Entrevista biográfica con Fernanda
Entrevistadora - Como te decía, la invitación a participar en esta 1
investigación tiene por finalidad pensar los sentidos y las formas en 2
que se va construyendo la práctica docente en las escuelas, en las 3
regiones, en las personas. Porque uno va cambiando su forma de 4
pensar la práctica y en algunas de estas instancias logramos ver que 5
no todos vamos en el mismo sentido.
6
Entonces, como tuvimos alguna parte de nuestras vidas profesionales 7
compartida, yo te quería invitar a recuperar algo de esa memoria 8
pedagógica. Desde tu mirada, te propongo recordar algo de nuestro 9
primer encuentro, de la vez que nos conocimos y qué expectativas se 10
generaron en torno a esa situación, un poco recoger esas ideas.
11
Fernanda - Bueno, la práctica ha cambiado mucho, yo tengo 12
practicantes desde el año 2001. Cuando viniste, no recuerdo cuántos 13
años hace exactamente, pero era muy diferente a lo que es ahora y 14
diferente a lo que había sido cuando yo fui practicante. Yo siento que 15
cada vez se espera más del maestro adscriptor, y no lo veo mal, 16
porque bueno, nuestro rol es orientar al practicante. Pero no sé, a 17
veces tengo la sensación de que se espera mucho del maestro y el 18
practicante como que se conforma con recibir. El maestro cada vez 19
sugiere más (bibliografía, propuestas, etc.) y el practicante espera 20
esas sugerencias sin tomar la iniciativa de buscar, indagar, estudiar, 21
proponer por su cuenta.
22
Yo recuerdo cuando era practicante, que nos daban el contenido y 23
nada más y había que arreglarse. Pienso que no sé si en todas las 24
personas resulta igual, pero como que nos llevaba más a tener que 25
estudiar sí o sí el contenido, buscar material, tratar de pensar una 26
actividad que atrape a los niños. Y con el correr del tiempo me parece 27
que cada vez es que como que el maestro tiene que andamiar más al 28
practicante.
29
Entrevistadora - ¿Y por qué te parece que está ocurriendo esto? o 30
¿qué cosas son las que llevan a que eso sea necesario?
31
Fernanda - No sé… a veces los practicantes se quejan de los tiempos, 32
que no les da el tiempo, que tienen muchas horas de teórico y bueno, 33
también tienen horas de práctica. Pero nosotros también tuvimos 34
teoría y práctica.
35
Otra cosa que a veces me da la sensación es que quizás el director de 36
práctica, en el afán de que cada uno esté cubierto, le pide a los 37
maestros adscriptores que registren todas las sugerencias que dan.
38
La bibliografía que le propones al maestro practicante que investigue.
39
Todo en el afán de que cada uno esté cubierto respecto a lo que hizo, 40
o a la orientación que dio. Pero no sé, como que tengo la sensación 41
de que el practicante, a medida que esto va pasando, es como que 42
espera más todavía.
43
Entrevistadora - A ver, explicame cómo es que el estudiante se hace 44
más dependiente 45
Fernanda - Sí. Es la sensación que tengo en el correr de los años. Me 46
parece que quizás el año que creo que fue la primera vez que me 47
visitaste, tuvimos un grupo muy bueno de practicantes en la escuela 48
y quizás hasta competitivo entre ellos, pero eso los llevaba a tratar 49
de buscar varias propuestas, a comprometerse más. Y me da la 50
sensación de que el nivel, no sé cómo explicarlo, pero como que los 51
practicantes que estamos teniendo en los últimos años, el nivel de 52
compromiso no es el mismo, ni siquiera por competencia con el 53
compañero.
54
Entrevistadora - Entonces, cuando te dijeron que íbamos a trabajar 55
juntas, que íbamos a ir a tu clase, ¿vos te acordás que pasó contigo 56
como maestra y como maestra adscriptora y como persona?, porque 57
uno no deja de ser persona primero.
58
Fernanda - Y como que, en un primer momento, uno se pone un poco 59
nervioso. Pero creo que tres veces me visitaste. Yo qué sé, yo 60
siempre, cuando me dicen que va a ir alguien de visita, estoy 61
tranquila porque creo que doy todo lo que puedo. Y que al practicante 62
no lo dejo solo, al contrario, porque es responsabilidad mía el 63
practicante y porque los niños que reciben al practicante son mi 64
responsabilidad también. Entonces, como que siempre trato de dar lo 65
mejor que puedo y me comprometo con la práctica porque a mí la 66
parte de didáctica me gusta mucho y justamente, quizás por eso fue 67
que me inscribí para el postgrado. Entonces, pienso que es mi cuota, 68
es mi forma de colaborar, de poner un granito de arena en la 69
formación de otros docentes. Porque la idea es que cada vez haya 70
mejores docentes, entonces, me siento comprometida con eso. Y 71
cuando viniste de visita, por supuesto que me habré puesto nerviosa, 72
no lo dudo, pero yo confío en que lo que estoy haciendo está bien, y 73
si no es así, me ibas a hacer algún aporte, que seguro que me los 74
hiciste. Pero como que tranquila con lo que estaba haciendo.
75
Es que yo realmente disfruto de mi trabajo, a pesar de que no fue mi 76
primera opción cuando terminé el liceo, después descubrí que mi 77
lugar era la escuela. Y disfruto de lo que hago y creo que eso se 78
contagia al niño y al practicante, trato de contagiarlo también. Y 79
muchas veces se ve, o sea, me veo reflejada en el practicante.
80
Entrevistadora - Si la educación es una acción intencional ¿Pensas 81
que hay varias maneras de trabajar como maestro adscriptor?
82
Fernanda - No, por supuesto que he hecho cambios. No sé, quizás…
83
¡qué pregunta…! Yo creo que quizás se les tendría que dar espacios 84
de nuevo, como los tuvieron en algún momento. Mayor autonomía, 85
pero también quizás se tendría que insistir en que ellos probaran 86
distintos modelos de enseñanza, porque tengo la sensación de que 87
ellos toman el modelo por el cual aprendieron y es el que usan para 88
enseñar, a pesar que desde la teoría, estén acercándose a otros 89
modelos.
90
Entonces, pienso que quizás tendría que volver, porque en algún 91
momento creo que fue así, a haber una relación más intensa entre lo 92
que se lee en la teoría y lo que se hace en la práctica. Porque yo 93
siento como que se están alejando, hubo un momento en el que se 94
acercaron teoría y práctica y a veces me da la sensación de que están 95
leyendo en la teoría sobre un modelo o modelos de enseñanza y en la 96
práctica, cuando tienen que preparar una actividad en forma 97
autónoma, no piensan de ese modo. Por ejemplo, desde la teoría 98
hablan de problematización, de propuestas creativas, de la 99
importancia de las ideas que surgen de los niños, pero al diseñar 100
actividades de enseñanza apelan a un modelo expositivo como 101
practicantes.
102
Entrevistadora - Y en la escuela, ¿te parece que los talleres con los 103
practicantes, por ejemplo, en los que a veces participa un maestro 104
adscriptor o dos, pueden ser una herramienta para generar algún tipo 105
de transformación en este sentido?
106
Fernanda - Yo pienso que sí, a mí me pasó este año —ya hace años 107
que lo hago- que tengo que hacer una actividad modélica y después 108
concurro al taller con practicantes. Antes no iba al taller y este año fui 109
y les expliqué, partí desde la red, después les mostré la secuencia, 110
cómo la había armado considerando las ideas previas de los niños, 111
por qué esa actividad, por qué esa metodología. Entonces, como que 112
yo los veía, conversaban y una practicante en ese taller dijo esto es 113
como un rompecabezas y ahora lo veo. Claro, porque capaz que leen 114
todo fragmentado y después les cuesta unir para llevar a la práctica.
115
Entonces, me pareció linda la experiencia del taller porque yo les 116
pude mostrar y explicar, porque no es lo mismo que vayan ellas, 117
vean una actividad y termine ahí la intervención del maestro. Me 118
pareció buena la idea de ir al taller y bueno, que pudieran preguntar.
119
También este año hubo otro taller del que participé, en el que las 120
practicantes iban a armar una secuencia para trabajar en mi clase.
121
Entonces fui, estuvimos charlando de las ideas que podían surgir de 122
los niños, de cómo podían armar la secuencia. Como que ese 123
intercambio yo lo veo positivo. Y debería ser más, debería haber más 124
momentos de encuentro, me parece. Otra cosa que yo veo ahora es 125
que tienen un día, el lunes, taller las cuatro horas, el martes están en 126
la clase, que sí o sí tienen que hacer media jornada porque son de 3º.
127
O sea, que si tenés dos practicantes, trabajan solo ellas el martes. Y 128
el miércoles tienen hasta la hora del recreo, taller, van a la clase 129
media jornada. Entonces, en sí, ver trabajar al maestro con los niños 130
no se está dando, cada vez hay menos espacios para eso y capaz 131
que…
132
Entrevistadora - O sea, que la organización de la práctica también 133
habría que revisarla, en el sentido que los talleres son importantes, 134
pero estar en la clase también.
135
Fernanda - Sí, incluso, van a trabajar y no conocen a los niños, te das 136
cuenta. Van tres días, de lunes a miércoles y un día y medio en el 137
taller. Luego, una jornada entera en el trabajo de ellas y viste que es 138
poquito lo que ellas ven de interacción entre el maestro y el niño.
139
Entrevistadora - Contame qué te gusta la escuela de práctica?, 140
porque vos hiciste opción muy temprana.
141
Fernanda - Sí, en mi tercer año de trabajo. Pero fue una directora 142
porque yo elegí el turno de la mañana, no quería estar de tarde y la 143
directora que estaba me dijo no, vas a la tarde como adscriptora y 144
bueno, ahí me tuve que hacer. Y me gusta, me gusta trabajar con el 145
niño y me gusta trabajar con la practicante.
146
La diferencia básica es que el niño está aprendiendo a aprender y el 147
practicante sigue aprendiendo a aprender pero también está 148
aprendiendo a enseñar. Y a mí me gustaría que las practicantes que 149
tengo sientan lo mismo que yo por enseñar, o sea, trato de 150
transmitirles ese, no sé, ese gusto que tengo por enseñar. Y que uno 151
puede, aunque a veces te das cuenta que no, pero… Y trato de 152
mostrarles eso, de contagiarles ese entusiasmo, es un trabajo para 153
hacer desde lo más profundo, no es algo para hacer por descarte.
154
Entrevistadora - Y cuando fui a tu clase por segunda o tercera vez, 155
¿qué expectativas tenías, qué esperabas que yo hiciera o qué 156
pensabas que podía acontecer en ese momento?
157
Fernanda - Y ahí ya estaba más tranquila. Siempre, cuando van 158
visitas, como que pienso bueno, algo voy a aprender, o bueno, no sé, 159
tus visitas siempre fueron con reflexión y respeto, las críticas fueron 160
muy positivas. Al ser la inspectora nacional de práctica consideré que 161
la finalidad de tu visita era ver cómo funcionaba la práctica docente 162
para hacer ajustes, o no. Entonces mi idea era simplemente mostrar 163
lo que hacíamos a alguien que tenía la visión de lo que pasaba en 164
distintas escuelas de práctica.
165
Está bueno tener una mirada de afuera, porque a veces uno está muy 166
encerrado en su salón, por más que vaya el director. Con él ya hay 167
un vínculo más fuerte, ya nos conocemos más, entonces, cuando va 168
alguien de afuera, es como que aporta otra mirada a lo que estamos 169
haciendo.
170
No sé si te acordás que una vez me sugeriste que ocupara mi cargo, 171
porque yo empecé a trabajar efectiva en el 99. En el 99 y 2000 172
trabajé en Florencio Sánchez, escuela común. En el 2001 me trasladé 173
a la escuela 39 de Juan Lacaze común, pero elegí por práctica, y a 174
partir de ahí seguí eligiendo por práctica. En el 2008, en una de las 175
visitas, lo hablamos, creo que fue en una de las visitas, ¿o ya había 176
empezado el post grado?, no. No, en una visita, yo te consulté si iba 177
a haber traslados para práctica y me dijiste que tal vez. Entonces, yo 178
decidí irme a mi cargo, ocupé mi cargo en el 2009 y 2010, y ahí salió 179
el concurso de práctica. Entonces, estuve esos dos años alejada de 180
escuela de práctica y la verdad es que para mí fue como encontrar 181
otro mundo.
182
Entrevistadora - ¿En qué sentido encontraste diferencias?
183
Fernanda - Te digo lo básico, me sentí como descansada. En primer 184
lugar tenía una sola clase de alumnos, los niños. El pensar la 185
enseñanza para los niños solamente, sin pensarla para los 186
practicantes, si bien es sumamente importante, simplifica pues se 187
piensa en una sola clase de estudiantes. En esa escuela, nada de 188
redes, de secuencias, yo las hacía porque ya lo tenía como 189
incorporado, porque había estado muchos años en práctica y había 190
visto todo lo positivo de armar una red, porque tengo que estudiar 191
para armarla, de armar una secuencia, de trabajar en forma 192
secuenciada porque veo que al niño le sirve. Y fui a una escuela 193
común y no se exigía eso. No, no es el sistema, o sea, cuando me 194
visitó el inspector en esta escuela común que estuve quedó 195
contentísimo porque yo hacía todo eso, pero no era una exigencia 196
como sí lo era en práctica. Eso fue algo que me impactó. Yo les 197
mostraba a otros compañeros y no podían creer todo lo que 198
hacíamos.
199
Y, una compañera en particular se entusiasmó, sí. Y los más jóvenes 200
venían con ese ritmo por haber sido practicantes hacía poco, 201
entonces, como que se engancharon y seguimos armando cosas. Pero 202
a mí lo que me impactó fue eso, ir a una escuela común y ver que no 203
se trabajaba de la misma manera. Bueno, y el proyecto Ideas… de 204
evaluación, tampoco. Hoy hay varios tipos de evaluación. La que se 205
propone en línea, a mí no me molesta. Me parece que es una mirada 206
externa que sirve. Y no veo que los resultados que arroja sean muy 207
distintos a los que yo percibo como maestra, al contrario, coinciden.
208
Aunque es claro que la evaluación en línea limita al niño pues deben 209
seleccionar una opción de respuesta, son pocos los ítemes en los que 210
tiene libertad de expresar sus ideas. Después, trato de ir trabajando y 211
evaluando constantemente, pero a veces se hacen cortes evaluativos 212
que también, dan insumos para seguir pensando la práctica. No las 213
veo contrarias, las veo que se complementan, son distintas, pero no 214
me molesta. Hay docentes que no quieren saber nada con la 215
evaluación en línea, a mí en particular… A mi me parece que la 216
evaluación conceptual, la del proyecto ideas, le da protagonismo al 217
niño para explicitar las ideas que maneja, la evaluación en línea lo 218
limita a una serie de opciones. Obviamente la evaluación conceptual 219
me muestra en qué nivel está cada niño y la evaluación en línea 220
unifica sin mostrar diferencias o individualidades.
221
Entrevistadora - ¿Qué argumentos manejan los maestros que no 222
piensan como vos?
223
Fernanda - Dicen que es una medición externa, que no se conoce el 224
grupo porque se plantean contenidos que capaz que no se han 225
trabajado. Pero a mí no, o sea, trato de aprovecharlas para algo. Si 226
bien los datos que arroja no brinda demasiada información distinta, 227
es más recortada, pero me muestra distintas formas de plantear las 228
propuestas o de “deglosar” contenidos curriculares o permite ver 229
cómo está mi clase y mi institución en comparación con otras. Claro, 230
con la evaluación en línea hay espacios para reflexionar 231
institucionalmente que, cuando uno evalúa en la clase, muchas veces 232
o lo hablás con tus paralelas o con nadie. Lo que pasa que los 233
espacios para reflexionar sobre la evaluación en línea son pagos, y 234
los otros no. El sistema marca un camino y por eso genera esos 235
espacios. Son dos evaluaciones contrarias. Pienso que responden a 236
discursos teóricos diferentes. Lo que pasa es que yo creo que los dos 237
se encuentran en que tenemos que tener en cuenta las ideas de los 238
niños para lograr después, a partir de esas ideas, el avance de ellos.
239
Si fuéramos a guiarnos por el discurso hegemónico desde la teoría, 240
deberíamos llevar adelante la evaluación conceptual, pues es la que 241
nos permite ver las individualidades, los niveles conceptuales de cada 242
uno en particular, nos permite conocer la diversidad y pensar 243
nuestras prácticas de enseñanza buscando el avance de cada uno 244
desde sus posibilidades. El sistema actual de evaluación en línea 245
obviamente limita la visión de las características y niveles 246
individuales. Yo pienso que las dos formas de evaluación me dan esa 247
información, de distinta forma, pero las dos me informan respecto a 248
qué es lo que el niño conoce, sabe. Una mucho más limitada que la 249
otra, me permite tener una visión del grupo y de la institución en 250
general, la que se hace en línea. Además –la en línea- al ser una 251
prueba estándar no se consideran los contextos ni las 252
individualidades. Como ya mencioné la evaluación conceptual me 253
permite ver los niveles de conceptualización de cada niño en 254
particular.
255
Entrevistadora - Pero, a pesar del trabajo que exige la evaluación 256
conceptual los maestros la hacen.
257
Fernanda - Lo que pasa que yo lo tomo como que tiene que haber 258
constantemente un ida y vuelta entre lo que pasa con los niños, con 259
cada uno en particular y lo que yo planteo. Por ejemplo, yo he tenido, 260
ahora hace tres años que estoy en 4to y nunca he planteado lo 261
mismo, justamente por eso, porque en base a lo que veo en el grupo, 262
vuelvo a leer, a armar, no uso las mismas secuencias. Es más, 263
termina el año y tiro todo, porque ya sé que no lo voy a volver a 264
usar. Tengo buena memoria, hay cosas que sé que no las puedo 265
reutilizar. Pero yo vuelvo a leer, a analizar, a armar secuencias 266
siempre en base a lo que va surgiendo de la práctica con los niños, es 267
como que teoría y práctica tienen que estar siempre.
268
La práctica en la escuela te permite (…) ver lo teórico de otra 269
manera, me hace pensar lo teórico de distinta forma. Eso creo que es 270
compromiso docente. Yo podría trabajar igual sin hacer todo eso.
271
Pero es mi forma, yo creo que tiene que haber ese continuo formarse 272
y transformarse.
273
Bueno, en la parte de las orientaciones que hago para los 274
practicantes, también yo he visto que he pasado por distintas etapas.
275
Hubo momentos en que hasta, no sé, por darte un ejemplo, veía que 276
el objetivo o el propósito, como se le llama ahora, no estaba bien y 277
llegaba hasta escribírselo, y ahora no, ahora les sugiero que lo sigan 278
pensando. Es en pos de buscar esa autonomía del practicante, que 279
capaz que fuimos nosotros mismos los que les dimos demasiado y los 280
acostumbramos a eso.
281
Entrevistadora - Y ustedes hablan de estas cosas en la escuela.
282
Contame un poco.
283
Fernanda - Sí. Y además, lo bueno que tiene la escuela en la que yo 284
estoy es que habemos siete maestros adscriptores que hace muchos 285
años que estamos en la escuela. No sé qué va a pasar el año que 286
viene, por los cursos de dirección y qué sé yo, capaz que ahí, cuatro 287
compañeros concursaron y eligen otra escuela. No sé qué va a pasar, 288
pero al ser un cuerpo estable de maestros adscriptores, como que 289
podemos hablar. Y percibimos las mismas cosas o decimos esto 290
mismo: no vamos a escribirles tanto, vamos a sugerir y que ellos 291
busquen.
292
Es más, ahora la última vez que nos reunimos los maestros 293
adscriptores, nos pusimos de acuerdo en que la planificación venga 294
una vez para el maestro, le damos todas las ideas, todo lo que nos 295
parece la actividad planificada, lo devolvemos y que después lo 296
modifique en forma autónoma. Porque con esto de internet, nos 297
mandaban por mail, les devolvíamos, arreglábamos alguna cosita, lo 298
mandaban de nuevo, le devolvíamos, y era algo que al final…
299
Entonces ahora, como colectivo, nos pusimos de acuerdo en eso, les 300
hacemos una devolución bien completa y que después ellas en forma 301
autónoma la revisen, pero es justamente porque tenemos confianza, 302
porque hace años que estamos y vemos, más o menos, las mismas…
303
Claro, queremos que tengan que pensar más su propia práctica, que 304
me parece que es lo que nos pasaba a nosotros, nos daban el 305
contenido solo y teníamos que… Tal vez te dejaban demasiado solo.
306
Pero como que pasamos por distintas etapas, llegamos a un punto en 307
que les dábamos todo, todo, todo dependía del maestro, ¿y 308
estábamos haciendo bien haciendo eso?
309
Entrevistadora - Y en el taller con el director o la directora de la 310
escuela, ¿ son tan dependientes como con ustedes?
311
Fernanda - Bueno, arman actividades de análisis y las arman en sub 312
grupos, pero no sé qué nivel de autonomía tendrán, el director 313
siempre está, la directora siempre está, forma parte de esos talleres.
314
Trata de dejarlas solas, pero también acompaña porque es necesario.
315
Me parece que la dependencia es más fuerte con el maestro que con 316
el director, será porque el maestro es el que está con la clase y es el 317
que los ve continuamente a los practicantes, no sé por qué pasa eso.
318
Y aparte, ¿cómo te explico?, hay cuestiones, la problematización en la 319
actividad tiene que estar, tiene que haber un momento de 320
institucionalización, tienen que pensar bien las consignas, pero 321
estábamos viendo que si nosotros no les decíamos, no aparecía eso.
322
Entonces, no sé si es en esta escuela o en más escuelas, pero 323
empezamos a trabajar, nos planteamos una actividad dentro de todas 324
las actividades de enseñanza y seleccionamos una por semana. Y les 325
pedimos a ellas que en esa actividad, por ejemplo, que nos ven a 326
nosotras trabajar, analicen las consignas que damos, para que ellas 327
vean la importancia de dar una consigna concreta. Incluso les 328
pedimos que intenten mejorar la consigna que nosotras planteamos, 329
o que piensen otras más potentes. Ellas anotan durante la actividad y 330
después lo conversamos. Otro día, la problematización, para que ellas 331
vean que esos elementos tienen que estar sí o sí, y que tengan que 332
reflexionar y no que lo hagan porque nosotros se lo decimos.
333
Estamos buscando esos caminos. Como que tomamos algunos 334
aspectos importantísimos que consideramos como colectivo para que 335
ellas tengan que hacer foco en eso, en una actividad y pensar bueno, 336
cómo lo pueden mejorar, qué le cambiarían, hacerlas aterrizar en 337
eso. Claro, cuando queremos ver cambios, rotan y se nos fueron.
338
Pero esto lo estamos haciendo este año. Y a mí me parece que sirve.
339
Y al principio lo hacían porque no les quedaba otra, pero ahora como 340
que, no sé, me pasó la semana pasada, que mi consigna para la 341
practicante era que ella tratara de descubrir cuál era el propósito de 342
la actividad, no le di nada escrito. No vio mi planificación, no la vio. Y 343
el propósito que escribió era el que yo, con alguna palabra más, 344
menos, pero era el que me había planteado.
345
Es que creo que le dimos en la tecla en esto que estamos haciendo.
346
Pero eso lo da el poder trabajar con las mismas personas hace años, 347
el tener un colectivo estable en la práctica como que ayuda.
348
Entrevistadora - Vos me decías la escuela común me hizo ver cosas o 349
me hizo tener otras experiencias. Y por otro lado, la escuela de 350
práctica también te hizo pensar muchas cosas. Contame alguna 351
cuestión relevante, algún evento, algún acontecimiento que 352
recuerdes.
353
Fernanda - Qué pregunta. Yo recuerdo el primer año que fui maestra 354
adscriptora, una actividad que hizo la practicante y le fue mal, me 355
sentí tan responsable, tan mal. Eso no me olvido más, no sé por qué;
356
le fue mal a ella y yo sentí que era responsabilidad mía. Y creo que 357
por eso, de ahí en más, no les perdí pisada, porque claro, yo era 358
nueva, la dejé más sola y le fue mal y ella se sintió mal, yo me sentí 359
mal. Entonces, no sé, creo que fue, no fue mala voluntad el dejarla 360
sola sino que era que yo no sabía que tenía que hacer o no hacer… no 361
sé cómo explicarte. Entonces, a partir de ahí fue como que mi 362
compromiso con el practicante fue… Y pienso que fue bueno, porque 363
era mi inicio como maestra adscriptora, entonces, me mostró que 364
tenía que trabajar de otra forma.
365
Entrevistadora - Tal vez tenga que ver con pensar el estudiante como 366
un alumno también.
367
Fernanda - Sí, tal cual, porque yo capaz que en ese momento, la vi 368
como una igual y no era docente, era alumna. Y yo no lo supe ver, ta, 369
pienso que fue inexperiencia. Y después de ahí, como que, son 370
alumnos, los practicantes son alumnos.
371
Pero lo que nos estamos cuestionando ahora, porque vemos 372
dependencia. Y si nosotros los dejábamos solos de golpe es como que 373
volvían a ese modelo tradicional de enseñanza, que debe ser porque 374
es el que les da más seguridad, por eso es que estamos trabajando 375
así ahora, haciéndoles ver en nuestra práctica, reflexionar sobre 376
algunos aspectos que consideramos que tienen que estar, para que 377
ellos los vayan interiorizando en su práctica. Claro, justamente. Y el 378
cambiar, no sé, a veces yo pienso que sería bueno tener el mismo 379
practicante más tiempo, porque no les da tiempo, es como que ellos 380
logran amoldarse o no sé cómo decirlo, al grupo y se tienen que ir. O 381
los niños a ellos también. Si fueran dos rotaciones, como que, porque 382
los mismos niños dicen eso: ay, ahora se fue, maestra, y nos gustaba 383
trabajar con ella, por ejemplo.
384
Entrevistadora - Sí, eso también nos muestra lo importante de las 385
relaciones afectivas.
386
Fernanda - Sí, es cierto. Claro, al estar en escuela de práctica, desde 387
que empezaron la escuela tienen practicante, entonces, hay como un 388
contrato que bueno, ya saben que es así. Y bueno, extrañan un 389
poquito, pero después aceptan a la siguiente. A mí la escuela común, 390
lo que rescato siempre y no me voy a olvidar es el vínculo con mis 391
compañeros. Teníamos más tiempos de llegar, conversar sobre 392
nosotros, nuestra familia, que en la escuela de práctica no nos pasa 393
porque siempre está el practicante o está la directora organizando 394
actividades de análisis a la entrada o al recreo está el practicante 395
esperándote para hablar. Entonces, como que se pierden esos 396
espacios, que en la escuela común yo lo sentí muy fuerte a eso, me 397
gustó. Había otros tiempos para compartir entre colegas.
398
Incluso me pasó que a mí me operaron de cáncer de mama en el 399
2012, yo había trabajado 2009 y 2010 en Juan Lacaze, cuando salí de 400
la operación, había tres compañeras de J. L. esperando y hacía dos 401
años ya que no estaba. Como que los vínculos fueron muy fuertes, 402
me acuerdo que… y por suerte ahora que tengo otro trabajo en un 403
instituto y nos reencontramos con una. Voy a J. L. tres veces a la 404
semana, entonces, como que de la escuela común eso fue lo que más 405
me marcó, el tiempo con los compañeros de trabajo.
406
Entrevistadora - Bueno, además de agradecerte, lo que quería decirte 407
es que siempre que estuve en C. y sobre todo, en tu clase o en la 408
escuela donde tú estabas, sentí o vi una maestra muy comprometida, 409
de esa gente que vive con todo su cuerpo la educación. Te veía 410
cuando estábamos con los niños, que en algún momento te vi 411
trabajar algún ratito con ellos o cuando estábamos con los 412
practicantes o conversando con el director. Siempre encontré la 413
alegría de ser maestra, de educar al otro, de preocuparte por ese 414
otro. Y ahora me lo confirmas cuando decís aquel evento en que no 415
fue buena la práctica, me sentí comprometida. Pero más que nada, 416
en el sentido que creo que vos lo que defiendes o lo que estás 417
intentando plantearte como opción profesional es que la educación 418
hay que disfrutarla. Entonces, eso te marcó o es una señal, un faro, 419
pero creo que eso tiene que ver con lo profesional, con tu 420
personalidad de vivir la docencia con placer, con alegría, bueno, con 421
compromiso y con responsabilidad, no hay duda.
422
Fernanda - Yo siempre digo, yo en el salón de clase soy feliz, no sé, 423
me gusta, lo disfruto, se me pasa el tiempo volando.
424
Entrevistadora - Yo las veces que estuve en tu salón de clase, lo vi 425
así y creo que son cosas muy buenas y que le aportan muchísimo a 426
los practicantes y también a los niños. Bueno, entonces, la idea es 427
volver sobre el pensar la práctica. Porque hay varios actores en la 428
escuela de práctica, por ejemplo el director. Y también sobre la 429
participación en el taller.
430
Fernanda - En el taller con la directora, sí, a mí me parece que sería 431
positivo que el maestro pudiera participar más. Fueron pocas las 432
instancias en las que pude ir al taller y bueno, ya lo debo haber 433
dicho, a veces me parece que como que el practicante necesitaría 434
estar más en la cocina de las actividades. O sea, poder trabajar mano 435
a mano con el maestro, viendo cómo es, de dónde salen las 436
secuencias, cuál es el análisis de las ideas previas de los niños que se 437
hace para pensar la secuencia, por qué las actividades de una 438
manera y no de otra.
439
Entrevistadora - ¿Y ahí, cómo entra la didáctica en esas reflexiones?
440
Fernanda - Y es fundamental, porque tenemos que ponernos a pensar 441
cómo enseñar. Tenemos que manejar, o tendríamos que manejar o 442
sería lo ideal que manejáramos, un modelo similar. Que supiéramos 443
cada uno con qué modelo estamos de acuerdo, ver si realmente las 444
actividades que planteamos entran dentro de ese modelo o no.
445
Porque muchas veces, desde la teoría, manejamos mucha 446
información, pero después, cuando la vamos a ver en la práctica, no, 447
es contradictoria. Hay actividades, que los practicantes desde la 448
teoría, la parte de enseñanza la tienen clara. Pero les falta ver cómo 449
eso de la relación con la didáctica que han leído, ver el conocimiento 450
teórico en las propuestas y en lo que hacen los niños.
451
A veces me pasa, pero no nos dan los tiempos porque uno tiene dos 452
alumnos, el practicante y el niño. A veces las practicantes dicen:
453
mirá, ahora veo lo que leí en la teoría, entiendo cómo mirar la 454
práctica. Pero muchas veces, en la clase, trabajando con los niños, no 455
tenemos esas instancias de diálogo sobre esa reflexión, de ver la 456
conexión entre teoría y práctica. Por eso, pienso que si se pudiera 457
participar más en los talleres, podría aparecer eso con más 458
frecuencia. Además, en los últimos años la orientación ha sido más 459
que nada, vía mail y no es lo mismo. Porque uno escribe una 460
orientación y cree que está clarito lo que le está poniendo al 461
practicante y después él revisa la actividad, la manda de nuevo y no.
462
No nos entendimos hablando por mail, escribiéndonos. Por eso me 463
parece que las instancias de diálogo cara a cara, tienen que ser más, 464
tiene que haber tiempo para eso.
465
Entrevistadora - Eso tiene que ver con el lugar de la reflexión, no es 466
lo mismo recibir y pensar solo…
467
Fernanda – Exactamente, no es lo mismo que poder hablarlo y poder 468
ir viendo en cada parte de la actividad, qué estuvo presente, qué 469
faltó en el momento. Porque a veces, la devolución se hace vía mail o 470
se hace a la semana siguiente y se pierde todo eso. Yo pienso que si 471
tuviéramos más debate presencial, que estemos presentes director, 472
practicantes y maestros … porque el director con los maestros habla, 473
hablamos mucho del tema de la práctica, pero falta poder estar todos 474
juntos.
475
Entrevistadora. Sí, vos hablabas de la importancia de los acuerdos 476
institucionales y yo lo relaciono con lo que dijiste de ese compromiso 477
con la Didáctica.
478
Fernanda - Sí, yo creo que con los acuerdos se va fortaleciendo la 479
práctica, vamos viendo puntos débiles y vamos tratando de 480
modificarlos. Hay una reflexión. Yo creo que te dije, o no sé, con 481
alguien lo hablé, yo nunca planifico igual porque después que hago, 482
que hacemos una actividad con los niños, reflexiono sobre lo que 483
hice. Veo, no me gustó, sí me gustó, cómo lo arreglo. Yo creo que 484
estoy aprendiendo continuamente cómo enseñar. Para mí es 485
fundamental la devolución del niño, la reacción de ellos, cómo reciben 486
y las preguntas que hacen.
487
Bueno, los practicantes no siempre lo ven enseguida. Pero muchos sí, 488
empiezan a prestar más atención a lo que le dicen los chiquilines.
489
Incluso, con las últimas practicantes que tuve, anotaban ellas. Porque 490
yo, mientras ellas trabajaban, anotaba respuestas de los niños para 491
que ellas después las analizaran y al verme a mí lo empezaron a 492
hacer. Después veíamos que en el apuro de la actividad y los nervios 493
y qué sé yo, ellas como que hay aportes de los niños que pierden, no 494
los escuchan. Entonces, yo anoto y ellas después vuelven sobre eso.
495
Y nos ha pasado que, a ver, al principio como que planifican una 496
secuencia y van haciendo una actividad para cada contenido de la 497
secuencia. Al hablar de lo que surgió de los chiquilines o de dudas 498
que quedaron planteadas, nos ponemos a pensar otra manera de 499
enseñar eso mismo. A veces los hacemos escribir en el cuaderno 500
alguna pregunta o algo que hayan entendido después de la clase y 501
vuelven a planificar en base a ese contenido, vuelven ... Que si uno 502
no les hiciera pensar en lo que pasó o en la reacción de los niños, 503
ellas, me parece, siguen en la secuencia, porque ya cumplieron con 504
ese contenido. Y bueno, hemos estado viendo que a veces es 505
necesario volver, muchas veces es necesario volver, o incuso, nos ha 506
pasado que quedan contentas que un niño o dos llegan a lo que ellas 507
querían, bueno, pero ¿y los demás? Entonces vuelven a pensar otra 508
forma de intervención para tratar de ver si hay más que...
509
Claro en la clase, el tema también que creo que las apremia es el 510
tiempo, porque para mí es muy escaso el tiempo. Entonces, cuando 511
llegan a la clase, conocen a los niños, uno les da las sugerencias, 512
ellas estudian desde lo disciplinar, desde la Didáctica, arman la 513
secuencia, después empiezan a armar las actividades y cuando 514
quieren acordar, ya se tienen que ir. Entonces, creo que también eso 515
influye en que quieran ir cumpliendo con los contenidos que pusieron 516
en la secuencia. Y falta eso … a ver qué pasó con el niño, que en 517
realidad, es el que…
518
Incluso, a veces nos pasa que ellas creen que tienen que seguir sí o sí 519
por ese camino y trato de hacerlas ver que a veces hay que cambiar.
520
Porque teniendo en cuenta lo que surge de los niños, a veces hay que 521
cambiar el camino de la secuencia. Si, pero a veces pasa que 522
estamos preocupados por seguir avanzando y no nos detenemos a 523
pensarlo.Tiene que ver con la jerarquización, hay cosas que de 524
repente, vale la pena detenerse un poco más y eso también se 525
aprende. Porque los libros lo dicen, pero cuando uno lo tiene que 526
poner en acto… Y no creo que sea ensayo y error. Tal vez sean 527
aprendizajes que al ver que algo funciona, que si me detengo y veo 528
que una parte de la clase no estaba teniendo oportunidades de 529
aprender, ahora las tiene. Esto me va mostrando que ese es el 530
camino mejor, es decir, que le sirve al niño, porque en realidad, la 531
enseñanza no es para nosotros.
532
Entrevistadora. ¿Y a vos te parece que el estudiante, puede lograr, en 533
el pasaje por la escuela durante su formación, algunas ideas sobre 534
eso de reflexionar sobre la práctica?
535
Fernanda - No sé, a veces me parece que no, que faltaría más tiempo 536
en la escuela durante la formación. Por ejemplo cuando hacen la 537
actividad final, que los evalúan, les piden que ellos hagan una 538
autovaloración de la actividad que hicieron y son tan pobres esas 539
autovaloraciones … , capaz que es porque la tienen que hacerlo 540
enseguida de haber hecho la actividad y que tienen poco tiempo.
541
Capaz que tienen que tomar más distancia, por eso no pueden hacer 542
una reflexión más profunda sobre lo que hicieron.
543
Pero no siempre son muy superficiales esas intervenciones, hay 544
estudiantes que nos sorprenden, y capaz son los que siempre fueron 545
reflexivos y cambiaron varias veces lo que habían planificado. Claro, 546
hay que insistir en el año y no, que sea en el último día. Quizá sería 547
bueno que en vez de hacer los comentarios el director o el maestro 548
adscriptor primero, a mí como practicante me lo hacían hacer y 549
estaba bueno, cada uno haga su autoevaluación, después los 550
compañeros y el director de práctica. Así se pueden comparar varias 551
devoluciones, varias reflexiones y eso como que nos obliga, a todos a 552
escuchar otra opinión, a pensar sobre lo hecho y no es en la instancia 553
final. Sería bueno que fuera durante toda la pasantía.
554
Entrevistadora - Claro, tal vez, sería uno de los aspectos a revisar de 555
los futuros acuerdos institucionales.
556
Fernanda – Sin duda, es lo mismo que nos pasa a nosotros los 557
maestros, si tenemos una guía de qué aspectos ver de la actividad 558
nos ayuda, es una referencia. Quizás esa misma guía podrían tenerla 559
ellas y ellas mismas ir viendo, ir pensando qué pasó con cada uno de 560
los aspectos y después intercambiar con el maestro. Algo que sirva 561
como criterios de mirada, a dónde enfocar la mirada.
562
Y bueno, una de las cuestiones es que no tenemos espacios para 563
intercambiar, o sea, espacios pagos. Tenemos pocos momentos para 564
intercambiar con los colegas y como que no se ve lo que hacemos. Y 565
quizás, si todos pudiéramos reunirnos, hablar de cómo me fue, qué 566
pasó, cómo recibieron los niños. Quizás potenciaríamos nuestras 567
prácticas, porque también tenemos que reflexionar sobre nuestra 568
práctica con los niños, pero esos espacios muchas veces no se dan.
569
Pero el problema…, lo que pasa que uno a veces, bueno, se acerca a 570
la teoría, lee y entiende determinadas cosas o interpreta 571
determinadas cosas. Va a la práctica y surgen otras. Los niños nos 572
hacen ver lo que habíamos leído de la teoría de otra forma o 573
interpretarlo de otra forma, es como que lo que sucede en la práctica, 574
nos va transformando. La práctica tiene otros conocimientos, sin 575
duda. Yo vuelvo a pensar la teoría de otra manera después de la 576
práctica. Como que teoría y práctica siempre están en 577
continuo…intercambio. Como que podemos ver la teoría con lo que 578
sucede en el aula.
579
Y bueno sucede eso, que hay compañeros con los que compartimos 580
maneras de pensar o de enseñar y si no lo hablamos no lo sabemos.
581
También te sirve saber si otros compañeros piensan distinto que vos 582
y eso te sirve para pensar otras cosas. Después confirmas o no lo que 583
pensabas. Y esto tiene que ver a veces con la edad, con los años de 584
trabajo y bueno, obviamente, con los planes que hubo de Magisterio.
585
Ahí podemos encontrar que hay diferencias.
586
También influyen los lugares de procedencia, cuando vienen 587
compañeros de otro lado, es como que no todos manejamos lo 588
mismo, nos ha pasado. Nos pasó, por ejemplo, con una directora, 589
que vino efectiva acá a la escuela y venía de otro departamento, con 590
otras informaciones, con otros… con otra bibliografía, con otra 591
manera de ver lo que nosotros veíamos de determinada forma. Y 592
bueno, eso abre el panorama, nos hace reflexionar sobre nuestra 593
práctica con otras ideas. Porque a veces, cuando estamos los mismos 594
siempre, como que terminamos pensando parecido, entonces, que 595
venga alguien de afuera, nos hace desconfiar. Bueno, ¿estábamos 596
bien o, esto puede servir, o, lo que hacíamos no estaba tan bien?
597
Genera ponernos a pensar de nuevo.
598
Entrevistadora - ¿Y a vos te parece que ¿esa movilización o ruptura 599
provoca reflexión o provoca miedos y encerramientos?
600
Fernanda – Uyy, las dos cosas, capaz que en el primer momento, 601
provoca ese encerrarme y quedarme con lo que sé. Pero después, 602
llega un momento en que bueno, uno se anima, se tiene que abrir y 603
empieza a ver ¿ahora qué pasa con esto que lo creía así? Yo creo que 604
la práctica te tiene que provocar, ayudar a que te abras un poco más, 605
que quieras hablar con un compañero o el estudiante de lo que está 606
pasando en la clase, con los niños.
607
A veces nos pasa a la entrada, por ejemplo, que nos ponemos hablar 608
las docentes. Nos ponemos a hablar de cuestiones que nos 609
sucedieron con el practicante y con los niños. Aparecen los dos 610
aprendices y nos lleva a abrirnos a pensar la práctica. A veces en 611
escuela común, cuando estuve, eso no, no se daba eso. Bueno, yo 612
estuve poco tiempo, a lo mejor sí pasaba y yo no lo vi. Claro, no 613
estaba el practicante, que nos hace ponernos a pensar juntas. Y 614
enseguida hablamos de los niños también.
615
Entrevistador - Tal vez habría que buscar, y eso será el desafío, la 616
forma para que los niños nos hagan pensar lo que ocurre en la clase 617
con la enseñanza y sus aprendizajes.
618
Fernanda - Sí, porque funciona de la misma manera. Pero claro, el 619
practicante te lo exige, si son practicantes de 3ro, unas cosas y si son 620
de 2do, otras, pero todos los maestros de turno tenemos 621
practicantes. En cambio, con los niños es diferente, cada maestra 622
está en un grado distinto, entonces, como que no genera eso. Pienso 623
que en las escuelas, como la que voy a ir, que están en el mismo 624
turno todos los 4tos, 5tos, los 6tos, ahí como que me parece que…, 625
ahí pienso que si, se va a dar el diálogo entre nosotros como 626
maestros del mismo grado. Te pongo un ejemplo a ver si estamos 627
pensando lo mismo. Yo no les suelo hacer copiar nada del pizarrón, 628
prefiero que después de terminar de trabajar oral, los niños escriban 629
qué entendieron, qué elaboren ellos o que planteen preguntas.
630
¿Cómo lo entienden otros maestros? Y ahí está si lo discutimos entre 631
nosotros o solo lo hacemos. Porque, a principio de año, me ha pasado 632
que los niños me dicen ¿cuándo vamos a copiar? Porque están 633
acostumbrados a hacerlo. No digo que esté bien o mal digo que no lo 634
hablamos, no tenemos claro que tenemos que discutirlo y ver si 635
tenemos que hacer lo mismo o no. Y bueno, cuando me pasa 636
simplemente les digo que a mí me interesa ver qué entendieron. No 637
digo que lo otro esté mal, trato de darles los argumentos de por qué 638
me parece que tienen que hacerlo de esa manera.
639
Entrevistadora – Ese tipo de modificación en la práctica ¿ves que 640
conflictúa más a algunos niños que a otros? ¿te parece que ellos, en 641
realidad, aceptan lo que el maestro del año les dice?
642
Fernanda - No, en general no lo aceptan fácilmente, hay resistencia.
643
Sobre todo, al que le cuesta un poquito más, porque el que es más 644
ágil se adapta más rápido. A unos hay que acompañarlos más que a 645
otros, pero después, aprenden y lo hacen aunque hay una adaptación 646
mutua, uno también va cediendo. Hay que darles un tiempo a cada 647
uno. Porque el cambio desestabiliza, eso nos pasa a todos. También 648
nos entusiasma … hacer siempre lo mismo, sería aburrido. Aburrido 649
para ellos y para el docente. Y así, la práctica en la discusión, se va a 650
ir enriqueciendo.
651
No quiere decir que aceptemos todo y ya está. Porque, a veces 652
podemos verlo como una cuestión totalmente negativa, que un 653
maestro trabaje de una manera, otro de otra. Y hay que ver por qué 654
lo hace así. Entonces es bueno hablarlo, porque además después, en 655
secundaria tienen varios docentes que van a trabajar en formas 656
distintas. Como que los niños tienen que aprender a ver las 657
diferencias, de los docentes y de las asignaturas.
658
Entrevistadora - ¿te acordas de algún otro aspecto de la práctica en 659
que la metarreflexión colectiva de los compañeros haya conducido a 660
un cambio en lo que hacen?
661
Fernanda - Sí, por ejemplo, con los problemas de conducta, hemos 662
hecho salas pensando cómo solucionar algunos problemas puntuales 663
y ha funcionado. Además, claro, hemos tenido que entender que los 664
niños son de la escuela y no problemas de cada una. Entonces, los 665
temas de conducta han provocado esa meta reflexión a nivel 666
colectivo. Así nos fortalecimos, porque bueno, si el problema es de 667
otro maestro y yo no me meto, pobre compañero. De esta manera, 668
aprendemos todos.
669
Y también con el Proyecto Ideas, para pensar, por ejemplo, qué 670
concepto ponernos a estudiar. Para esto hemos hecho salas y bueno, 671
cada uno ha aportado lo suyo para ver cómo podemos trabajar, con 672
información disciplinar incluso, hemos intercambiado. Ideas es una 673
propuesta que nos… nos da trabajo pero nos gusta. Al final, este año, 674
que no insistieron mucho con Ideas, como que nos faltaba algo y lo 675
hacíamos todo igual.
676
Nunca me puse a pensar en el que llega de afuera, respecto a eso.
677
Debe ser bravo ver y entender los acuerdos que tienen los colectivos.
678
Pero en muchas cosas creo que ayuda el no sentirse tan solo cuando 679
uno llega a una institución. Tengo que acercarme a los otros para 680
saber que piensan y empezar a entenderlo. Y el colectivo tiene que 681
querer hablar para lograr el diálogo para lograr integrar al nuevo.
682
Entrevistadora. Me gustaría que vos pudieras pensar cuáles han sido 683
las cosas que te sirvieron más para pensar la práctica. Pensa desde 684
que te recibiste o incluso antes, desde que fuiste practicante.
685
Fernanda - Mmm, qué pregunta… Y, creo que tiene que ver con… se 686
trata de encontrar la relación entre teoría y práctica, para mí. Y, se 687
trata de pensar en la enseñanza, para nosotros la enseñanza a los 688
niños, pero a la enseñanza en general. Por supuesto, requiere saber 689
escuchar, saber mirar, a veces los niños no hablan, pero hay ciertas 690
miradas o actitudes que dicen más. No podemos pensar que son 691
todos iguales. A veces se piensa que todos los niños son iguales, que 692
todos aprenden igual, que todos sienten igual, pero no es verdad. Y 693
eso es algo importantísimo para mí al pensar la práctica.
694
Yo siempre trato de …, cuando voy a un curso, siempre estoy 695
pensando la clase. Estoy escuchando el curso y estoy pensando en el 696
grupo, cómo puedo llevar esto a mi clase, cómo puedo hacerlo.
697
Siempre estoy tratando de pensar lo que… lo que podría hacer con 698
mis alumnos. En algunos cursos, justo los que yo he hecho, el de 699
maestro adscriptor por ejemplo, se promovía eso, me parece a mí. Yo 700
lo veo en las evaluaciones que teníamos, tenían que ver con que 701
fuéramos a la práctica a ver lo que habíamos estado trabajando en la 702
teoría y explicar lo que está ocurriendo en la práctica. Y eso no 703
resultaba fácil, no. No, pero aprendíamos mucho. Hace años ya que 704
hice el curso de adscriptores, pero nos ayudó a tener otra mirada de 705
la práctica y a que viéramos qué relación podía haber entre el curso y 706
lo que estoy en la clase, o al revés. A veces descubríamos qué cosas 707
de la práctica ayudaban a entender la teoría. Por eso digo, ver la 708
teoría de otra manera.
709
Ahora en este curso que se hace un sábado por mes, curso de 710
actualización, en la evaluación te piden que…, que lo pongas en 711
práctica en la clase y que, a partir de eso que hiciste, hagas una 712
reflexión. Esto es diferente, es más que tenés que aplicar y después 713
reflexionar, o sea, que pienso que se están encaminando pero no es 714
lo mismo. Porque no es solo aplicar, también es reflexionar y también 715
lleva a que sea un lugar de encuentro con otros docentes de otras 716
escuelas también. Porque lo hablamos entre todos. Aparte, a veces 717
las evaluaciones son en grupo, entonces, con más razón.
718
Entrevistadora. Buenísimo, entonces empiezan aparecer otras 719
exigencias. Ahora, querés plantear alguna otra cosa sobre la práctica.
720
Fernanda – Si, una cosita que yo creo importante. Sigo pensando que 721
debería haber una mayor coordinación entre el instituto y la escuela.
722
Eso que permita una mayor relación con la didáctica. Por ejemplo, a 723
veces las practicantes mismas dicen en cuanto a las disciplinas, yo 724
qué sé Matemática, Lengua, Geografía, Historia, Ciencias. Y también 725
nos dicen que a veces tienen que trabajar temas en la escuela, antes 726
de haberlos visto en el instituto. Entonces, como que hay un 727
desfasaje y es el maestro el que tiene que darles la bibliografía 728
disciplinar porque no la han visto. Entonces, por eso, se siente que 729
debería haber una mayor coordinación.
730
Claro, ahí está, van a trabajar con secuencias relacionadas a tal 731
cuestión y que en el Instituto, desde la teoría, pudieran acompañar 732
esos contenidos. Entonces, que el practicante, claro, tiene que 733
estudiar relacionarlo con la didáctica, y eso lo hace con la Directora 734
en el instituto. Porque tiene que estudiar desde lo disciplinar y desde 735
lo didáctico. Porque si no, no les dan los tiempos.
736
Entrevistadora. Sí, puede ser también que el estudiante se pueda 737
organizar para buscar fuentes de información y tal vez, consultar a la 738
persona que corresponda.
739
Fernanda - Sí, puede ser esa la cuestión, quizás si fueran al profesor 740
y le dijeran mirá, tengo que trabajar tal cosa en la escuela, podría 741
haber una mayor coordinación. Es cierto que el profesor le puede dar 742
una lista de libros y ya está. Entonces tienen que ponerse a estudiar 743
como hacemos los maestros, estamos siempre leyendo más.
744
Nosotros mismos, con las maestras, le hemos planteado a la directora 745
que estaría bueno que viniera algún profesor del instituto, de 746
determinada disciplina, para ponernos de acuerdo también en 747
algunas cuestiones. Porque a veces, el profesor no tiene claro lo que 748
se enseña en la escuela, ni lo que los niños pueden aprender de un 749
tema. Pueden pensar que no saben nada de ese tema y siempre algo 750
saben, aunque sea superficial, confuso o erróneo.
751
Sí, también para evacuar dudas nuestras. A veces, trabajan algo, los 752
practicantes, en el Instituto y nosotros le decimos algo distinto, 753
entonces, desestabilizamos al practicante. Y cuando ellos nos dicen lo 754
que estudiaron en el Instituto, nos desestabilizamos nosotras. Y 755
bueno, en esos casos muchas veces acudimos a la directora de la 756
escuela, que es la profesora de Didáctica. Entonces, ella va al 757
Instituto y habla con los profesores y después nos cuenta a nosotros.
758
Pero quizás podrías ser positivo que hubiera un contacto más directo 759
entre los profesores y las maestras.
760
Entrevistadora. Y ahí es donde se ve la exigencia que tiene el 761
maestro de trabajar con muchos campos de conocimiento. Su tarea 762
es muy abarcativa.
763
Fernanda - Si, tenemos que enseñar de todo y tampoco nos da el 764
tiempo para saber todo de todo. Si tuviéramos diálogos con los 765
profesores, como apoyo cercano, capaz que sería más fácil. Se 766
enriquecería la práctica y beneficiaría al niño.
767
Entrevistadora. Estoy de acuerdo contigo, todo lo que hacemos 768
educadores tiene que ver con que los procesos educativos se 769
enriquezcan, ofrezcan oportunidades a todos. Porque además, como 770
tú planteaste, no todos aprendemos igual, ni en los mismos tiempos.
771
Y la teoría llega a argumentarlo así porque la práctica lo evidencia, lo 772
anuncia. Es un conocimiento que emerge en la realidad educativa.
773
Fernanda, en esta conversación he podido confirmar la imagen que 774
tengo de ti. Una persona sensible y preocupada por otros, que se 775
deja guiar por esa curiosidad epistemológica en su tarea profesional y 776
también personal que nunca están separadas. Me satisface que nos 777
hayamos encontrado en nuestras historias de vida.
778