas. En este caso la diferencia observada tampoco es estadísticamente significativa.

Número de conductas agresivas mostradas x clima familiar percibido x clima escolar percibido

Los resultados obtenidos al cruzar estas tres variables muestran que existe una correlación a un nivel de significación del 0,01 entre el Clima Escolar Percibido y el Número de conductas Agresivas Mostra- das (- 0,21). El signo negativo indica que cuanto peor perciben los alumnos/as el clima escolar mayor es la cantidad de comportamientos hostiles que niños/as llevan a cabo.

Por otro lado, no existe una relación significativa entre la buena o mala percepción del clima familiar y el mayor o menor desarrollo de los comportamientos evaluados.

Conclusión: aunque la correlación no es muy elevada, existen indicios para pensar que la percepción que el niño tiene del ambiente escolar va a ser un condicionante de su comportamiento en el aula y de la relación que mantenga con sus compañeros/as. La causalidad no se da, obviamente, en un solo sen- tido, de manera que la mala relación que mantenga con sus compañeros/as le conducirá igualmente a poseer una mala percepción del clima escolar.

Número de conductas agresivas padecidas x país de nacimiento

Media de comportamientos agresivos padecidos por nacidos en España = 2,30

Media de comportamientos agresivos padecidos por nacidos en países hispanoamericanos= 0,9

(45)

Media de comportamientos agresivos padecidos por nacidos en países del Este de Europa = 1 Estadístico F = 1,74 Nivel de significación = 0,17

Conclusión: aunque la media de los comportamientos hostiles sufridos por los niños/as nacidos en España es más de dos veces la de aquellos nacidos en otros países, la diferencia no es estadísticamente significativa (debido, probablemente al reducido número de estos últimos en la muestra), por lo que tenemos que concluir que todos los escolares sufren los comportamientos hostiles en la misma medida, in- dependientemente de su lugar de nacimiento. Este resultado elimina, en buena medida, la existencia de un componente racista en este tipo de comportamientos por lo que a este tramo educativo se refiere.

Número de conductas agresivas mostradas x país de nacimiento Media de conductas agresivas por nacidos en España = 0,93

Media de conductas agresivas por nacidos en países hispanoamericanos = 0,3 Media de conductas agresivas por nacidos en países del Este de Europa = 0,5 Estadístico F = 1,21

Nivel de significación = 0,30

Conclusión: sucede lo mismo que en el caso anterior. Aunque son los nacidos en España los que muestran mayor número agresiones hacia sus compañeros/as, la diferencia no es significativa. Este dato refleja que en este nivel de educación ni el rol de víctima ni el de agresor dependen del país de origen.

Por otro lado, el número de conductas hostiles desarrolladas o sufridas por niños y niñas de las edades estudiadas tampoco está relacionado con la situación laboral de los padres o por la profesión de los mismos.

Clima escolar x zona geográfica, titularidad del centro y curso

De los 3 factores, solamente la titularidad del Centro está relacionada con las puntuaciones obtenidas en la variable Clima Escolar Percibido.

En este caso, las puntuaciones medias obtenidas son:

Centros Públicos = 11,64 Centros Concertados = 12,08

Estadístico F = 3,73 Nivel de significación = 0,05

Conclusión: el análisis de varianza aplicado muestra que en los centros concertados los alumnos y alumnas valoran más positivamente el Clima Escolar existente que en los Públicos. Hay que destacar que aunque esta diferencia es estadísticamente significativa, es de pequeña magnitud real y tanto en un tipo de Centros como en otros la convivencia es valorada positivamente. Este hecho viene confirma- do por la cercanía de ambas puntuaciones al máximo de la escala (13 puntos).

Número de conductas agresivas sufridas x curso

En la tabla 16 se puede ver la media de comportamientos agresivos padecidos por los niños y niñas de los diferentes cursos muestreados. El estadístico F arroja un valor de 3,84 y el nivel de significación es del 0,01, lo que quiere decir que la diferencia entre las medias de los cursos es estadísticamente significativa.

Conclusión: son los niños y niñas más pequeños los que manifiestan sufrir un mayor número de reac- ciones hostiles por parte de sus compañeros o compañeras. La cantidad de dichas reacciones decrece hasta 2º de primaria para incrementarse nuevamente en 3º.

(46)

Síntesis de resultados

El objetivo que nos ha llevado a intentar detectar conductas de acoso y hostigamiento entre los escolares de este tramo de edad (entre 5 y 8 años) ha sido obtener datos para prevenir un tipo de comportamientos que al principio se presentan como ocasionales pero que con el tiempo acaban por convertirse en permanentes (Piñuel,2005).

Somos conscientes de la dificultad de detectar conductas que suponen acoso u hostigamiento a través de instrumentos como cuestionarios, dado el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos/as evaluados.

Sin embargo, a pesar de las reticencias que la utilización de esta metodología pueda originar, los datos obtenidos proyectan de una manera bastante fiable la realidad que pretenden describir.

A nuestro modo de ver, las conclusiones más destacadas del estudio en el nivel educativo evaluado pueden resumirse en las siguientes:

• El 50% de los niños y niñas de la muestra o no ha sufrido ningún comportamiento hostil o ha sufrido sólo uno a lo largo del curso.

• Es en el último curso de Educación Infantil y en 1º de Primaria donde la proporción de niños/as que han padecido algún comportamiento hostil es mayor; aunque pensamos que en estas edades la agresividad puede calificarse como de “baja intensidad”, al no estar todavía enraizada en los hábitos de relación de los escolares.

• De los niños y niñas que manifiestan haber padecido algún episodio violento, el comportamiento agresivo más desagradable fue la agresión física, seguido de los insultos, las conductas molestas en clase y los comentarios negativos sobre la víctima.

• Los niños reciben más agresiones que las niñas (54% frente al 46%), pero el tipo de conductas hostiles padecidas por unos y otras no son sustancialmente distintas.

• Respecto a las personas a las que comunican la agresión cuando esta se produce, el 82% de los niños y niñas que contestaron al cuestionario lo hacen a sus padres o profesor/a. Destaca el 5% de ellos que no se lo cuenta a nadie.

• El 26% de los niños/as reconocen haber desarrollado 2 o más conductas agresivas hacia algún com- pañero/a. De entre dichas conductas, la más frecuente es la de pegar (47% de los casos), seguida de molestar en clase e insultar (22 y 17% respectivamente).

• Aunque los porcentajes de conductas hostiles desarrolladas por los niños son aparentemente mayores que los de las niñas, esta diferencia no resulta estadísticamente significativa.

• La agresión física es el comportamiento más frecuente en ambos, pero en los niños supone un porcentaje mucho más elevado que en las niñas respecto del total de las conductas hostiles (el 66%

frente al 34%).

• Tanto en niños como en niñas el siguiente comportamiento más frecuente es molestar en clase, manifestando ambos sexos el mismo porcentaje de aparición respecto al total de las conductas evaluadas (11%).

• Por otro lado, el insulto, prototipo de agresión verbal, se produce con más frecuencia en niños que en niñas (64% por 36% respectivamente) poniendo en entredicho la teoría de que estas últimas desarrollan una hostilidad mas verbal.

(47)

• La agresión física es el comportamiento hostil más frecuente en todos los cursos muestreados. En los niños más pequeños esta conducta es tres veces más habitual que el siguiente comportamiento hostil (quitar cosas). A medida que los niños/as van avanzando hacia cursos superiores, el insulto y el molestar en clase a los compañeros/as cobran mayor importancia.

• También a medida que los niños y niñas van progresando a nivel académico, van desarrollando igualmente comportamientos de ayuda hacia la victima distintos. Mientras que a la edad de 5 años la forma de ayuda prestada consiste, predominantemente, en comunicárselo al profesor/a, los niños de 2º y 3º optan por defender directamente a la victima. Del mismo modo, hay que destacar el 6,4% de los/as niños y niñas que manifiestan no hacer nada, porcentaje muy pequeño aunque interesante, para comparar con el de cursos posteriores en un intento de valorar la evolución del comportamiento altruista.

• El número de comportamientos hostiles padecidos por los alumnos y alumnas de los cursos considerados es independiente de la titularidad del Centro al que pertenezcan y también de la zona geográfica donde el centro esté ubicado.

• El clima familiar percibido es una variable que predice de forma significativa la posibilidad de convertirse en blanco de agresión, sobre todo, si dicha valoración enmascara actitudes sobreprotectoras por parte de los progenitores.

• La cantidad de comportamientos agresivos mostrados por los escolares de Infantil, 1º, 2º y 3º de Primaria en Centros Públicos y Concertados es similar.

• Tanto las niñas como los niños pertenecientes al tramo educativo evaluado, muestran una frecuencia parecida de comportamientos hostiles hacia sus compañeros.

• La zona donde están ubicados los diferentes centros no predice la frecuencia con la que las actitudes de hostigamiento y acoso se desarrollan, esto es, dicha frecuencia es similar en las diferentes áreas geográficas en las que se estratificó la muestra.

• En el tramo educativo evaluado, ni el rol de víctima ni el de agresor dependen del país de origen de los alumnos/as. Por otro lado, el número de conductas hostiles desarrolladas o sufridas por niños y niñas de las edades estudiadas tampoco está relacionado con la situación laboral de los padres o por la profesión de los mismos.

• En los centros concertados, los alumnos y alumnas valoran más positivamente el clima escolar existente que en los públicos. Sin embargo, hay que destacar que aunque esta diferencia es estadís- ticamente significativa es de pequeña magnitud real y tanto en un tipo de centros como en otros la convivencia es valorada favorablemente.

• Los niños y niñas más pequeños sufren mayor número de reacciones hostiles por parte de sus compañeros o compañeras. La cantidad de dichas reacciones decrece hasta 2º de primaria para incrementarse nuevamente en 3º.

(48)

4 / ANÁLISIS DE DATOS /Primaria 4º, 5º y 6º

(49)

ANÁLISIS DE DATOS / Primaria 4º, 5º y 6º / 4

4. ANÁLISIS DE DATOS

Primaria 4º, 5º y 6º