EL APORTE DE LA CIENCIA COGNITIVA A LA EDUCACIÓN: EN BUSCA DE UNA NUEVA MIRADA SOBRE LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE
DOCENTES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
MONOGRAFÍA
WALTE HELMUTH SANCHEZ – 20081160047 DIRECTOR
JAIME SARMIENTO BOGOTÁ D.C.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
Agradezco como primera medida al grupo de estudios sobre pedagogía, cognición y
lenguaje por su trabajo y constancia ya que me ayudo a corregir y no perder el camino. A la
ÍNDICE
LA CIENCIA COGNITIVA QUE NOS INTERESA COMO MAESTROS Y HUMANISTAS ... 21
2.Concepción del ser humano para la ciencia cognitiva ... 21
2.1 La mente ... 23
2.2 La mente como producto evolutivo. ... 31
2.3 La mente, producto del ensayo y el error ... 37
2.4 La mente corporeizada ... 39
2.5 La mente extendida ... 45
2.6 La cognición distribuida ... 47
2.7 La cognición a partir del cuerpo ... 49
3. SEGUNDO CAPÍTULO ... 52
HACIA UN MARCO TEORICO QUE MUESTRE LA RELACIÓN ENTRE CIENCIAS COGNITIVAS Y EDUCACIÓN... 52
3.1 Integra la mente en los procesos pedagógicos ... 61
3.2 Introduce los dominios cognitivos en la práctica pedagógica ... 65
3.3 Integra una visión compleja de la enseñanza haciendo que la interdisciplinariedad sea el fundamento del proceso pedagógico. ... 75
4. CAPITULO TRES ... 83
EDUCAR DESDE LA CATEGORIZACIÓN PARA ATERRIZAR LOS APORTES DE LA CIENCIA COGNITIVA ... 83
4.1 La categorización como modelo para la relación ciencias cognitivas-pedagogía para mejorar el aprendizaje. ... 85
1. INTRODUCCIÓN
Existe una nueva mirada, que cada vez despierta un mayor interés, enfocada en problemas
no resueltos por miradas pedagógicas tradicionales. Esta mirada contiene un gran arsenal de
disciplinas que colaborando juntas han estructurado una propuesta teórica interesante sobre
los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Este interés se concentra en establecer una
nueva forma de afrontar aquellos problemas educativos y enmarcarlos dentro de un estudio
riguroso, que se apoya en los recientes avances científicos de las ciencias que colaboran en
lo que se ha venido denominando Ciencias Cognitivas. Este cuerpo estructurado propone
otra forma de afrontar los problemas de aprendizaje y es más, propone en general una
forma de abordar el humanismo, que es uno de los intereses de este trabajo ya que se parte
del aprendizaje visto desde el humanismo, pero un humanismo no convencional, en el cual
se entiende el ejercicio docente dentro de una concepción de educación <<basada en la
evidencia>> como lo citó Mora de la revista Science (como se cita en Mora, 2013, p. 14).
Así que el aporte del Nuevo humanismo, propuesto principalmente por John Brockman,
junto con las ciencias cognitivas es importante ya que plantea conceptos que pueden servir
a una nueva mirada sobre la educación, diferente a la que hasta finales del siglo XX
dominó. Con esto no se quiere decir que hasta el momento la reflexión pedagógica haya
sido infructuosa, sino que más bien los métodos de investigación en educación no tenían la
posibilidad de estar acompañados de recursos que hasta hace pocos años existen, un caso
por ejemplo es el avance significativo de la neurociencia cognitiva en los últimos años y
investigación en educación. Así que ésta mirada contempla la posibilidad de transformar
los marcos teóricos y prácticos en que se da el debate en torno a la enseñanza, promoviendo
el surgimiento de un sustento, así que:
Un nuevo humanismo debería estar atento no sólo a la ciencia sino al mayor número
posible de corrientes de pensamiento vivo. (Pániker, Brockman, 2007: 10)
Estas corrientes de pensamiento están enmarcadas dentro del hexágono de Gardner que se
volvió fundamental para las ciencias cognitivas.
En la figura 1 se observa como las diferentes disciplinas se relacionan ya sea por medio de
vínculos fuertes o débiles, sin embargo la red que forman estas disciplinas es lo que ha
venido fortaleciendo y puede ser utilizada para dar explicación a los problemas educativos
tanto de docentes como estudiantes. Esta relación permite tener un mejor acercamiento a
los fenómenos de enseñanza y aprendizaje, pues estos son fenómenos cognitivos; tanto el
que aprende como el que enseña elabora y procesa información y para las ciencias
cognitivas la cognición “constituye un fenómeno fundamentalmente activo procesador de
información” (Martínez, 1997: 106). Así que para entender lo complejo de la cognición, de
la situación educativa y de la construcción de conocimiento es necesario abordarlo desde
las ciencias cognitivas enmarcadas dentro de un esfuerzo renovador como el que aporta el
Nuevo Humanismo.
Aquella interdisciplinariedad para comprender los fenómenos humanos concernientes a la
cognición, y por ende al aprendizaje, pueden aplicarse a la práctica docente ya que el
núcleo de esta es dinamizar y construir conocimiento, tarea que puede ser mejor gestionada
con la ciencia cognitiva como marco dada su naturaleza explicativa. Como lo justifica
Martínez:
Puesto que el fenómeno de la cognición se considera como algo presente en
humanos, en animales y en (algunas) máquinas, su estudio compete a diversas
disciplinas o, lo que es lo mismo, su investigación corresponde a un campo
interdisciplinar. Tal campo interdisciplinar está constituido básicamente por la
psicología cognitiva y la inteligencia artificial, aunque también están implicadas
otras ciencias en cuanto instrumento de las anteriores. El conjunto de estas
o la ciencia cognitiva. (Martínez, 1997: 106)
Esta interdisciplinariedad es una herramienta fundamental para atender los retos de la
educación con una mirada que tenga en cuenta varios aspectos del ser humano, por lo que
no se concentra únicamente en un aspecto como ocurre con el conductismo o el
culturalismo que toman las categorías de comportamiento e influencia social
respectivamente pero que no toman aspectos como lo biológico, la consciencia y como esta
se forma para valorar sus posiciones, así que las ciencias cognitivas son un nuevo aire ya
que introduce categorías nuevas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Estas nuevas
concepciones son las que formaran una nueva escuela con prácticas distintas.
Tomando todo lo anterior como referencia para entender los procesos de conocimiento o
procesos cognitivos y su importancia para un marco conceptual preocupado por la
pedagogía se propone a través de esta investigación una nueva mirada, la de la ciencia
cognitiva, que incida en la formación de nuevos maestros en la universidad Distrital Francisco José de Caldas. Esta visión se presenta para que sea estudiada, revisada y aprobada para abrirle camino a su desarrollo. En cuanto a la modalidad de trabajo de grado,
se toma la monografía en la cual se abordara la temática de cómo las ciencias cognitivas le
aportan a la formación de maestros y cómo incide en una nueva concepción de educación.
Con esta monografía se quiere dar un aporte principalmente teórico en la búsqueda de un
marco que acoja los retos de la educación en el siglo XXI y que consecuentemente
construya desde una mirada interdisciplinar un ejercicio docente diferente, que tenga en
herramientas los estudiantes de licenciatura se dotaran de una visión más amplia y
compleja sobre la educación, aplicándolo en su posterior profesión docente. Esta nueva
perspectiva permite y facilita el desarrollo de procesos investigativos en el aula ya que el
docente tendrá en su haber una serie de saberes que le permiten considerar al estudiante
como un ser biológico, cultural y cognitivo.
Con el propósito de hacer conocer los objetivos, las características y desarrollo de la
temática a tratar se presenta esta descripción que se formula como proyecto de
investigación. En este documento se explicaran los alcances a través de su debida
justificación, junto con la descripción de los aportes que se quieren que sean parte de la
reflexión educativa. También se exponen posibles miradas a la compleja relación entre
aprendizaje y enseñanza, para esto se tomara como faro la contribución de las ciencias
cognitivas que buscan dar un panorama mucho más rico a esa relación. Es claro que se
propone en el presente documento una línea o un eje que debería ser fundamental en la
formación de maestros y que debería estar en el currículo de cualquier universidad
comprometida con la investigación, la pedagogía, la ciencia y el desarrollo de la sociedad.
Con este propósito se apoya esta investigación en autores que mantienen estrecha relación
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
“Es bien sabido que embarcarse en una investigación
de cualquier tipo es abordar problemas cognitivos.”
Mario Bunge
Para darle un desarrollo a la descripción del problema es necesario abordarlo en varias
partes. Se abordaran primero la justificación de la investigación y sus antecedentes, luego
se escribirá sobre el planteamiento concreto del problema para terminar con la pregunta
problema.
1.2 JUSTIFICACIÓN Y ANTECEDENTES
Este proceso de investigación encuentra su principal asidero en el abordaje, reflexión y
competencias que podrían entregarle las ciencias cognitivas a los futuros y actuales
maestros: Una nueva comprensión del aprendizaje y de la práctica docente, para que a su
vez puedan desarrollar programas educativos complejos y que abarquen la complejidad del
ser humano en el siglo XXI, esto conlleva tener una visión completa del mismo en su
aspecto social, cultural, biológico y cognitivo.
En cuanto a la temática concreta se puede ubicar a las ciencias cognitivas dentro de un
marco donde juega un papel fundamental la concepción de mente y más aún la concepción
de ser humano en su proceso de aprendizaje. Autores como Howard Gardner; 1985, Daniel
Dennet, 1995; Steven Pinker, John Brockman, 2003; Richard Dawkins, 2013, vigotsky,
1995, entre otros, han dado importantes contribuciones a la reflexión de lo significativo
que es desarrollo del conocimiento en las personas y como las diferentes disciplinas
pueden aportar a la construcción del mismo enmarcadas en la ciencia cognitiva. En lo que
respecta a Colombia este legado ha sido poco abordado, sin embargo las recientes
investigaciones de Rodolfo Llinás han reanimado el interés por tener en cuenta los
procesos neuronales y mentales en la formación, haciendo que surja el ánimo por tener en
cuenta el saber científico a cada nivel del aprendizaje.
La investigación realizada por Christian Hederich M. y Ángela Camargo para la Revista
colombiana de educación muestra que a la hora de hacer un análisis de los factores que
inciden en el éxito académico el enfoque cognitivo es obviado y dejado a un lado por
favorecer otros ámbitos como el económico (factor socioeconómico). Claramente esto no
ha tenido un poder explicativo:
teórica que caracteriza los estudios clásicos de factores asociados, usualmente
realizados desde una óptica economicista, lo cual está en el origen de su bajo poder
explicativo habitual. En general, este tipo de estudios, particularmente aquellos que
trabajan con grandes muestras, son observaciones puntual es que hacen un
recuento de variables asociables, de forma intuitiva, con el logro, sin explicación
sobre el modelo teórico en el que se consideran dichas variables. Así, la dispersión
de éstas y la ausencia frecuente de una conceptualización clara y consistente
acerca de las asociaciones que se esperan encontrar hacen de la lectura de muchos
de los estudios de factores asociados con el logro poco más que el recuento de una
lista desordenada de características varias. (…)Desde nuestro punto de vista, el
problema del logro académico es, en últimas, un problema de aprendizaje en el
contexto escolar y, por lo tanto, de naturaleza esencialmente educativa, que debe
explicarse en términos psicopedagógicos desde una orientación teórica cognitiva.
(Hederich, C., & Camargo, A. (2000). Estilo cognitivo y logro académico en la
Ciudad de Bogotá. Revista colombiana de educación, 40-41.)
Debido a esta falta de enfoque en la educación es que es necesario que surjan cada vez más
estudios que se centren en el factor cognitivo y desarrollen programas, líneas de
investigación y prácticas que le den a ese factor protagonismo.
Así que gracias a la perspectiva de la ciencia cognitiva se abren nuevos rumbos no solo
para enseñar sino para evaluar los diferentes procesos educativos. Es por esto que el interés
por la ciencia cognitiva va en crecimiento ya que entrega al investigador, al docente y al
conocimiento. Son numerosos los investigadores que han abordado desde esta perspectiva
el fenómeno educativo; antropólogos, lingüistas, psicólogos y sobre todo pedagogos que
han evidenciado el poder explicativo de la ciencia cognitiva.
Desde finales del siglo XX y entrando al siglo XXI han crecido el número de países e
instituciones que se interesan por la ciencia cognitiva. Principalmente se encuentra Mexico,
Argentina, Chile, Costa Rica y España (Hernández, 2012). Este interés se debe
principalmente al carácter enriquecedor de la visión cognitiva. Además en el siglo XXI es
que la ciencia cognitiva tiene un papel importante en la educación y más con el reciente
surgimiento de propuestas pedagógicas como es la de neuroeducación que busca que los
procesos educativos tomen como marco los conocimientos de la dinámica del cerebro en el
aprendizaje, autores como Mora (2013) u Ortiz (2011) han contribuido a este
reconocimiento, aportando claves para adaptar los estados neuronales a la actividad de
aprendizaje.
Existen varios conceptos que ha aportado la ciencia cognitiva y que directamente afectan la
concepción de enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo la cognición corporeizada (Canal,
Perdomo, 2010), plasticidad cerebral y cognitiva (Mora, 2013), semántica conceptual
(Talmy, 2000), neuroeducación (Mora, 2013) entre otros. Conceptos que aportan al
ejercicio docente y a la reflexión pedagógica.
Así mismo es importante resaltar que tanto como la ciencia cognitiva busca aportar nuevos
conceptos, también busca cuestionar o debatir otros. Es el caso de la separación que existe
entre el ámbito de las ciencias naturales y sociales, procedimiento que ha creado un tipo de
ejercicio natural y cultural, en palabras del psicólogo cognitivo Steven Pinker:
Durante siglos, la brecha que separaba los sucesos físicos, por un lado, y el
significado, el contenido, las ideas, las razones o los fines, por el otro, se veía como
una frontera que distinguía dos modelos de explicación fundamentalmente distintos.
Sin embargo, en la década de 1950 la <<revolución cognitiva>> unificó la
psicología, la lingüística, la informática y la filosofía de la mente alrededor de una
nueva y poderosa idea: que la vida mental podía explicarse en términos físicos a
partir de los conceptos de información, computación y retroalimentación. Dicho
llanamente: las creencias y los recuerdos no son otra cosa que información, la cual
reside en ciertas estructuras y patrones de actividad del cerebro. Pensar y
planificar son consecuencias de transformaciones de esos patrones. (Pinker,
2005:10-11).
Aquella separación ha creado un tipo de escuela que no permite que los educandos se
enfrenten al mundo por medio de una visión unificada del mismo, muy al contrario se
empeña en llenar de contenidos sin ninguna reflexión sobre los procesos mentales que
entran en juego en la transmisión y construcción de conocimiento. Debido a esta falta de
meditación se han filtrado en la escuela mitos sobre el procesamiento del conocimiento o
como los llama Mora, neuromitos (Mora, 2013), que parten de prejuicios o pseudociencias
que se han apoderado de muchos procesos pedagógicos.
Claro está que estas estrategias fragmentadas no han salido de la escuela en sí, sino que han
el sesgo de algunas perspectivas humanistas que ven como algo nocivo la interacción de
saberes y prefieren la especulación filosófica a la reflexión compleja. Propuestas como las
de Daniel Dennett en su libro “La consciencia explicada (Dennett, 1995)” en el que
propone una explicación sobre la consciencia y la adquisición de conocimiento a través del
análisis mental, neurológico y cognitivo, son poco tenidas en cuenta debido a esa exigencia
de interdisciplinariedad.
Partiendo de esto es claro que se necesita que exista un enfoque interdisciplinar, que
empiece a formar parte de los currículos de las universidades y más aun de las que ofrecen
licenciaturas y que deje de lado la actitud arrogante y unilateral para acoger una compleja y
rica en la que la ciencia, la creación y la imaginación sean compatibles y ayuden a
progresar en la mejora de los programas educativos. Esta necesidad podría ser suplida en su
mayoría si se consideran los avances de la ciencia cognitiva que ha demostrado que a través
del pensamiento complejo es posible encontrar salidas a las dificultades cognitivas que
encontramos hoy.
Tal mirada necesita a su vez un humanismo en el que esa interdisciplinariedad sea posible,
un humanismo que atienda las necesidades actuales y que no huya a los retos del siglo XXI
en el que la capacidad de procesar información es tan importante para el éxito académico.
En resumen, es necesario un nuevo humanismo que impulse una nueva educación en las
humanidades y también en las ciencias, además de brindar un nuevo marco para la
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La problemática a tratar parte del desconocimiento que existe por parte de los programas de
educación sobre los aportes teóricos que han generado diversos investigadores en ciencia
cognitiva. Estos aportes dados los contextos en que se generan aún no han llegado a la
escuela colombiana en general, así que son pocos los ejemplo de pedagogos interesados en
este marco teórico.
Se sostiene en este documento que precisamente por falta de atención a aquellos marcos es
que los resultados sobre la calidad de educación no son favorables. Así que surge la
urgencia de empezar a considerar esa ceguera como un defecto y reconocer que existen
otras miradas sobre el aprendizaje que son posibles. Una de estas podría construirse
tomando elementos e inclusive gran parte del marco conceptual de la ciencia cognitiva.
Es así como el docente tiene en esta construcción gran protagonismo y bastante trabajo, ya
que es el maestro el que tiene que filtrar, sistematizar, evaluar y moldear los elementos que
le sirvan de aquella nueva mirada. Además es el/la docente el que debe llevar ese aporte al
aula y hacerlo útil y manejable pero a la vez complejo dada su riqueza. Entonces el maestro
no sería un simple transmisor de marcos para la escuela sino que sería una especie de
divulgador pero también creador de nuevos ejes curriculares que sirvan como materia
prima para la práctica docente.
1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Dados los diferentes argumentos y referencias sobre la investigación a realizar, se parte de
una complejidad sobre la forma en que se lleva a cabo la adquisición de conocimiento, esto
queda sustentado en los recientes resultados de las pruebas saber para grados tercero,
quinto y noveno del año 2014 que mostraron cifras poco alentadoras:
Las cifras representan el 90 por ciento de los 2,4 millones de niños que tomaron la
prueba censal y dicen que el nivel de comprensión lectora de los estudiantes
colombianos es apenas aceptable: el puntaje promedio de las tres pruebas está
entre los 300 y los 313 puntos, en una escala que va de 100 a 500 puntos.
(Bustamante, N. (22 de febrero de 2015). Niños colombianos pasan raspando en
habilidad lectora. El Tiempo. Recuperado de http://www.eltiempo.com/)
Dados estos bajos niveles de habilidad lectora se encuentra que estas destrezas no se han
enfocado desde tópicos pertinentes que además de explicar esas falencias también sean
capaces de transformarlas positivamente. Es tan preocupante la situación actual que según
explica el psicólogo Miguel de Zubiría “estos bajos niveles de comprensión lectora tienen
un impacto directo en el desempeño de los estudiantes en otras materias, “porque si no
saben leer, no podrán entender, por ejemplo, los problemas matemáticos y las
explicaciones de otras clases”. (Bustamante, N. (22 de febrero de 2015). Niños
colombianos pasan raspando en habilidad lectora. El Tiempo. Recuperado de
http://www.eltiempo.com/). Es aquí donde el escenario pide necesariamente una ruptura
con el modelo imperante, que no concibe todavía como un aprendizaje puede afectar otros,
como por ejemplo la intrincada relación entre habilidad matemática y habilidad lectora.
Este nuevo avance se generaría a partir de la consideración de nuevas miradas que han ido
científico.
Dadas las condiciones teóricas actuales es de esperar que existan a su vez esfuerzos por
llevar los elementos que ayuden a mejorar la calidad de la educación, estos esfuerzos tienen
que ser realizados por los maestros y más aún por los maestros en formación, quienes
asumirían una investigación para extraer de esos saberes elementos que enriquezcan y
transformen la práctica docente. Estos aportes serian la base para que la educación en
Colombia mejore sustantivamente, además de generar un corpus teórico para la pedagogía,
relevante para la vocación docente en general.
¿Cuáles son los marcos conceptuales y teóricos que los maestros podrían tomar de la ciencia cognitiva como aporte para formar una nueva mirada sobre la educación, que ayude a darle solución a los problemas educativos actuales?
1.5 OBJETIVOS
1.5.1OBJETIVO GENERAL
Descubrir y analizar los marcos teóricos y conceptuales de la ciencia cognitiva que puedan
problemáticas educativas actuales. Además de proponer a partir de esos elementos como la
categorización de la concepción de practica pedagógica surgen ejes curriculares, cognitivos,
para los maestros en formación.
1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Descubrir y analizar categorías y en general elementos de la ciencia cognitiva que
puedan mejorar la práctica docente.
Aportar teóricamente a la reflexión pedagógica, partiendo del estudio de la mirada
cognitiva en la educación, para enriquecer y transformar la concepción de
aprendizaje y enseñanza.
Justificar como la categorización se vuelve un elemento central en la formulación de
una concepción sobre la práctica docente y como término esencial en la mirada
cognitiva.
Proponer una postura humanista que esté acorde con la nueva mirada que se toma
de la ciencia cognitiva para mejorar el proceso educativo. Teniendo en cuenta que
esa postura es indispensable en el desarrollo de cualquier modelo pedagógico, dado
2. PRIMER CAPITULO
LA CIENCIA COGNITIVA QUE NOS INTERESA COMO MAESTROS Y HUMANISTAS
Este capítulo pretende dar a conocer la postura que la ciencias cognitiva mantienen sobre el
ser humano y el conocimiento (sería inconcebible uno sin el otro). Aquella concepción es
analizada y contrastada con el ejercicio docente, es decir que en este apartado se quieren
describir y reflexionar sobre lo que realmente debería interesarles a los maestros sobre la
ciencia cognitiva. Se consideran además diversas nociones sobre el concepto de mente,
pasando así revista de lo que en realidad nos hace humanos, la capacidad de modelar el
mundo por medio de estructuras mentales complejas.
2.Concepción del ser humano para la ciencia cognitiva
Puede sorprender, también puede deprimirnos, que para la C.C no seamos más que
procesadores de información. Con estas pocas palabras nos definen los cognitivistas. Puede
parecernos algo frívolo e inhumano, sencillamente no estaríamos muy de acuerdo en
rechacemos de plano al considerarla como un modelo más en el que podemos elegir si tener
en cuenta o no a la hora de enseñar. Sin embargo las cosas no siempre son como aparecen
en el espejo, ese reflejo de lo que pensamos que el ser humano es, está determinado por
nuestras creencias que en muchas ocasiones nos velan la complejidad y la extraordinaria
belleza de lo que somos. Esa definición inicial, aparentemente rígida y transparente en
realidad es un prisma en el que los fenómenos del conocimiento y el aprendizaje se
muestran con todas sus posibilidades. La C.C no arruina nuestra concepción habitual del ser
humano solo desenreda el arcoíris (Dawkins, 2010) de lo que nos hace personas.
La manera en que la C.C revela los fenómenos mentales asociados a la cognición tales
como la memoria, la percepción, la emoción, el control motor, la imaginación y por
supuesto el lenguaje, es especialmente didáctica ya que asocia diferentes actividades
subjetivas, estados internos, con la comprensión del mundo que tiene el organismo y como
se retroalimenta uno con el otro, lo que da origen al conocimiento. Hablar de actividad
cognitiva es hablar de generación y producción de conocimiento. Este es el aspecto que
interesa más que otros a los docentes, la generación y construcción de conocimiento ¿qué
maestro no busca construir saberes junto con sus estudiantes? Y más aún ¿a qué maestro no
le interesaría tener un conocimiento sobre cómo los factores nombrados más arriba afectan
y moldean la adquisición de conocimiento? Estás preguntas son la piedra angular del
esfuerzo emprendido por varios pedagogos para asir e incluir en sus prácticas los conceptos
y descubrimientos de la C.C.
Es posible que este claro en qué medida las C.C pueden ayudar a maestros y estudiantes en
su ejercicio académico. Pero lo que es cierto es que la visión del cognitivismo va más allá,
considerar los procesos mentales que tanto buscan entender los docentes. Si esta visión se
concretara sería necesario reconceptualizar en general las bases de la educación, así que la
perspectiva cognitiva dejaría de ser una herramienta para convertirse en la ciencia por
excelencia en la cual confiarían en primera instancia los pedagogos para conformar y
realizar sus propuestas educativas. Pero primero hay que conocer algunas nociones de lo
que es la mente para la C.C.
2.1 La mente
Para comenzar se deja claro que no se pretende en este breve apartado abarcar la genealogía
total del concepto de mente en el cognitivismo, sino más bien describir y comentar las
tendencias con mayor relevancia en la actualidad. Estas tendencias van desde la biológica a
la computacional para ir nutriendo un concepto general de mente que ya se ha vuelto
paradigmático. Ahora bien, se aclara también en qué podría esto interesarle a los
pedagogos. Para entender el concepto de mente al interior de la C.C. es necesario que se
ponga de relieve que aquel no es univoco, sino que está en constante debate la naturaleza
del mismo. Por un lado está la tendencia materialista y por el otro la funcionalista. Estas
dos tendencias constituyen la mayoría de estudios y alcances que se hacen sobre los
procesos mentales.
Aunque las dos tendencias nombradas más arriba plantean perspectivas o nociones de lo
mental un tanto parecidas, es necesario en un principio saberlas diferenciar, pues en este
contraste es de donde surge la posibilidad de manejarlo para a provecharlo
pedagógicamente.
de descubrimientos a que ha llevado. Tuvo uno de su mayo impulso con las hipótesis que
postulo Armstrong donde identificaba la mente con los procesos físico-químicos que
ocurrían en el cerebro. Esta tesis partía de la pregunta por la verdadera naturaleza de la
mente y del hombre (Martínez, 1995) y como la ciencia entendía al ser humano como un
sistema físico, según Armstrong, la mente no sería más que interacciones físicas y
químicas, así que en este autor se encuentran los postulados básicos de lo que se llama
explicación fisicalista de la mente, “Para Armstrong esta concepción de la mente como
causa interna de la conducta no convierte al materialismo o fisicalismo en inevitable pero
lo hace posible, no implica un punto de vista puramente fisicalista acerca del hombre pero
es compatible con tal punto de vista.” (Martínez, 1995: 80).
Con Lewis el materialismo toma un protagonismo mucho mayor, ya que a diferencia de
Armstrong, aquel se refugia en las investigaciones sobre los procesos neuronales y sienta
las bases del racionamiento materialista, el cual pugna por identificar los estados
neuronales con los estados mentales al poner a aquellos como causa primera de la conducta
humana. Al concebir esto el materialismo se hace un fuerte crítico del conductismo, al
considerar a este último como limitado y poco científico pues no explica ninguno de los
fenómenos que ocurren al interior del organismo, en cambio se resigna a especular basado
en observaciones parciales. Así que el materialismo establece un claro distanciamiento del
conductismo al considerar los estados internos como pilares fundamentales para una
explicación completa del aprendizaje. Así que toda la corriente materialista al distanciarse
del cajanegrismo característico del conductismo logra lentamente poner en escena ante la
Fig. 2. Tres modelos de conducta. a] Estimulo-respuesta, o E-R; b]
Estímulo-organismo-respuesta, o E-O-E; c] Estímulo-organismo-respuesta-retroalimentación, o E-O-R-F
(F=feedback]. La espiral simboliza los mecanismos interno que median entre E y R.
(Bunge, 2002: 129)
Como se dijo al principio de este apartado, la premisa de que no somos más que
procesadores de información cobra un significado más rico y enaltecedor con el
materialismo ya que este da los primeros pasos para reconocer como en esos procesamiento
de información están inmiscuidos procesos complejos que nos conforman como seres
humanos. Otra característica del materialismo y que es de gran interés para los pedagogos
es su distanciamiento con el conductismo (en la postura conductista sí encontramos una
degradación del ser humano) que más adelante se tratara con más detalle.
Toda teoría tiene límites y problemas por resolver y el materialismo no es la excepción.
Quedan profundos cuestionamientos que son difíciles responder únicamente con términos
estrictamente materialistas (materialismo mecánico), uno de estos problemas es la clara
evidencia de que existe un aspecto que se puede llamar claramente mental en el que ocurren
toda clase de eventos unitarios y que hacen que cada ser humano tenga su propia
lenguaje y unas investigaciones que incursionan en otros aspectos del fenómeno mental.
Esta aventura la emprende el otro gran marco metodológico, el funcionalismo, que promete
sacar a luz los procesos intrincados que ocurren cuando se construye una visión del mundo
y más aún, cuando un organismo aprende.
El funcionalismo en C.C toma de forma muy seria el problema de los estados mentales. Ya
que el funcionalismo es amigo del análisis parte-función-todo, una investigación sobre la
mente no podía estar fuera de ese método por lo que con la base del materialismo logro
generar nuevos rumbos para el análisis de lo mental. Se distancia del materialismo en
cuanto no se preocupa tanto por la constitución material de cierto mecanismo sino que
busca indagar sobre la función y el papel que juega ese mecanismo en el todo. Dicho esto,
se entiende claramente que el todo sería lo mental mientras que el mecanismo o la parte
será la unidad de procesamiento, que puede ser desde una neurona hasta un procesador
digital (por esto se dice que no importa demasiado el sustrato material). Este método divide
entonces el análisis de lo mental en dos, por un lado está el microanálisis, que practica el
materialismo, mientras que por el otro está el análisis funcional. Es este último es el que el
funcionalismo construirá.
El análisis funcional asigna estados funcionales a procesos neuronales, es una “forma de
atribuir ciertas funciones psicológicas a los correspondientes sistemas neurológicos”
(Martínez, 1995: 95), es con esta ingeniosa movida que el funcionalismo evita entrar en
debate con el materialismo y se ocupa, en cambio, de explicar todo tipo de funciones
mentales o estados internos. Estos estados contienen gran parte de información valiosa a la
hora de querer saber cómo el cerebro capta la realidad. Para el funcionalismo la percepción
estos estados los llama qualias, que son los caracteres cualitativos de las sensaciones
(Martinez, 1995). La cadena de sensaciones o percepciones que produce la recepción de los
colores, por ejemplo, por parte del organismo es causada por la integración de mecanismos
(qualia) que forman un todo. El color azul es un todo, es un estado funcional, percibir una
forma sería entonces un estado funcional que organiza y administra la generación de una
coordinación entre los bloques constituyentes de tales funciones.
Ahora bien ya que es claro como el funcionalismo entiende los procesos mentales es
notable como esto interesa al momento de comprender procesos de aprendizaje, ya que es a
partir del funcionalismo donde tenemos en cuenta el estado funcional del organismo a la
hora de tratar de introducir un nuevo estado funcional. Este avance es impulsado por el gran
matemático Turing quien fue el primero en proponer que los sistemas que son capaces de
pensar (tener estados internos y procesar información) obtienen la facultad de realizar
nuevos procesos únicamente partiendo de unos estados que ya se hayan desarrollado en tal
sistema. De esta fuente es que beberán muchos psicólogos-pedagogos para construir una
teoría del aprendizaje, pensemos en Piaget o Vygotsky.
Decir que el organismo contiene y maneja estados funcionales y que además estos estados
condicionan de qué manera entra la nueva información al organismo es lo que realmente
revoluciono la C.C. Esta concepción es lo que provoca los cambios y debates al interior de
esta ciencia ya que hay diferentes posturas de como altera la información nueva los estados
internos, el pensamiento y la cognición en general.
En el devenir de estas posiciones existen unas que se han destacado más que otras al tener
complejas pero tienen en común que cuando se observan con el lente pedagógico cobran
una importancia central, más aun cuando en la escuela no se debate de forma continua la
concepción de mente de la que van a partir currículos y proyectos, esto generalmente se le
deja a la libre elección del docente. Por esta causa un tópico de este documento es hacer
notar o más bien construir una pirámide exótica para que sea considerada en medio de las
nociones tradicionales de pedagogía como un referente de cambio para el mejoramiento de
estas prácticas.
Partiendo de etas reflexiones y como se dijo anteriormente, estas corrientes dan lugar a
propuestas actuales de lo que es la mente y como interactúa con lo que lo rodea, pieza clave
en la construcción del referente. A continuación se describirán algunas de las propuestas
que actualmente están siendo matriz de procesos pedagógicos.
Daniel Dennett: La mente como computadora
Para este autor la comprensión de los procesos mentales y por ende la capacidad de
procesar información se halla a un nivel básico; en la capacidad de la mente para organizar
y sistematizar la información, a base de algoritmos, de ahí que plantee que el problema es
meramente de operaciones computacionales. Estos procesos, la naturaleza algorítmica de la
mente, sería algo así como el software en los computadores. Ahora bien, para entender
procesos cognitivos que es lo que interesa el autor comenta “(…) Para poder comprender
cómo el crecimiento, el desarrollo y la cognición tienen lugar como procesos ordenados,
es necesario tener una comprensión muy profunda de cómo interactúan esos miles, o
cientos de miles de millones de piezas unas con otras.” (Dennet, Brockman, 2007: 153). Es
generar un todo funcional que integra todos los centros de procesamiento (neuronas),
también el que para que exista un hecho cognitivo es necesario que se integren múltiples
centros de percepción.
En este punto, y dados los fundamentos de sus premisas, es en el momento en que el autor
empieza a tomar cualidades propias de la mente y que dada su complejidad se encuentra en
otro nivel de análisis, más allá de lo básico (fenómeno fisicalista). No hay que confundir lo
básico con lo secundario sino que más bien tendría que pensarse como la base que hace
posible lo demás, dado que el autor es incisivo en este punto. Es así como subraya el todo
que le da sentido a las cosas del mundo, que van desde un objeto hasta un concepto
abstracto. Este todo se puede caracterizar como el estado funcional de un sistema en el que
las partes están subordinadas para dar a luz algo nuevo y diferente de ellas, por ejemplo la
intencionalidad hacia la realidad. Dennet llama aquello como el estado intencional y se trata
de “(…) interpretar esa complejidad como uno o varios actores racionales e inteligentes
que tienen planes, creencias y deseos, y que interactúan unos con otros. Cuando uno
asciende al nivel intencional, descubre patrones sólidos altamente predecibles, y que no
puede reducirse, sin que pierdan toda significación, a patrones de nivel inferior, es decir,
en el plano físico” (Dennet, Brockman, 2007: 159).
El nivel intencional se caracteriza entonces por ser el resultado de múltiples interacciones
mentales, además de ser el nivel apropiado en donde surge la significación. Esta última es
la responsable de darle sentido a las cosas del mundo e inclusive selecciona lo que es
prioritario e importante para la vida. Fenómenos como la percepción, y en un nivel más
complejo, la atención tienen su cuna precisamente en la significación y esto va a ser muy
conocimientos sean construidos a partir de lo que es importante para el que aprende y por
tanto se parte de un entramado de significaciones que pueden llegar a ser transformadas o
puestas en cuestión. Es este el principal aporte de Dennet, el que la intencionalidad está
influenciada por múltiples vivencias y marcos significativos de esas vivencias de las que
surgen inevitablemente disposiciones hacia la nueva información que constantemente es
interpretada y “puesta” en un marco conceptual formado por los esquemas mentales.
De algún modo y según esta teoría sería casi imposible pedirle a alguien que deje de
procesar información, ya que esta es una propiedad primaria de cualquier organismo (o
artefacto), entonces de alguna manera no se podría enfrentar un dilema entre “ser o no ser”,
simplemente porque no depende de nosotros la elección de procesar, corresponde a
nosotros más bien la elección de cómo y con qué atención procesar la información. Cuando
un sujeto es expuesto a una determinada cantidad de información, este elije a que prestarle
atención y que procesar, incluso cuando aquello a lo que se expone no es típico o gustoso.
Si pensamos en el papel de estos mecanismos en el aprendizaje inmediatamente vemos que
la gran mayoría tienen algo que ver. Finalmente si aquellos saberes son conocidos por el
pedagogo, este podrá guiar la atención hacia aspectos del mundo que quiere resaltar, basado
en estrategias que tomen en cuenta la construcción significativa que ha hecho cada
individuo de su entorno y del mundo. Inclusive, como se dijo anteriormente, el docente
podrá ser capaz de encontrar los métodos para que ocurra lo que Dennet comenta acerca de
sistemas que pueden aprender a gustar de procesos no experimentados típicamente, como
es el caso de la iniciación del proceso escolar de los niños.
determinada característica del mundo a pesar de su aversión congénita a hacerlo,
debe construir una coalición que sirva para contrarrestar e impedir, así, que venza
la aversión. (Dennet, D. 1995: 396)
Es por estas formas de apreciar los procesos mentales que varios países se han preocupado
por conocerlos, para poder establecer de que forma la escuela puede configurar el proceso
educativo de los estudiantes y cómo puede ayudar a enriquecer las expectativas que llevan
los educandos. Los pedagogos encargados serán conscientes de que lo que hacen es regular
y establecer procesos de atención que lleven a que los contenidos sean significativos y
trascendentes para los estudiantes, algo difícil en el mundo actual donde la información
está disponible de múltiples maneras y cada fuente la encuadra desde un marco cognitivo
diferente, pero que al tener un conocimiento científico de aquellos procesos esto en cambio
es una oportunidad para el aprendizaje y el descubrimiento. Que los estudiantes procesen
información no es relevante en sí, lo que importa es que ese procesamiento sea formado,
estructurado y guiado hacia propósitos educativos.
Para dar luces de cómo esta tesis de Dennet ha sido parte de propuestas pedagógicas o
como podrían surgir a partir de aquellas es necesario que se dedique un apartado específico
para esto, por lo tanto estas cuestiones junto con las mismas exigencias se trataran en el
cognitivo Steven Pinker. Sus esfuerzos se han centrado en romper los muros que todavía
quedan en pie entre las ciencias naturales y las ciencias humanas, ya que muchos que
dividían otras ciencias se han caído, para poder contemplar, describir y entender mejor y a
un nivel más rico el fenómeno que llamamos mente. Su profesión como pedagogo,
psicólogo y a la vez lingüista le dan las herramientas para intentarlo, según él existen
cuatro nuevos campos de investigación que prometen hacerle rupturas a esos muros; la
ciencia cognitiva, la neurociencia cognitiva, la genética del comportamiento y la psicología
evolutiva, todas ellas relacionadas entre sí para intentar explicar cómo entre la naturaleza y
la sociedad existen puentes. Estos cuatro campos, según el autor, han comprobado su poder
explicativo para entender los procesos de pensamiento y de aprendizaje en los seres
humanos. A partir de estos plantea su propuesta metodológica para entender la mente.
El método que postula es la indagación sobre los orígenes y junto con esto las necesidades
que ha tenido el ser humano en su desarrollo, pues estas serían las claves para entender la
evolución de la mente. Otras de sus principales posiciones dice que el fenómeno mental no
está fundamentado en cosas como el alma sino más bien por fenómenos físico-químicos
que pueden ser bien descritos. Así, la mente sería un todo que surge a partir de la
interacción eléctrica de sus partes y esto se ha comprobado cada vez más en la continua
evidencia que brindan las nuevas tecnologías como la resonancia magnética funcional que
mide la actividad del cerebro en una tarea cognitiva y motora. Mecanismos que evidencian
el paso de la evolución y que han marcado la filogénesis mental, dotándola de deseos,
curiosidad, amor etc. Aspectos como estos fueron fundamentales en la adaptación y
aprensión del mundo, así que no se puede considerar el aprendizaje aislado de su carácter
permitirían a una persona adquirir saberes que sean significativos en su vida.
Hasta el momento tenemos que la evolución nos ha moldeado como seres pensantes, pero
todavía no se ha tocado el tema de la influencia cultural. ¿Tiene algún sentido hablar de la
mente y del procesamiento de información como frutos de un procesos cultural también?
Pues Pinker cree que si y dice:
La cultura no es un gas, ni un campo de fuerza, ni una colonia de bacterias que
rodee a los seres humanos y trate insidiosamente de penetrar en ellos e infectarlos.
La cultura logra sus efectos propios por medio de los algoritmos mentales que
realizan la hazaña que llamamos aprendizaje. (Pinker. 2005: 19)
Así pues, no todo el desarrollo y actividad mental encuentra su tabla de decodificación en
sus propiedades físicas, sino que en lugar de eso estas se nutren de una interacción macro
con el medio y que bien lo llama el autor, cultura. De esto se desprende que tanto lo
biológico como lo biológico juegan un papel importante en el aprendizaje humano, lo
novedoso está en el reciente interés por observar como una transforma a la otra y como se
retroalimentan y complementan, es el caso de los nuevos campos nombrados más arriba.
Tanto en Dennet como en Pinker encontramos la importancia que juegan los algoritmos en
el procesamiento de información, entendidos estos como pasos, instrucciones o pautas que
tiene un determinado proceso y que pueden surgir de forma natural (huir ante el peligro) y
adquirida (como interpretar mensajes simbólicos) y que conforman la mente. También
surgen en la enseñanza ya sea consciente o inconscientemente y son moldeados por el
maestro y el contexto educativo. “Tanto el loro como el niño humano están en condiciones
con el algoritmo que hace posible el aprendizaje del vocabulario y la gramática que
permite extraer palabras y reglas de la cadena del habla y usarlas para generar un
número ilimitado de oraciones nuevas con sentido. Lo que anima a las cuatro nuevas
ciencias es la búsqueda de los mecanismos que hacen posible este aprendizaje” (Pinker.
2005: 19).
El enlace que tiene la ciencia cognitiva con esta posición es obvio pues aquella es la
encargada precisamente de la búsqueda de algoritmos y mecanismos que hacen posible
fenómenos mentales como la percepción y el aprendizaje. Una de sus ramas, la
neurociencia, explica como el aprendizaje no solo transforma la visión de mundo sino que
también transforma la actividad neural, es decir que lo cultural se vuelve parte de lo
biológico en una relación de retroalimentación, esto es lo que se conoce como
neuroplasticidad, que revela que el ser humano está conformado por un 75% de
experiencias que provienen del medio y solo de un 25% que surge de los genes y otros
aspectos deterministas, como lo menciona Mora en su conferencia sobre Neuroeducación
en la Universidad Complutense de Madrid1. De esta manera Pinker y otros autores
reivindican a la ciencia cognitiva como merecedora de atención en el momento de la
creación y diseño de propuestas pedagógicas, exigiéndole a estas una interdisciplinariedad
(recordemos que Pinker pretende derrumbar muros) que considere el ser biológico y
cultural. Inclusive la Asociación Educar de Argentina nació con el propósito de incluir la
ciencia cognitiva en los programas académicos y parte del hecho de que para enseñar hay
que conocer los procesos cerebrales y cognitivos, para esto ha diseñado diferentes
materiales con la convicción de que debe ser parte de la actividad docente el conocer
inclusive los procesos neuronales que ponen en marcha a la hora de enseñar, así que no
cabría una actitud desinteresada o una indiferencia con respecto al tema. La consigna seria:
“Maestro tienes que saber que pones en marcha cuando enseñas, qué transformas y qué
consecuencias tiene en la vida biológica y cultural de tus estudiantes”. Un ejemplo palpable
de esto es el material que ha diseñado la Asociación Educar y que ha difundido a través de
El material que se presenta es la base de la que parten análisis sobre los efectos de la
enseñanza y aprendizaje en el cerebro y a raíz del saber neuronal se ha tenido una
comprensión mayor de lo que hace posible que un saber logre ser asimilado por el
estudiante. Es tema del siguiente capítulo analizar a fondo el servicio de estos aportes a la
práctica pedagógica.
2.3 La mente, producto del ensayo y el error
Siguiendo con las principales acepciones de mente en la actualidad para el provecho
pedagógico, en este camino se encuentra con una propuesta que si bien no pretende ser la
única respuesta de cómo se da el proceso mental, en gran medida sí aglutina y sirve de base
a las demás propuestas y es la de ubicar los procesos mentales como fenómenos
constituidos por mecanismos de refinamiento, de abstracción y en suma de fenómenos
internos, todo esto en la transición de evolución de los homínidos y del homo sapiens en
particular. En la susodicha evolución surgió el lenguaje como un dinamizador de la
construcción mental, de la interiorización del mundo y del aprendizaje. Por ende se dirá
que la mente surge y se complejiza gracias al motor que sería el lenguaje.
Es Rodolfo Llinás el autor de dichas tesis que han marcado profundamente las reflexiones
académicas en la ciencia cognitiva en torno a la constitución de la mente. Según el
científico la mente ha surgido gracias a un proceso de ensayo y error y esta característica es
la que sigue marcando su dinámica y evolución. Un ejemplo claro de esta tendencia es la
adquisición del lenguaje que surge gracias a la capacidad de abstraer que tiene el cerebro.
Cuando se es capaz de abstraer es en el momento cuando surge la posibilidad del lenguaje
creando un dinamizador que hace posibles futuras construcciones mentales. Así que la
múltiples fenómenos mentales, uno de ellos es la significación. En la significación se
encuentra la clave para que el organismo aprenda algo en pro de la supervivencia en el
mundo convirtiendo esta significación en un patrón que conduce o puede conducir a una
acción comprensiva así que “Si un patrón de actividad significa “sombra”, lo que
generalmente quiere decir “predador”, lo que a su vez significa “corra”, entonces las
propiedades intrínsecas de las neuronas acortarán este circuito, para resaltar y agilizar el
complejo significado de tales asociaciones: de ahora en adelante, las sombras liberarán
inmediatamente el PAF2 de “correr”” (Llinás. 2003: 203). Es notorio entonces que la
abstracción y significación son responsables de muchas acciones que marcan aspectos de
nuestras actitudes ante muchos hechos, esto dependiendo del significado que le demos.
Es apenas obvia la importancia del lenguaje en la construcción de mente. Es tan profunda
esta concepción que si la vemos en perspectiva puede llegar a representar un verdadero
cambio en las nociones que tiene la escuela sobre el aprendizaje. Este concepto, tan
utilizado en los discursos pedagógicos toma otro color cuando se enmarca dentro de
postulados como los de Linás ya que se logra entender la raíz del aprendizaje y cuáles son
las necesidades que la enseñanza satisface y transforma, “El contenido de lo que
aprendemos, sin embargo, es producto de innumerables necesidades y eventos
experimentados durante nuestro desarrollo, un resplandeciente sueño llamado “nuestras
vidas personales”, que se desvanece sin dejar ningún legado biológico inmediato.”
(Llinás. 2007: 204). Por lo general se ubica la enseñanza y el aprendizaje en la escuela,
pero esto no es así, es claro cómo “nuestras vidas personales” influyen en gran medida en
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la forma como aprendemos el mundo y también como lo enseñamos, por lo que entra en
juego otra capacidad humana, la memoria, fenómeno bastante satanizado en la actualidad
por la tendencia constructivista en educación. La memoria, entendida como aquella
habilidad que tenemos para no repetir la misma cadena de asociaciones siempre que ocurre
un hecho externo para adaptarnos a él, evitando así un gran gasto de energía que puede ser
utilizado en enriquecer estas asociaciones con nuevas “rutas” de acción, es la responsable
de que exista nada menos que el aprendizaje al permitir que la información pueda ser
manejada y sistematizada según un criterio de clasificación, que va desde lo innecesario
hasta lo útil, lo significativo para esa persona.
Si la mente es lo que constituye el ser individual y social, esta propuesta ubicaría entonces
aquel en el ámbito de lo explicable. Toda acción del humano estaría relacionada con su
capacidad de significar y de aprender, por lo que estas dos actividades son irreductible una
a la otra pues ambas se retroalimentan, no se puede considerar por un lado al aprendizaje y
por el otro la significación, pues ambos se conectan de tal forma que son como las manos
que se dibujan una a la otra de Escher. Los procesos mencionados se sostienen gracias a la
memoria y es innegable su importancia en la construcción de mundo por parte de la mente,
por lo que pensar en la memoria de una manera unilateral y apresurada para descartarla
como una fuente de aprendizaje es arriesgada y poco efectiva.
2.4 La mente corporeizada
En los recovecos que ha tomado la investigación en torno a la mente se han mantenido
algunos tópicos a lo largo del tiempo, casos como el debate entre representación y
experiencia o entre experiencia y razón. Cada concepto ha ocupado el esfuerzo de filósofos
esto se encarrilaron en perspectivas bien definidas con el interés de conseguir una respuesta
definitiva.
En esta búsqueda los filósofos se han encargado de responder a aquella pregunta más para
defender un dogma que para dilucidar una respuesta objetiva y científica del fenómeno.
Han partido esas investigaciones desde supuestos inamovibles de ahí que primero se de la
línea de pensamiento y luego la conclusión de alguna cuestión, se dice “soy empirista por
lo que mi respuesta es…” o “soy racionalista por lo que pienso al respecto que…”. Lo que
se reclama aquí es que se necesita una pensamiento que parta de la duda y el escepticismo
para poder encontrar la respuesta ante esa apasionante pregunta sin necesidad de
encuadrarse en primer lugar en una escuela o secta filosófica, puede que la solución a la
pregunta este más cercana a alguna concepción defendida por x escuela filosófica que a
otra pero el valor de la respuesta está relacionada con las condiciones iniciales de la
investigación, las cuales deberían ser libres de todo encuadramiento y prejuicios (no a los
saberes adquiridos bajo estudio objetivo).
Se dice lo anterior con la intención de resaltar como en las investigaciones en torno al
problema de mente-cuerpo han ido progresando. La concepción de la mente corporeizada
surge precisamente del estudio objetivo de diversas facultades mentales y corporales de los
individuos.
En la cognición corporeizada se entiende la mente, en cambio a los modelos tradiciones,
como un complejo sistema conformado por cuerpo, cerebro y ambiente. Estos factores
interactúan para dar como resultado un macro fenómeno, la mente o más exactamente la
relieve dado que en las discusiones filosóficas sobre mente-cuerpo se entendía la mente
como una caja negra y al cuerpo como algo siempre externo y receptor incondicional de
estímulos. Así que los teóricos de la mente corporizada vieron la necesidad de incluir una
perspectiva que tuviera en cuenta el entorno como parte del sistema cognitivo. Esta
propuesta ubica a la mente en un nuevo nivel, pues la dota de nuevos significados, por un
lado está la transformación del mismo término, podría decirse que el termino mente dejo de
referirse como sinónimo de interno y paso a expresar todo un entramado de redes y
sistemas complejos.
Una característica importante de este modelo es que tiene en cuenta la naturaleza biológica
y social de la mente al incorporar en su estructura toda una gama de factores internos,
corporales y del entorno que según los teóricos de esta visión, son los constituyentes de la
mente-cerebro. Debido a este abanico de posibilidades explicativas surgen varias tesis
sobre cómo encarar el reto de explicar procesos cognitivos o de conocimiento a partir de la
interacción entre los tres factores, mente, cuerpo y entorno. Estas explicaciones no se
dividen en escuelas o modelos apartados disputándose la verdad sobre la cognición, muy al
contrario cada una contempla a la otra y le aporta nuevos sentidos y alcances a las otras
propuestas cognitivas, por lo que se podría considerar a todas ellas como una comunidad
científica en busca de una explicación compleja a un fenómeno como el de la cognición.
Dentro del compilado de estudios que le dan especial énfasis a las propuestas corporizadas
se encuentran: “La mente extendida”, “la cognición distribuida” y” la cognición a partir
del cuerpo”. Las tres, como se dijo, comparten el interés por fundamentar una comprensión
de la cognición y por ende del conocimiento, incluido claro está el entendimiento del
“…Lo cognitivo, para estos autores, no puede pensarse abstraído de los entornos y de los
cuerpos en los que se da; se dirá que la cognición está por eso encarnada y embebida”,
(Yáñez Canal, 2010).
La concepción de la mente encarnada surge con la crítica de la tradición empirista del
conocimiento sostenida por Locke. Para los cognitivistas el empirismo se apresura
demasiado al sostener que el mundo exterior es una mera causa de los procesos internos y
que estos últimos son los que estructuran el mundo, pues en realidad no contempla una
relación entre los dos, sino que divide al entorno de la mente, haciendo que el mundo
exterior sea incognoscible y únicamente tendría existencia dentro de la mente como “idea”,
este divorcio entre la mente y el entorno evita que puedan ser interrogadas las relaciones
íntimas que guardan, como lo evidencian los postulados de la mente corporizada. Por el
contrario ven en la propuesta kantiana un avance sustantivo en la construcción de un
camino por el que pudieran transitar nuevos enfoques y especialmente el cognitivismo. La
importancia de Kant para los enfoques cognitivistas es que es el primero en establecer una
hipótesis sobre la formación de conceptos y de conocimiento a partir de la organización de
las representaciones mentales del mundo exterior utilizando un instrumento, la lógica.
Desde el momento en que se concibe el papel de la mente como productora de normas y
procesos es en ese momento que surge o nace, por así decirlo, una nueva mirada sobre la
mente ya no como una colección de representaciones sino como procesadora de
información. Desde esta óptica la experiencia se presenta como una parte del proceso de
conocimiento, sin embargo se concibe a la comprensión como el producto de la
organización que sobre aquella hace la mente. De esta forma germina una nueva
necesaria la organización de experiencias y conceptos, de esta forma “…el conocimiento es
aquello que es susceptible de ser pensado, y esto sólo es posible mediante la acción
organizadora de la mente.”, (Yáñez Canal, 2010).
Es claro el motivo por el cual el cognitivismo retomo a Kant, dado su acercamiento a los
procesos de cognición. Pero también es de anotar que esta disciplina se aparta en algunos
aspectos del legado kantiano, más que todo en lo que respecta al énfasis que se le dio al
procesamiento interno de la información. De esta manera se generó toda una tradición
internalista que tiene su expresión reciente en algunas teorías del paradigma
computacional.
El paradigma computacional clásico se basa precisamente en la exacerbada atención a los
procesos internos y de computación que realiza la mente. Desde el cognitivismo se concibe
a este modelo como unilateral ya que en su visión tubular de los procesos mentales dejan
por fuera una gran gama de fenómenos que no ocurren únicamente dentro del cráneo. Los
modelos computacionales se han encargado de diseminar la noción de pensamiento como
manipulación de entidades abstractas realizadas a través de algoritmos internos que
transforman esa información. La crítica cognitivista precisa la falta de una visión compleja
por parte de estos enfoques y enuncia cómo sería erróneo abordar los procesos mentales
desde esta óptica pues de nuevo no tendría en cuenta procesos corporales que son
fundamentales para el aprendizaje y el procesamiento de información.
En cuanto a los aportes de la teoría computacional al paradigma de la mente corporizada se
encuentran varios importantes, el primero sería la renovada importancia que le dieron al
significativo en la explicación de la organización de la mente, el tercero es el
reconocimiento de la existencia de algoritmos que ocurren en la mente, con el propósito de
sistematizar los estímulos que vienen del entorno y que crean una cadena de input y output:
“…el input son los estímulos del ambiente exterior que ingresan a través de los órganos
sensoriales, esas sensaciones simples se configuran en percepciones que posibilitan
reconocimiento de esa información; para poder “manipular” estas percepciones en la
mente se convierten en representaciones que operan siguiendo unas reglas sintácticas
como las de la lógica y el lenguaje. La exteriorización de todo este proceso que sucedió en
el interior es la conducta (output).”, (Yáñez Canal, 2010). Dichos procesos operarían con
representaciones de la realidad fijas y los algoritmos únicamente organizarían esas
representaciones en un todo lógico. Paradójicamente es gracias a estas conclusiones que
lentamente el paradigma computacional se fue abriendo a otras posibilidades que los
reevalúan e incluso lo transforman.
La apertura comienza cuando de este análisis computacional surgen preguntas como ¿las
representaciones en realidad son fijas? ¿Cuál es el papel del entorno en la organización de
la realidad por medio de algoritmos? ¿Los logaritmos únicamente pertenecen a procesos
internos? ¿La experiencia puede hacer que las representaciones cambien de un individuo a
otro? Estas y otras preguntas llevaron a que se reevaluaran los fundamentos mismos del
paradigma computacional, al enturbiar conceptos como los de representación, entorno,
comunicación y procesamiento de información entre los más importantes. Mientras que
surgían estas preguntas y se transformaban estos conceptos, el modelo cognitivista saco
ventaja de esto al responder a esos interrogantes.
