Système d’activités pour renforcer le développement des compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre informel du français

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(1)Université Centrale «Marta Abreu» de Las Villas Faculté de Sciences Humaines Département de Langue Anglaise et Française. Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de Licence en Langue Anglaise, option Langue Française. Système d’activités pour renforcer le développement des compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre informel du français. Auteur: Diamelys Perdomo Pérez Directrice de Recherche: Mme Yuliet González Madariaga, M.A. Juin, 2017.

(2) Hacemos constar que el presente trabajo fue realizado en la Universidad Central "Marta Abreu" de las Villas como parte de la culminación de los estudios de la especialidad de Lengua Inglesa, autorizando a que el mismo sea utilizado por la Institución para los fines que estime conveniente, tanto de forma parcial como total y que además no podrá ser presentado en eventos ni publicados sin autorización de la Universidad.. ___________________________________ Firma de los Autores Los abajo firmantes certificamos que el presente trabajo ha sido realizado según acuerdo de la dirección de nuestro centro y el mismo cumple con los requisitos que debe tener un trabajo de esta envergadura referido a la temática señalada.. ______________________ Firma del Tutor. __________________________ Firma del Jefe de Departamento.

(3) « La richesse de la langue française peut nous amener à ne plus savoir communiquer, ni à se faire comprendre. Mais elle donne l’envie d’essayer. » H.t-felize.

(4) DÉDICACE.

(5) À ma famille et à mon copain.

(6) REMERCIEMENTS.

(7) Remerciements Au terme de ce mémoire, mes sincères remerciements sont adressés à ma directrice de recherche Yuliet González Madariaga. Elle a su me guider du début à la fin. Donc, elle trouve ici l’expression de ma profonde gratitude pour son soutien, sa patience et ses précieux conseils. Pour moi, elle représente la précision intellectuelle qui mérite mon admiration. Mes remerciements je les adresse aussi à tous mes professeurs pendant ces années. Sans leurs enseignements je n’aurais pas pu arriver à ce point. En outre, je voudrais remercier aux professeurs Denis Puertas, Teresa Montadas, Daisy Gómez et Ramón Luis Herrera pour leur aide et leurs recommandations. Également, je souhaite remercier à mes parents, à mon frère et à mon copain pour leur soutien et leur compréhension. Enfin, je désire remercier tous ceux qui, de près ou de loin, m’ont aidé à la réalisation de ce mémoire..

(8) RÉSUMÉ.

(9) Résumé La variation sociolinguistique à laquelle les apprenants sont exposés dans la leçon de FLE est relativement limitée au registre courant. Certainement, les méthodes de français utilisées n’exploitent pas suffisamment le registre informel ; par conséquent, les apprenants sont incapables de développer complètement leurs compétences communicatives langagières.. Cependant, l’apprenant doit être sensibilisé de. l’existence de différents registres de langue, ainsi qu’apprendre à maîtriser les situations d’emploi de ceux-ci. De cette façon, nous proposons un système d’activités de compréhension et production orales pour renforcer le développement des compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre informel du français. Ces activités seront destinées aux étudiants de la Licence en Langue Anglaise, option Langue Française à l’UCLV, niveaux A2/B1/B2 selon le CECR. Les documents authentiques employés sont les films, choisis en tenant compte de la nationalité, l’année de réalisation et l’époque où ils se déroulent, la fonction. didactique. cette recherche contribuera. et. surtout. la au. fonction. pragmatique.. développement. des. Finalement, compétences. communicatives langagières. Mots clés: variation sociolinguistique, registres, registre informel, activité..

(10) TABLE DE MATIÈRES.

(11) Table de Matières RÉSUMÉ INTRODUCTION…………………………………………………………………………. 1. CHAPITRE I. CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES…………………………………... 6. 1.1. L’approche communicative…………………………………………………….. 6 1.2. La sociolinguistique dans l’enseignement des langues……………………... 8. 1.2.1. La variation sociolinguistique…………………………………………… 9 1.3. Registres de langue…………………………………………………………….. 11 1.3.1. Registre soutenu…………………………………………………………. 13. 1.3.2. Registre courant………………………………………………………….. 13. 1.3.3. Registre populaire………………………………………………………... 13. 1.3.4. Registre informel…………………………………………………………. 14. 1.4. Le problème de l’appropriation du registre informel par l’apprenant de FLE……………………………………………………………………………...... 16 1.5. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)…….. 18. 1.5.1. Les compétences d’un apprenant selon le CECR……………………. 19. 1.5.1.1.. Les compétences générales……………………………………. 19. 1.5.1.2.. Les compétences communicatives langagières………………. 20. 1.5.1.2.1.. La compétence linguistique……………………………... 20. 1.5.1.2.2.. La compétence sociolinguistique………………………. 21. 1.5.1.2.3.. La compétence pragmatique……………………………. 22. 1.5.2. Les six niveaux des compétences……………………………………... 22 1.6. Les notions de tâche, activité et exercice dans l’enseignement de FLE….. 25 1.6.1. Les types d’activités……………………………………………………... 26 1.6.2. Types d’exercices………………………………………………………... 27. 1.7. Conclusions partielles…………………………………………………………... 29. CHAPITRE II. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ET RÉSULTATS………... 30. 2.1. Analyse des principaux documents employés dans le cours de FLE à l’UCLV ……………………………………………………………………………. 30. 2.1.1. Analyse du programme de la discipline de Langue Française…….. 30.

(12) 2.1.2. Analyse des programmes des matières de Langue Française (II, III, IV, V et VI)…………………………………………………………..... 31. 2.1.3. Analyse des principales méthodes de français utilisées……………. 32. 2.1.3.1.. Analyse de la méthode Tout va bien! (livres 2, 3 et 4)…… 32. 2.1.3.2.. Analyse de la méthode Le nouvel Espaces (livres 2 et 3).. 35. 2.2. Résultats du questionnaire adressé aux étudiants…………………………. 39. 2.3. Collecte des ressources pédagogiques……………………………………... 42 2.3.1. L’usage des films pour la création du système d’activités…............... 43. 2.3.2. Critères de choix des films………………………………………………. 44. 2.3.3. Sélection des situations communicatives dans les films…………….. 45. 2.4. Système d’activités pour renforcer le développement des compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre informel du français …………………………………………………………………….... 46. 2.4.1. Les activités de compréhension orale…………………………………. 49 2.4.1.1. Les types d’exercices dans les activités de compréhension orale…………………………………………………………………... 52. 2.4.2. Les activités de production orale……………………………………….. 53. 2.5. Évaluation du système d’activités d’après les critères des spécialistes …. 55. 2.6. Conclusions partielles………………………………………………………….. 56. CONCLUSIONS …………………………………………………………………………. 57. RECOMMANDATIONS………………………………………………………………….. 59. BIBLIOGRAPHIE ANNEXES.

(13) INTRODUCTION.

(14) Introduction Actuellement, la mondialisation nous oblige à apprendre une langue étrangère, et le français peut être choisi sans hésiter car il figure parmi les dix langues les plus parlées au monde. En fait, son premier atout est sa diffusion géographique. En usage dans une trentaine d’états et de gouvernements, il a la particularité, comme l’anglais ou l’espagnol, d’être enraciné sur les cinq continents. Pour ce fait, la langue française est enseignée comme langue étrangère dans les systèmes éducatifs de la plupart des pays du monde. Près d’un demi-million de professeurs de langue l’enseignent à plus de 100 millions d’élèves (Berthon, 2012). Néanmoins, beaucoup de recherches de français langue étrangère (FLE) démontrent un écart entre ce français enseigné et celui parlé par les francophones. Plus précisément, les chercheurs Corbeil (1986), Auger & Valdaman (1999), Dewaele (2002) et Guérin (2008) ont démontré la difficulté des apprenants à comprendre les locuteurs natifs en dehors du contexte scolaire, créant un sentiment de frustration et d’incompétence chez eux-mêmes (Auger, 1999). Spécifiquement, Guérin (2008) souligne que ce problème est causé parce que la langue à laquelle sont exposés les apprenants dans la leçon de FLE ne reflète pas toujours une langue authentique, parlée par les locuteurs natifs. Ce fait démontre la difficulté existante pour enseigner une composante fondamentale des langues : la variation sociolinguistique. Certainement, la majorité des apprenants sont rarement sensibilisés à ce type de variation et en particulier à la variation diaphasique, y compris le registre informel. Indubitablement le registre informel est le moins exploité dans la leçon de FLE parce que la variation diaphasique à laquelle les apprenants sont exposés traditionnellement est surtout limitée au registre courant (Dewaele, 2002). Cependant, au contraire de l’opinion traditionnelle, la méconnaissance du registre informel peut provoquer des malentendus dans la situation communicative, ainsi que le risque de demeurer mono stylistique dans la langue cible, tout en rendant difficile le développement complet des compétences communicatives langagières. 1.

(15) En outre, les étudiants aspirant aux niveaux A2/B1/B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (2000) sont les plus affectés par cette problématique puisque ces apprenants doivent comprendre et faire des textes oraux sur une grande gamme de sujets, ainsi qu’établir une conversation avec un locuteur natif en ne pas comportant de tension. Or, Cuba ne s’échappe pas de ces problèmes. Spécifiquement, nous avons démontré empiriquement que, malgré les efforts des professeurs, les compétences communicatives langagières des étudiants de la Licence en Langue Anglaise, option Langue Française à l’Université Centrale « Marta Abreu » de Las Villas (UCLV) ne. se. développent. pas. complètement. puisque. le. registre. informel. est. insuffisamment touché par les contenus pédagogiques de ce cours. Pour donner un exemple concret, en connaissant que l’un des objectifs du programme de la discipline de Langue Française est la maîtrise de cette langue en vue de s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit, cela veut dire, l’usage du français comme moyen et objet de travail (Roque, 2012) ; nous constatons des difficultés lorsque les apprenants font face aux certaines situations de communications avec des locuteurs francophones pendant le période de stage au pôle touristique « Cayo Santa María » spécifiquement. Évidemment, la réalité révèle que le français enseigné à l’UCLV ne réponde pas à tous les besoins présents dans la vie quotidienne, principalement aux échanges oraux où les interlocuteurs utilisent le registre informel. Ainsi, les problèmes précédents ont amené à établir la situation problématique suivante : Les problèmes concernant l’enseignement du registre informel rendent difficile le développement des compétences communicatives langagières chez les étudiants de la Licence en Langue Anglaise, option Langue Française à l’UCLV, niveaux A2-B2. Par conséquent, nous posons la question de recherche suivante : Comment nous pouvons améliorer le développement des compétences communicatives langagières en exploitant le registre informel du français chez les 2.

(16) apprenants de la Licence en Langue Anglaise, option Langue Française à l’UCLV, niveaux A2/B1/B2 ? Donc, l’objectif général de cette recherche est : Proposer un système d’activités pour renforcer le développement des compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre informel du français. Ainsi, les objectifs spécifiques sont : 1. Analyser. les. éléments. théoriques. qui. soutiennent. l’existence. et. l’enseignement des différents registres de langue, spécifiquement du registre informel. 2. Proposer un système d’activités pour renforcer le développement des compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre informel du français. 3. Évaluer le système d’activités à partir des critères des spécialistes. L’objet d’étude de cette recherche est la proposition d’un système d’activités pour renforcer le développement des compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre informel du français. Le domaine est la Didactique. Echantillon Sept films français ont été choisis afin d’élaborer les activités. Ces films ont été réalisés parmi les années 2006-2014. Cette période est importante parce qu’elle permet de rapprocher les apprenants de l’usage actuel du registre informel en France. Méthodes de recherche: Théoriques : Logique-historique : employée pour étudier le développement des principaux critères sur le thème.. 3.

(17) Analytique-synthétique : employée pour l’analyse des documents principaux et les considérations qui décrivent la naissance et l’évolution de la sociolinguistique comme discipline scientifique et ses connexions avec la didactique des langues étrangères. Inductif-déductif : employée pour prendre les éléments particuliers du sujet comme référence, à travers l’induction analytique, pour développer la recherche. Empiriques : Analyse documentaire classique : à partir de méthodes théoriques expliquées, nous allons réaliser une analyse documentaire détaillée en utilisant des matériels écrits. Analyse de contenu : employée pour analyser le programme de la discipline de Langue Française, les programmes des matières de Langue Française (II, III, IV, V, VI) et les méthodes de français Tout va bien ! (livres 2, 3, 4) et Le nouvel Espaces (livres 2, 3). Questionnaire : employée pour connaître si les apprenants ont connaissance du registre informel et quelle est l’importance qu’ils lui donnent. Enquête aux spécialistes : employée pour que certains spécialistes évaluent la proposition finale. Plusieurs études ont été faites pour analyser l’impact des différents registres de langue sur l’enseignement de FLE. Par exemple, l’algérien Bendieb Aberkane Mehdi (2006), dans son mémoire de magister en didactique et linguistique, s'intéresse à l'utilisation des différents registres de langue chez les enseignants dans les leçons de FLE au collège. En plus, Jean-Marc Dewaele & Nathalie Wourm (2002) avec son article L’acquisition de la compétence sociopragmatique en langue étrangère, considèrent comment l’aspect sociopragmatique de la langue cible, y compris le registre, est intégré dans les méthodes et leçons de FLE. Néanmoins, nous n’avons pu trouver aucune étude dédiée seulement à l’enseignement du registre informel du français. Pour le cas spécifique de Cuba, nous n’étions pas capables de trouver une recherche abordant l’enseignement des registres de la langue française. Par conséquent, il manque d’information 4.

(18) concernant l’enseignement des registres de langue, spécifiquement du registre informel, un aspect de la langue essentiel pour développer les compétences communicatives langagières. De cette façon, cette recherche vient à occuper un lieu très important dans notre contexte. La contribution de cette recherche est pratique parce que les étudiants faisant les activités proposées pourront développer plus efficacement leurs compétences communicatives langagières en utilisant le registre informel. En outre, cette recherche offrira une autre façon de rapprocher les étudiants à la culture cible à travers du langage. Cela rend possible aussi le développement des compétences générales individuelles. En plus, cette recherche peut être utilisée comme référence pour d’autres études sur l’enseignement du registre informel, tout en pouvant améliorer la qualité de l’enseignement de FLE dans les universités cubaines. Ce mémoire est structuré de façon suivante : Chapitre I : « Considérations théoriques » explique et analyse les différents concepts liés à l’enseignement des registres de langue, notamment le registre informel du français. Nous exposons le rôle de l’approche communicative et de l’élément sociolinguistique dans l’enseignement des langues étrangères. De plus, nous analysons les principaux problèmes concernant l’appropriation du registre informel par les apprenants, ainsi que nous expliquons l’actuel modèle d’enseignement/apprentissage basé sur le CECR. En outre, nous exposons les différents. types. d’activités. utilisés. pour. développer. les. compétences. communicatives langagières. Chapitre II : « Méthodologie de la recherche et résultats » explique la méthodologie employée pour la création du système d’activités en présentant les différentes étapes suivies. De plus, nous décrivons la proposition finale de la recherche : le système d’activités. Cette. recherche. se. complète. avec. les. Conclusions,. suivie. des. Recommandations, la Bibliographie et les Annexes.. 5.

(19) CHAPITRE I.

(20) Chapitre I : Considérations théoriques Dans ce chapitre les concepts d’approche communicative, sociolinguistique, variation sociolinguistique et registre de langue sont examinés. En plus, nous mentionnons les principaux problèmes liés à l’appropriation du registre informel, les compétences chez un apprenant de FLE selon le CECR ainsi que la typologie d’activité et d’exercice employée pour développer les compétences communicatives langagières. Tous ces concepts sont essentiels pour la création finale de l’objet de cette recherche: le système d’activités pour renforcer le développement des compétences communicatives langagières à partir de l’exploitation du registre informel du français. 1.1.. L’approche communicative. Depuis de sa naissance, la didactique des langues étrangères a beaucoup évolué. De nouvelles méthodes et approches se développent constamment. En effet, l’une de ces nouvelles approches est l’approche communicative, en d’autres termes, apprendre à communiquer en langue étrangère. Cette approche correspond à une vision de l’apprentissage basée sur le sens et le contexte de l’énoncé dans une situation de communication (Berard, 1991). Elle est apparue dans les années 80-90 à partir des besoins linguistiques d’une Europe élargie et aussi, à partir des critiques aux méthodes audio-orale et audio-visuelles employées dans ce moment-là: Elle se caractérise par le refus de certains « tabous » des méthodes audio-orale et audio-visuelles. (…) On recherche à présenter une L2 plus proche de celle réellement utilisée par les natifs,. plus. authentique,. (…). Enfin,. la. progression. de. l’enseignement est en fonction du public auquel on s’adresse (…) aux besoins en L2 exprimés par les étudiants (Duchiron, 2003). Ensuite, l’approche communicative lie l’enseignement de la langue à l’aspect social de la langue (apprentissage et usage social). En fait, selon Francisco Moreno Fernández (1994), cette approche favorise une pratique pédagogique plus efficace, 6.

(21) qui permet de mieux répondre aux besoins des élèves et aux intérêts des sociétés engagées dans le processus de mondialisation en cours ; étant les cours souvent conçus autour de thématiques (les animaux, les voyages, l’école, la famille, etc.). De plus, le but principal de l’approche communicative est d’impliquer l’apprenant dans une communication orientée, autrement dit par Germain et LeBlanc (cités par Duchiron, 2003): « lire avec l’intention de s’informer, écrire avec l’intention de satisfaire un besoin d’imaginaire, écouter avec l’intention de connaître les désirs de quelqu’un, parler avec l’intention d’exprimer ses propres sentiments ». D’après Emmanuelle Duchiron (2003), afin d’accomplir les objectifs mentionnés ci-dessus, l’approche communicative est caractérisée par certaines lignes de force : la centration sur l’apprenant qui comprend l’autonomisation et la motivation des apprenants ; la dimension sociale, c’est-à-dire les interactions dans la classe ; la compétence de communication, abordée par Hymes qui fait distinguer deux types de compétences : « un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autre termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi » (cité par Nadjoua, 2012) ; et l’authenticité ou l’usage des documents authentiques. En ce qui concerne les documents authentiques, Danielle Bailly (2012) les définit comme « un document brut de la culture-cible, conçu dans son cadre d’appartenance par un autochtone pour s’adresser à un/ (d’) autre(s) autochtones, chargés donc d’une finalité et d’une fonctionnalité pragmatiques directes ». En fait, selon Jean-Pierre Cuq (2011), si les documents authentiques ne sont pas directement pris dans la réalité culturelle, les supports d’apprentissage seront élaborés de manière à ce qu’ils soient proches de l’authenticité et des types d’échanges qui existent dans la réalité. Finalement, nous remarquons que l’approche communicative donne un lieu très important à la compétence sociolinguistique (Dewaele, 2002). Dans cette compétence, l’étudiant doit apprendre à faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale en maîtrisant différents registres de langue:. 7.

(22) Pour communiquer efficacement il faut, en plus, connaître les règles d’emploi de cette langue. Cela signifie savoir quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne. (…) En d’autres termes, on ne transmet pas un message de la même manière selon que l’on s’adresse à un subalterne, à un ami, à un collègue ou à un supérieur (Lah, 2012). Enfin, l’approche communicative est centrée sur l’aspect social de la langue. Comme son nom l’indique, le but ultime de cette approche est la construction d’une compétence de communication chez l’élève ; cela rend possible la communication hors de la leçon. Par conséquent, afin d’accomplir ce but, l’approche communicative emprunte quelques éléments d’une science plutôt jeune : la sociolinguistique. 1.2.. La sociolinguistique dans l’enseignement des langues. En général, la sociolinguistique est une science qui date des années 1960 et étudie les relations entre la langue et la société, cela veut dire, le choix d’un style de parole d’un individu qui se conditionne par quelques données d’un certain contexte social. Les structures de la société, les politiques, les économiques et les effets des autres langues changent la langue individuelle. C’est pour cela qu’à partir de son langage, la sociolinguistique peut déduire l’origine, le niveau social ou les croyances d’un individu (Mehdi, 2006). Cette science doit beaucoup à William Labov, linguiste nord-américain connu comme le père de la sociolinguistique (Mehdi, 2006). Pour Labov (1972), au sens strict, la sociolinguistique est la linguistique elle-même ; c’est-à-dire l’étude de la structure et de l’évolution de la langue d’un point de vue phonologique, morphologique, syntaxique ou sémantique, mais considérée au sein du contexte social formé par la communauté linguistique. En ce qui concerne l’enseignement des langues étrangères, la sociolinguistique joue un rôle essentiel. En fait, en 1992, l’Association Internationale de Linguistique Appliquée (AILA) a publié un rapport qui remarque l’importance de la relation entre l’enseignement des langues étrangères et les facteurs sociaux. En plus, il est souligné l’idée de que dans le XXIe siècle les diplômés devraient être capables 8.

(23) d’utiliser une langue internationale afin de parler avec des locuteurs natifs en développant une culture globale sur d’autres modes de vie, valeurs et croyances (Fernández, 1994). En général, ces objectifs mettent l’accent sur le développement des compétences sociolinguistiques. En outre, Pit Corder (1973) souligne que l’enseignement des langues étrangères ne peut pas se faire sans analyser les usages linguistiques qui se produisent dans les communautés et les environnements socio-culturels concrets. Cet auteur insiste aussi dans son livre Introducing Applied Linguistics, sur l’idée de que les meilleurs résultats pédagogiques s’obtiennent quand le contenu linguistique met en relation le contexte socio-situationnel, cela veut dire, une attention à la langue dans son contexte social. D’autre part, la sociolinguistique appliquée à l’enseignement des langues étrangères renforce la priorité que nous concédons à la langue orale au-dessus de la langue écrite dans les méthodes d’enseignement. En plus, l’un des objectifs essentiels de l’enseignement des langues étrangères est lié au concept de « compétence communicative » apporté par la sociolinguistique et utilisé par l’approche communicative. Ce concept ne parle pas seulement des connaissances du code linguistique, mais aussi de quoi dire, à qui et comment le dire dans une situation spécifique. Pour résumer, la contribution de la sociolinguistique à l’enseignement des langues étrangères réside principalement dans le besoin de connaître les différents usages linguistiques qui se produisent au sein des communautés et environnements socio-culturels concrets. Ces différents usages rappellent aux apprenants que la langue est un fait social, se conditionnant par plusieurs facteurs outres que les linguistiques. Donc, c’est en connaissant. ces variations sociolinguistiques que. l’apprenant pourra utiliser la langue efficacement. 1.2.1.. La variation sociolinguistique. Plusieurs linguistes comme Dewaele (2002) accordent une place croissante à l’approche variationniste dans les recherches sur l’acquisition des langues étrangères. Ce concept majeur de la sociolinguistique estime qu’il y a plus d’une 9.

(24) manière de dire ce que nous voulons dire. La notion de variation sociolinguistique a été introduite par William Labov, Marvin Herzog et Uriel Wienrich dans leur article Fondements empiriques d’une théorie du changement linguistique (1966), pour désigner les écarts observables dans une langue donnée, entre différentes manières de s’exprimer. La variation sociolinguistique est, en général, l’alternance entre plusieurs éléments linguistiques qui expriment la même notion. En outre, toute communauté linguistique utilise plusieurs variétés linguistiques, même un seul individu compte avec un répertoire de variétés linguistiques pour s’exprimer dans un contexte donné. En fait, les sociolinguistes étudient les usagers et l’usage de la langue dans les communautés linguistiques. Nous trouvons donc un classement pour présenter ces variations :  Variation selon les usagers (selon William Labov, il y a trois types) : 1. La variation diachronique : c’est l’évolution de la langue par rapport à l’histoire (par exemple : le français du XVIIe siècle/ du XXIe siècle.) 2. La variation diatopique : la langue varie selon les lieux où elle est parlée, d’un pays à l’autre, d’une région à l’autre et même d’une ville à l’autre (comme en France/ au Canada/ en Afrique ; à Paris/ à Marseille) 3. La variation diastratique : c’est la variété linguistique selon le niveau social et démographique (comme la langue des jeunes/ des personnes âgées, ruraux/urbains.)  Variation selon l’usage : 1. La variation diaphasique ou situationnelle: une même personne parle différemment selon la situation de communication ; nous parlons ici des registres de langue. Boucher (2012) dit que ces deux types de variations (selon les usagers et selon l’usage) peuvent être d’ordre lexical ou grammatical. Elles sont d’ordre lexical lorsqu’elles touchent aux mots. Par exemple, certains francophones peuvent dire les chiottes, le petit coin, la salle de bain, les w.-c., ou les toilettes. Lorsque la variation sociolinguistique est d’ordre grammatical, ce sont syntaxe, morphologie et phonétique qui sont touchées.. 10.

(25) Dans notre recherche nous nous concentrons sur la variation diaphasique qui dépend de l’usage car elle démontre qu’un même message peut adopter plusieurs formes selon la situation de communication. En fait, dans la variation diaphasique nous plaçons les registres de langues, lesquels sont le centre d’intérêt de cette recherche. 1.3.. Registres de langue. Jusqu’ici nous constatons que chaque langue est encline à la variation. Nous savons aussi que la variation peut être inter-locuteur lorsque la langue varie à cause de l’origine géographique, de la catégorie sociale ou même de l’âge d’un individu. Mais lorsque la langue varie en fonction de la situation de communication et du contexte, nous constatons qu’un même individu peut adapter sa façon de parler ou d’écrire à une situation donnée. En fait, cette variation intra-locuteur s’appelle variation diaphasique, donc nous sommes là au cœur des registres de langue. La variation du style dans la façon de parler d’un locuteur est conditionnée par les circonstances, le dégrée d’intimité avec le/s autre/s interlocuteur/s, etc. Certainement, nous ne parlons pas de la même façon avec un camarade de classe qu’avec le doyen de la faculté. Dans ce cas, nous parlons de l’utilisation d’un registre soutenu, courant ou informel. Mais le passage d’un registre à l’autre ne signifie pas qu’il existe des frontières précises entre eux. En accord avec Arrivé, Gadet & Galmiche (2003), l’hypothèse de l’existence des registres de langues est une abstraction par laquelle les dictionnaires et les grammaires cherchent à rendre compte du continuum de la variation à la fois stylistique et sociale. En plus, le niveau lexical est celui qui permet le plus facilement de distinguer les registres de langue par le jeu de la synonymie. Un linguiste qui a beaucoup apporté à l’étude des registres de langues est Michael Halliday. Halliday (cité par Lukin, 2011) définit le terme registre comme une configuration sémantique. Pour lui, le registre est l’entassement de caractéristiques sémantiques selon le type de situation. Halliday dit aussi que le registre constitue le concept nécessaire de médiation qui permet d’établir la continuité entre un texte et le milieu socio sémiotique. Cette notion du registre comme « un concept de 11.

(26) médiation » suppose que le registre ait un lieu très important quand nous allons lier le langage au contexte social. En outre, Halliday –comme Labov- associe le terme registre à la variation selon l’usage dont le fonctionnement est décrit en fonction de trois paramètres qui affectent et conditionnent la structure du discours envisagé : la tripartition field/tenor/mode. Par conséquent, Halliday distingue principalement deux types de registre : formel et informel. De plus, Édith Bédard et Jacques Maurais (1983) définissent le registre comme «l’ensemble des variantes linguistiques qui se retrouveraient le plus fréquemment dans tel type de communication ». Ils affirment qu’il n’est pas facile de déterminer ces registres parce qu’il y a une typologie de situations de communication qui semble impossible à réaliser à cause de la complexité des interrelations entre les composantes de la communication : locuteur, intention, encodage, canal, message, décodage, interprétation, contexte, référents. Ils disent aussi que nous ne pouvons pas identifier les registres que de façon arbitraire et intuitive. En gros, ces auteurs s’entendent pour distinguer à l’oral deux registres : formel et informel. Enfin, après avoir analysé quelques définitions des spécialistes sur registre de langue, nous pouvons conclure qu’étudier les registres de langue est la même chose que s’intéresser aux différentes façons d’exprimer une même réalité. Ces différentes formes correspondent à plusieurs facteurs relatifs à la diversité des situations de communication. La maîtrise d’une langue n’impose pas aux apprenants de maîtriser tous les registres qui sont disponibles, mais elle leur impose au moins la connaissance de ces registres. De ce fait, un locuteur peut être incapable de produire un énoncé dans un registre qui ne lui est pas habituel, tout en étant apte à le comprendre et à lui attribuer la signification sociale qui lui est attachée. C’est vrai qu’il est difficile de tracer des frontières entre les registres de langue. Cependant, nous pouvons distinguer plusieurs genres de registres qui désignent chacun une situation spécifique. Par exemple, selon Bendieb Aberkane Mehdi (2006), nous distinguons quatre types de registres en français: soutenu, courant, 12.

(27) informel et populaire. Nous concordons avec cette classification ; néanmoins, nous voulons faire quelques remarques d’appellation. 1.3.1. Registre soutenu D’après Sandrine Wachs (2003), le registre soutenu est aussi connu comme registre surveillé, soigné, recherché, élaboré, châtié, cultivé, contrôlé et formel. Nous emprunterons l’appellation de Medhi : « registre soutenu ». Cet auteur (2006) souligne que ce registre correspond à un langage élaboré et bénéficié d’une surveillance extrême. Alors, les expressions sont recherchées dans le souci de bien s’exprimer. Il est traditionnellement utilisé dans les œuvres littéraires. Il est caractérisé par une syntaxe complexe ; un vocabulaire rare et précis ; l’emploi de l’imparfait et le plus-que-parfait du subjonctif ainsi que le passe simple ; l’inversion du sujet dans la forme interrogative ; le vouvoiement ; etc. 1.3.2. Registre courant Ce deuxième type de registre est appelé aussi standard, standardisé, neutralisé, usuel ou français circulant, central, véhiculaire et véhiculant (Wachs, 2003), mais nous allons utiliser le terme « registre courant » apporté par Medhi (2006). Cet auteur dit aussi que ce registre correspond à un langage considéré comme correct dans toute circonstance, étant privilégié à l’école. En plus, il serve de repère pour définir les autres registres. Il se caractérise aussi par un vocabulaire correspondant à celui des dictionnaires usuels ; une syntaxe correcte, les principales règles de grammaire sont respectées. C’est registre est le moins marqué par la situation de communication. 1.3.3. Registre populaire La linguiste Wachs (2003) donne d’autres appellations pour ce registre: registre non surveillé, spontané et vernaculaire. Néanmoins, nous continuerons en utilisant l’appellation de Medhi « registre populaire ». Selon Medhi (2006), ce registre est employé généralement dans les milieux moins scolarisés. Il est caractérisé par des termes impropres, des termes péjoratifs, des verbes mal conjugués, des mots anglais, des mots tronqués, des phrases brisées, etc. Lorsque ce registre est émaillé d’expressions venues de la rue et des milieux de délinquance, il peut se 13.

(28) transformer en registre argotique (création des mots plus amusants que les mots normaux) ou registre vulgaire (registre socialement inacceptable, emploi de mots et d’expressions choquants). 1.3.4. Registre informel Nous avons voulu laisser la description de ce registre pour la fin parce qu’il est le centre d’attention dans cette recherche. C’est pour cela que nous essayions de donner une description la plus détaillée possible. D’abord, comme les autres registres, ce registre a aussi une terminologie très variée pour l’appeler (familier, non conventionnel, non standard, informel, ordinaire, etc.) (Wachs, 2003). Donc pour éviter des ambigüités ou confusions et aussi pour une question de simplicité, tout au long de cette recherche, nous optons pour le terme « registre informel », utilisé par la plupart des linguistes (Halliday, Édith Bédard, Jacques Maurais, etc.) en se référant au français parlé spontanément dans plusieurs situations de communication informelles. Pour commencer, nous concordons avec la définition de la linguiste québécoise Krystel Boucher (2012) sur registre informel. Pour elle, « le registre informel est celui utilisé entre amis et proches dans des contextes informels ». Elle dit aussi que ce registre présente une prononciation énormément relâchée et inclut les jurons. Cependant, cet auteur dit aussi que dans le cas spécifique de Québec, des traits de ce registre ont tendance à s'entendre quelquefois lors de situations formelles. Plus précisément, Boucher (2012) dit « qu’à cause de la personnalité québécoise en tant que peuple du Nouveau Monde, l'on observe une tendance à utiliser, même lorsque l'on soigne notre langage, quelques traits qui, ailleurs, seraient considérés de registre informel ». D’autre part, le linguiste Mehdi (2006) considère que le registre informel correspond à un langage qui n’est pas totalement correct, mais admis sous certaines conditions. Il ajoute que le locuteur n’a pas le souci de bien s'exprimer ce qui lui donne une certaine liberté dans l’emploi de la langue. Il dit aussi que nous retrouvons ce type de registre généralement entre proches, dans les situations où il y a absence de liens hiérarchiques (membres de la famille, camarades de classe, 14.

(29) amis, etc.). En plus, il mentionne que ce registre est plutôt réservé à la langue orale, et il comprend beaucoup de mots ou expressions employés oralement que nous ne pouvons pas utiliser dans un texte écrit. Enfin, cet auteur donne quelques caractéristiques que nous partageons:  Une syntaxe simplifiée et souvent approximative : des phrases courtes, parfois inachevées, ou au contraire, interminables; des phrases nominales, souvent asyntaxiques; des interjections fréquentes; un grand usage de l’ellipse.  La forme interrogative avec est-ce que au lieu de l’inversion.  Un vocabulaire relâché.  La suppression de ne dans la négation.  Le pronom sujet on à la place de nous.  L’utilisation abusive du présent de l’indicatif.  Une prononciation plus rapide et marquée par l’élision de nombreux e muets causant des rencontres de consonnes alors simplifiées et modifiées ou assimilées.  Assourdissement des consonnes sonores en contact avec des consonnes sourdes.  L’utilisation fréquente d’expressions idiomatiques.  Le tutoiement.  Les répétitions.  Un moins grand nombre de liaisons.  Concordance des temps non réalisée.  Faible fréquence de liaisons facultatives: ce registre observe les liaisons obligatoires et interdites, mais pratique beaucoup plus rarement les liaisons facultatives.. 15.

(30) Pour résumer, le registre informel corresponde généralement au français parlé1. Il n’est pas figé, puisque la langue orale s’enrichit continuellement de nouvelles tournures syntaxiques et de néologismes. En plus, comme ce registre forme partie d’une parole spontanée, il comporte souvent des fautes au regard de l’usage correct. Généralement, nous l’utilisons dans le cadre de la conversation en famille, entre camarades, dans la vie de tous les jours, sur le stade, dans la rue, au bureau, etc. La connaissance de ce registre est essentielle pour se débrouiller dans un pays francophone ou même dans les conversations avec les francophones qui visitent notre propre pays. Pourtant, la tâche d’enseigner et d’apprendre les aspects linguistiques de ce registre n’est pas facile. 1.4.. Le problème de l’appropriation du registre informel par l’apprenant de FLE. D’abord, nous empruntons deux interrogations proposées par François Favart (2010) afin d’expliquer les principaux problèmes concernant l’appropriation des différents registres, y compris du registre informel :  Quelles sont les raisons du décalage entre la langue que nous enseignons et la langue telle qu’elle est utilisée par les francophones ?  Si la variation diaphasique est une propriété fondamentale de la langue française comment expliquer alors qu’elle ne trouve pas sa place dans l’enseignement de FLE ? Jean-Marc Dewaele (2002) donne les réponses à ces interrogations en présentant deux problématiques principales : 1. Les apprenants ont rarement l’occasion d’utiliser leur langue cible comme authentique instrument de communication. 2. L’input oral et écrit que les apprenants reçoivent est limité aux registres soutenu ou courant. Ce registre peut être aussi utilisé dans quelques textes écrits. Par exemple, dans quelques ouvres littéraires pour représenter la langue parlée de certaines personnes dans certains contextes ; dans quelques messages de textes téléphoniques ou sur la Web pour établir des conversations avec des amis, proches, etc. 1. 16.

(31) Le problème d’input a été abordé par plusieurs linguistes. Par exemple, les linguistes canadiens R. Mougeon, K. Rehner & T. Nadasdi (2002) ont analysé les méthodes de français utilisées dans les programmes d’enseignement de Toronto. Leur objectif était de vérifier si les différentes variantes sociolinguistiques (particulièrement les informels) figuraient dans ces méthodes et d’examiner comment nous les présentons aux élèves. Par conséquent, les résultats montraient une absence totale de variantes informelles. Ils affirment : L’examen des manuels de français employés dans les programmes d’immersion a révélé, d’une part que ces manuels véhiculent une variété de français qui est encore plus standardisée que celle des enseignants et d’autre part, que lorsque les manuels font parfois place à certains usages variationnels, ils les passent sous silence et n’en font aucune exploitation pédagogique. En d’autres termes, les manuels de français employés dans les programmes d’immersion sont encore loin de fournir les ressources pédagogiques qui pourraient permettre aux enseignants d’atteindre les objectifs fixés par le Ministère de l’Education de l’Ontario relativement à l’apprentissage des registres formels et informels du français dans ces programmes (Mougeon, Rehner & Nadasdi, 2002). En outre, Juliette Delahaie (2010) a analysé aussi quelques méthodes de français utilisées en Belgique adressées aux étudiants néerlandophones. Elle a conclu qu’il y a une tendance à appuyer l’enseignement de la grammaire du français parlé sur un français largement dominé par l’écrit courant. Enfin, l’enseignement du français parlé dans ces méthodes ne tient pas compte ni de la variation sociolinguistique ni de l’existence d’un registre informel du français. Il est évident que l’enseignement des compétences variationnels ne se laisse pas résumer en quelques formules ou recettes, comme c’est le cas pour des règles de grammaire. Mais Dewaele (2002) formule quelques suggestions pour améliorer l’enseignement des normes sociolinguistiques liées au registre informel en langue française : 17.

(32)  Les méthodes de langue ne devraient contenir que du matériel authentique.  L’unité minimale dans l’apprentissage ne devrait pas être le mot ou le morphème mais des unités de discours (scripts) produites dans des contextes spécifiques par des locuteurs natifs de la même génération que les apprenants. Enfin, le problème de l’appropriation du registre informel du français est causé principalement par les lacunes bibliographiques des méthodes de français utilisées. En général, Il y a une tendance, au plan international, à standardiser le langage de ces méthodes. Cette tendance peut être le résultat des tabous quant à l’enseignement d’une langue étrangère. Néanmoins, la réalité nous demande de changer cette situation, car le registre informel est utilisé de plus en plus dans la vie réelle de la plupart des pays francophones. En plus, selon le CECR un étudiant de FLE doit manier une grande quantité de registres afin de maîtriser toutes les compétences. 1.5.. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Le Cadre européen commun de référence (CECR) définit les différents niveaux de compétence qui mesurent l’évolution des apprenants d’une langue étrangère à chaque étape de l’apprentissage. Ce cadre est diffusé par le Conseil de l’Europe et il est utilisé dans beaucoup de pays du monde, y compris Cuba. Le CECR offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer; il énumère également les connaissances et les habilités qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue (Conseil de l'Europe, 2000). En plus, le Cadre est envisagé en fonction des aspects suivants : apprendre, enseigner et évaluer. Cependant, dans cette recherche notre principal intérêt portera sur le domaine de l’enseignement/apprentissage tandis que l’aspect de l’évaluation sera exclu. En outre, le processus d’enseignement/apprentissage dans le CECR se 18.

(33) base sur la maîtrise des compétences couvrant des aspects tant linguistiques qu’extralinguistiques. 1.5.1. Les compétences d’un apprenant selon le CECR Avec l’approche communicative, la notion de compétence est devenue essentielle pour l’enseignement/apprentissage des langues. En particulier, dans le CECR les compétences sont divisées en deux catégories : les compétences générales et les compétences communicatives langagières. Les premières ne sont pas directement liées avec les compétences linguistiques mais elles sont présentes dans tous les aspects de la vie, c’est qui influe sur le comportement langagier. En revanche, le deuxième type de compétences porte l’intérêt sur plusieurs aspects linguistiques spécifiquement. Les utilisateurs combinent les deux groupes de compétences « afin de réaliser des intentions communicatives » (Conseil de l'Europe, 2000). 1.5.1.1.. Les compétences générales. Le CECR décrit les compétences qui ne sont pas directement liées avec la langue, mais qui contribuent, d’une façon ou l’autre, à développer la capacité de communiquer des apprenants. Ce sont les compétences générales, y compris le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le savoir- apprendre. Le savoir englobe la culture générale ou connaissance du monde, le savoir socioculturel et la prise de conscience interculturelle de la communauté parlant la langue cible. De cette façon, nous parlons des sujets concernant la vie quotidienne, les relations interpersonnelles, les valeurs, croyances et comportement, le langage du corps, etc. En outre, le savoir-faire comprennent les capacités de mener à bien efficacement les actes courants de la vie quotidienne, d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère, de gérer efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels, d’aller au-delà des relations superficielles stéréotypées, entre autres capacités et habilités. En plus, l’acte de communiquer des apprenants est affectée par la compétence de savoir-être qui englobe les caractéristiques de la personnalité et la manière d’être 19.

(34) dans la langue cible dans des contextes différents qui servent à développer la personnalité profonde de l’apprenant, en d’autre mots, le développement d’une « personnalité interculturelle » (Conseil de l'Europe, 2000). Finalement, la compétence de savoir-apprendre s’agit de la capacité à observer des nouvelles expériences, à y participer et à intégrer cette novelle connaissance. Cette compétence donne à l’apprenant la capacité de relever de façon plus efficace et plus indépendante de nouveaux défis dans l’apprentissage d’une langue. Elle comporte la conscience de la langue et de la communication, les aptitudes phonétiques, l’aptitude à l’étude et les aptitudes heuristiques (Conseil de l'Europe, 2000). 1.5.1.2.. Les compétences communicatives langagières. Afin de réaliser des intentions communicatives, les apprenants doivent combiner les compétences générales ci-dessus à une compétence communicative plus linguistique. Donc, cette compétence communicative comprend les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. 1.5.1.2.1. La compétence linguistique Cette compétence s’efforce d’identifier et de classer les composants principaux de la compétence linguistique définie comme la connaissance des ressources formelles à partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être élaborés et formulés et la capacité à les utiliser. Dans le CECR, le Conseil de l’Europe (2000) distingue les compétences suivantes :  Compétence lexicale : il s’agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose d’éléments lexicaux (les locutions figées, les mots isolés) et d’éléments grammaticaux (classes fermées de mots ; articles, démonstratifs, prépositions, etc.)  Compétence grammaticale : la connaissance des paramètres et des catégories utilisées pour la description grammaticale et la capacité de les utiliser. Par exemple ; les éléments (morphèmes, affixes, mots, etc.), les catégories (nombre, genre, transitif/intransitif/passif, etc.), les classes (déclinations, clases ouvertes, classes fermées, etc.), les structures (syntagmes, propositions, phrases, 20.

(35) etc.), les processus (affixation, suppléance, gradation, etc.), les relations (accord, valence, etc.)  Compétence sémantique : la conscience et le contrôle que l’apprenant a de l’organisation du sens. De cette façon, nous distinguons la sémantique lexicale (connotation, synonymes/antonymes, collocation, équivalence en traduction, etc.), la sémantique grammaticales (catégories, structures, éléments grammaticaux, etc.) et la sémantique pragmatique (substitution, présupposition, implication).  Compétence phonologique : elle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire. Nous pouvons mentionner les phonèmes, les allophones, les traits phonétiques, la composition phonétique, la prosodie, etc.  Compétence orthographique : elle suppose une connaissance de la perception et de la production des symboles qui compose les textes écrits, y compris les minuscules, les majuscules, les signes de ponctuation, etc.  Compétence orthoépique : la capacité de produire une prononciation correcte à partir de la forme écrite. Cela suppose la connaissance des conventions orthographiques, la capacité de consulter un dictionnaire, etc. 1.5.1.2.2. La compétence sociolinguistique La compétence sociolinguistique est essentielle dans cette recherche parce que c’est là où nous allons retrouver l’aspect que nous voulons renforcer dans l’enseignement de FLE à l’UCLV, en d’autres termes, le registre informel. Cette compétence porte sur la connaissance et les habilités exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. De façon plus spécifique, le CECR (2000) mentionne les connaissances suivantes :  Marqueurs des relations sociales : ils sont différents selon les langues et les cultures car ils dépendent du statut relatif des interlocuteurs, la proximité de la relation, le registre du discours, etc. Dans cet aspect, nous avons l’usage et choix des salutations (d’accueil, de présentation, etc.), l’usage et choix des formes d’adresse (officiel, formel, informel, etc.), conventions de prise de parole, et l’usage et choix des exclamations.. 21.

(36)  Règles de politesse : Elles varient d’une culture à l’autre et sont la source fréquente de malentendus interethniques (politesse positive, politesse par défaut, utilisation convenable de merci, s’il vous plait, etc., impolitesse)  Expressions de la sagesse populaire : Nous remarquons ici les proverbes, les expressions idiomatiques, informelles, les clichés, etc.  Différences de registre : Différences de niveaux de formalisme (officiel, soutenu, courant, informel, etc.)  Dialecte et accent : Nous recouvrons la capacité de reconnaitre les marques linguistiques de la classe sociale, l’origine régionale, l’origine nationale, le groupe professionnel.. Nous. incluons. dans. ces. marqueurs. les. formes. lexicales,. grammaticales, phonologiques, etc. 1.5.1.2.3. La compétence pragmatique Le CECR (2000) inclut aussi la compétence pragmatique qui traite de la connaissance de l’apprenant sur les principes suivants :  Compétence discursive : elle permet à l’apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents. Elle recouvre la connaissance de l’organisation des phrases (thème/rhème, cause/conséquence, etc.), la capacité de gérer et de structurer le discours (organisation thématique, cohérence, cohésion, style, etc.), le plan du texte (descriptions, narration, histoires, anecdotes, etc.)  Compétence fonctionnelle : elle comporte la maîtrise des différentes fonctions de la compétence conversationnelle –micro-fonction (donner et demander des informations, exprimer et découvrir des attitudes, suggérer, établir des relations sociales) et macro-fonction (description, narration, persuasion, instruction, etc.) ainsi que les acceptation/refus,. schémas d’interaction -échanges simples (question/réponse, accord/désaccord,. etc.). et. échanges. doubles. et. triples. (transactions et interactions plus longues)-. 1.5.2. Les six niveaux de compétences Karpio et Korhonen (2009) affirment que les niveaux de compétence « permettent la formulation des critères qui déterminent qu’un objectif d’apprentissage est atteint ». En suivant ce critère, le Cadre a défini six niveaux de compétences en langue : le 22.

(37) niveau introductif ou découverte, le niveau intermédiaire ou de survie, le niveau seuil, le niveau avancé, le niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective, et la maîtrise (Conseil de l'Europe, 2000). Rosen & Tagliante (2009) expliquent comment ces six niveaux sont séparés en trois catégories majeures : A, B, C ; suivant la division classique en niveau de base, niveau intermédiaire et niveau avancé, respectivement. Par conséquent, le Conseil de l’Europe (2000) adopte dans le CECR une arborescence du type des hypertextes à partir de cette division initiale en trois niveaux : Une arborescence en trois niveaux généraux. A. B. C. Utilisateur élémentaire. Utilisateur. Utilisateur. indépendant. expérimenté. A1. A2. Introductive. Intermédiaire. B1. ou. ou de survie. Niveau. Avancé ou. seuil. indépendant. découverte. B2. C1 Autonome. C2 Maîtrise. Source : Le Cadre européen commun de référence pour les langues (2000) Enfin, le CECR (2000) donne une présentation globale de compétences pour chaque niveau afin de donner des lignes directrices aux enseignants: Présentation des niveaux communs de référence. C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant. de. façon. cohérente.. Peut. s'exprimer. spontanément,. très. couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes. C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou. 23.

(38) académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours. B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités. B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée. A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats. A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de. 24.

(39) questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif. Source : Le Cadre européen commun de référence pour les langues (2000) En général, afin de développer les différentes compétences requises pour maîtriser les six niveaux, l’apprenant doit étudier et pratiquer les nouveaux contenus, tant linguistiques que culturels, de la langue cible. De cette façon, les activités destinées à pratiquer ou à apprendre un nouveau contenu sont extrêmement essentielles. Néanmoins, si nous voulons créer un système d’activités pour. renforcer les. compétences communicatives. langagières. à partir. de. l’exploitation du registre informel, nous devons considérer les types d’activités existants. 1.6.. Les notions de tâche, activité et exercice dans l’enseignement de FLE. Généralement, dans le contexte d’apprentissage/enseignement des langues étrangères, nous utilisons trois termes : tâche, exercice et activité. En ce qui concerne les tâches, le Cadre souligne qu’elles « visent à impliquer l’apprenant dans une communication réelle, ont un sens, sont pertinentes, exigeantes, mais faisables et ont un résultat identifiable ». L’emploi de cette notion est plutôt réservé au milieu de la recherche et elle ne doit pas être nécessairement langagière. De plus, les tâches ont des objectifs plus généraux concernant la maîtrise de la langue cible, en révélant un domaine personnel (téléphoner à un ami pour prendre des nouvelles), public (acheter un croissant), éducationnel (jeu de rôle) ou professionnel (rédiger un e-mail). Donc, à cause de sa fonctionnalité trop ample dans le développement des compétences, nous allons les laisser de côté dans cette recherche. D’autre part, selon Martina Cédlová (2013), l’exercice est une activité langagière hors de contexte qui sert à exercer un domaine particulier. Cet auteur souligne aussi que les exercices peuvent structurer une activité donnée. En troisième lieu, Cédlová (2013) explique que l’activité est à mi-chemin entre exercice et tâche. D’autre part, le CECR définit l’activité comme les exercices en. 25.