Roberto Gutiérrez
RG: —¿Por qué no es la investigación una práctica cotidiana en las escuelas de administración?
Andrés Robledo
AR: —Algunos de los factores que podrían incidir en ello son la falta de presupues-to o financiación de las escuelas y la falta de interés o de incentivos por parte de los profesores.
RG: —No estoy de acuerdo. Para investigar no se requiere gran financiación. In-vestigar es plantear una pregunta y tratar de responderla con las ideas o teorías existentes –revisión bibliográfica– y con unas observaciones sobre la realidad en cuestión –trabajo de campo–. Eso lo pueden hacer los profesores y los alumnos en cualquier clase, sin ningún presupuesto especial. En otras palabras, si el ámbito es el salón de clase, es pedirle a los estudiantes que incluyan en su actuar una reflexión con los siguientes elementos: una pregunta relacionada con una situación de su interés, posibles ideas ya propuestas como respuestas en situaciones similares, observaciones de la situación específica y unas inter-pretaciones de estas observaciones a la luz de las ideas acopiadas.
AR: —Por una parte, no creo que eso pueda aplicarse a todos los cursos. Por otra, la investigación, cualitativa o cuantitativa, debe estar basada en una cierta metodología.
RG: —Puede que no sea aplicable a todos los cursos, pero sí a muchos. Ahora, la metodología es importante para recolectar información de manera sistemática y poder reconocer los sesgos que tienen las observaciones de la situación específica estudiada.
AR: —Pero si no se sigue una metodología adecuada, los resultados pueden care-cer de validez.
RG: —De la calidad y alcance de las actividades de revisión bibliográfica y trabajo de campo, que incluye la metodología de recolección de información, depende el tipo de
Andrés Robledo, profesor asociado Roberto Gutiérrez, profesor asistente
Facultad de Administración Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia
conocimiento generado: desde un conocimiento válido a nivel local hasta un conocimien-to de carácter universal (i.e. el conocimienconocimien-to que comprende, en el caso de aquel generado por una tesis doctoral, una exhaustiva revisión bibliográfica para analizar unas observa-ciones cuidadosamente delimitadas). El hecho de que el conocimiento sea local no le quita validez. Es importante que cada uno observe su realidad y la explore con la ayuda de las ideas ajenas; es poco el beneficio para un estudiante el ser un pasivo receptor de la infor-mación que le provee el profesor u otra fuente externa. Citando a nuestro colega Alejandro Sanz de Santamaría, al convencer con argumentos impedimos que el otro descubra por sí mismo y el resultado es la inautenticidad, el dominio del uno por el otro por la vía de la imposición de una forma de pensamiento, de unas ideas, de unas creencias.
AR: —Pero yo dudo que las conclusiones a que se llegan tengan validez ni siquiera a nivel local. De pronto son simplemente unos ejercicios que adelantan los alumnos para cumplir con unos requisitos del curso. ¿Cuáles son las expectativas sobre la calidad de las investigaciones hechas?
RG: —Por un lado, tanto la validez, como la confiabilidad, dependen del método de recolección de información y de las pretensiones de generalización que se tengan. Si no se quiere generalizar, sino investigar lo que sucedió en una situación específica local, no es tan difícil garantizar que dos o más observadores independientes, trabajando bajo las mis-mas condiciones, estén de acuerdo en que están observando lo mismo. Hay una ventaja adicional a nivel local: el investigador tiene fácil acceso a testimonios personales sobre lo vivido en la situación estudiada y estos testimonios son incontrovertibles. Por otro lado, desde cuando coordinaba un seminario de investigación sobre la vida laboral de una per-sona de la economía informal, entendí que no podía tener expectativas sobre lo que cada estudiante realizara. No debía esperar nada, ni que tuviera un interés auténtico en la vida de un trabajador ni que me sorprendiese la calidad de sus indagaciones. Tener expectativas solo trae frustraciones. Eso lo sabía desde hacía unos años cuando entré en contacto con el budismo zen.
AR: —Lo que he leído acerca de las expectativas por el trabajo de los demás apunta a unas recomendaciones muy distintas. Se ha encontrado en muchas investigaciones que las expectativas sobre el trabajo de los alumnos tiene un efecto significativo sobre la cali-dad del trabajo que ellos realizan. Específicamente, entre mayores sean las expectativas sobre el trabajo de los alumnos, mejor será su desempeño. En cualquier caso, me queda la duda de si se está haciendo una investigación que traiga provecho a alguien, o se está simplemente cumpliendo con más formalidades del curso.
y al cabo el conocimiento es otro lente con el cual nos acercamos a nuestras realidades. Las relaciones de poder son más desequilibradas cuando actúo como profesor que cuando me convierto en tutor o en investigador. El profesor puede tener más información sobre un tema, pero lo importante para la comprensión individual es conjugar esta información con aquello que cada cual ha vivido. Los conocimientos por sí solos enajenan; sin las experiencias indi-viduales no podemos poner los conocimientos en el camino de la libertad y la creatividad. El contraste de las ideas con nuestra experiencia cotidiana es lo que nos permite explorar las abstracciones y utilizarlas para aumentar nuestra comprensión. Si partimos del supuesto de que es el profesor el que conoce y el estudiante el que aprehende este conocimiento estamos acostumbrando al joven a las relaciones de dominación y de subordinación.
AR: —No comparto esas opiniones. ¿De dónde salieron?
RG: —De mi experiencia y de lo que dicen otros pedagogos –Freire, Zuleta, Rogers– y algunos grandes maestros orientales. Estoy consciente de que no coinciden con los con-ceptos habituales sobre investigación en el mundo occidental y en el paradigma de inves-tigación empírica y positivista, pero esa no es la única forma válida de invesinves-tigación. Precisamente lo importante es la revisión de las experiencias personales antes que la ver-dad que otros nos imponen. Por ejemplo, para citar a un compatriota, Estanislao Zuleta afirma –Educación y Democracia: un campo de combate, Bogotá: Corporación Tercer Milenio y Fundación Estanislao Zuleta, 1995, pp. 19-20: “Mientras el alumno y el profe-sor estén convencidos de que hay uno que sabe y otro que no sabe, y que el que sabe va a informar e ilustrar al que no sabe, sin que el otro, el alumno, tenga un espacio para su propio juego, su propio pensamiento y sus propias inquietudes, la educación es un asunto perdido.” Un par de páginas más adelante escribe: “Mientras uno no sepa por qué menos por menos da más, no hay una apropiación del proceso que conduce a dicho resultado, lo cual demuestra que también las matemáticas pueden ser un dogma, al igual que la religión o la historia sagrada.”
AR: —Pero yo estoy en desacuerdo no por ningún paradigma sino por mi propia experiencia que según entiendo es como sugieres que se deben abordar las preguntas y los problemas.
RG: —¿Qué experiencia?
AR: —Mi experiencia de estudiante en que estoy desde hace como cuatro años, aun-que parecen muchos más. Me he preguntado hasta qué punto el profesor aun-que más me interesó y cuya clase más disfruté, Folger, se comporta de acuerdo con los planteamientos que haces. Aunque naturalmente estoy escribiendo a título personal, creo que mis colegas de doctorado están de acuerdo con esta preferencia, no solamente por los comentarios infor-males al respecto, sino por el hecho de que los cuatro que hemos pensado en algún tema y en un director de tesis, así sea en forma tentativa, hemos pensado en Folger como primera alternativa a explorar.
La razón por la cual éstos eran diferentes, es simplemente porque los temas a tratar en el curso eran los que le gustaban a Folger y en los que venía trabajando hace un tiempo y no los que tocaban para ese curso.
El material asignado para la clase era de menor extensión que lo que estábamos acostumbrados a tener en los otros cursos. Sin embargo, era evidente el cuidado con que había sido seleccionado ese material ya que en su mayoría era muy interesante, muy perti-nente y muy provocativo intelectualmente, sobre temas que en su mayoría ni sabíamos que existían.
Para el paper de final de semestre los temas propuestos fueron muy diversos, creo que a nadie le pidió que cambiara de tema, pero naturalmente acababan estando relaciona-dos con los temas de clase así fuera en forma indirecta. En la asesoría para el paper nueva-mente cada artículo que recomendaba era muy interesante, generalnueva-mente mirando el mis-mo tema desde otra perspectiva distinta, mientras hacía énfasis en que no se trataba simplemente de leer mucho, sino de pensar y reflexionar sobre las experiencias al respec-to, tal como tú lo planteas.
El hecho de que el profesor hubiera escogido los temas a tratar durante el curso en ningún momento me generó ninguna sensación de dominación ni de subordinación en ningún sentido. Al contrario, me parece que me dio la oportunidad de conocer muchos temas que de otra manera probablemente nunca habría abordado. Creo que el curso fue muy bueno e interesante precisamente por estar tratando los temas que a él le gustaban y en los cuales estaba más interesado. Si a eso se le llama despectivamente depositar infor-mación en el estudiante, bienvenido sea el depósito. Si se nos hubiera dejado el campo libre para plantear nuestras inquietudes antes de leer los temas que había escogido, hubie-ra sido, a mi manehubie-ra de ver, un ghubie-ran desperdicio y un curso mucho menos fructífero.
RG: —Me parece normal que tengamos experiencias distintas. Es interesante ver algunos trazos comunes entre tu experiencia con el profesor Folger y el ejercicio de inves-tigación que yo creo beneficiaría a los estudiantes en sus cursos. Lo fundamental es que en tu curso, cada estudiante pudo escoger su tema de investigación. Además de dar ejemplo de independencia frente a las exigencias de un programa tradicional y de ser un investiga-dor apasionado por ciertos temas, Folger fue un colaborainvestiga-dor en el proceso de cada estu-diante: a “nadie le pidió que cambiara de tema, pero naturalmente acababan estando rela-cionados con los temas de clase así fuera en forma indirecta. En la asesoría para el paper nuevamente cada artículo que recomendaba era muy interesante, generalmente mirando el mismo tema desde otra perspectiva distinta”.
AR: —Hay dos cosas que me preocupan. Una es que, a veces tengo la sensación de que tratas de exponer tus puntos de vista como lo que se debería hacer en materia de docencia e investigación, y la otra es que entre los ensayos que hacen tus alumnos y la investigación empírica hay una diferencia tan grande que yo creo que llamar investigación a las dos puede crear confusión.
cami-no. No sé por qué dices que te parece que trato de exponer lo que debería hacerse. AR: —Me llama la atención precisamente porque tengo una percepción distinta. RG: —¿Por qué?
AR: —Porque nunca pareces cuestionarte los supuestos de los cuales se derivan los supuestos problemas de enseñarle a los alumnos. Si es cierto que no pueden comprender, que se establecen relaciones de dominación, etc. etc., la conclusión es que no debemos tratar de enseñar nada. Pero si esos supuestos no son ciertos, como creo que no lo son, ¿qué pasa?
RG: —Lo importante es investigar –tú y yo, cualquier profesor– si estos supuestos son válidos o no en un determinado contexto. Naturalmente estás en libertad de actuar de acuerdo con lo que investigues y pienses. Yo me limito a compartir lo que he investigado y a sugerir que otros investiguen la realidad de su propia experiencia. ¿Cuál es el problema de confusión con el término de investigación?
AR: —Que cuando se habla de que la facultad está interesada en la investigación, que se va a crear un magíster investigativo, que hay un comité de investigación o que los estudiantes deben hacer una investigación para proyecto de grado, podría ser útil definir en cada instancia a qué tipo de investigación nos estamos refiriendo y qué es lo que quiere la facultad, ya que me parece que aunque podría decirse que todas buscan llegar a descu-brir una verdad, son actividades tan distintas que valdría la pena aclarar en qué sentido estamos usando el término.
RG: —No dudo de los beneficios que tendría el compartir lo que cada uno de noso-tros concibe y practica como investigación. No solo compartir el discurso que cada uno elabora, sino lo que en realidad hace en investigación.
AR: —Además, me parece que la democracia excesiva en las clases tiene un pro-blema y es que como facultad creo que tenemos una responsabilidad de que los estudiantes conozcan algunos contenidos mínimos de cada curso, que los preparen para el mundo laboral y para pruebas que puedan tener que presentar para estudios de posgrado. Esos contenidos mínimos los deberían conocer independientemente de que coincidan con los intereses de su vida personal o no.
RG: —¿Recuerdas cómo afronta Folger este problema? Si entendí bien, él entrega un programa para su curso diferente al que entregaría si tuviese que responsabilizarse por los contenidos mínimos. El estudiante es responsable por acercarse al libro en el cual se encuentran el material y los temas que típicamente se ven en ese seminario. ¿Es esto de-mocracia excesiva? Aunque exista la obligación de enseñar los contenidos mínimos, creo que si el estudiante no puede relacionar las teorías sobre lo humano con sus vivencias personales, de poco le sirven éstas para su vida profesional.
RG: —No entiendo a qué te refieres.
AR: —No sé, como facultad, cómo le contestaríamos a un padre de familia que se presentara y expusiera sus puntos de vista al respecto.
Padres de Familia
PF: —Estoy haciendo un gran esfuerzo económico para que mi hijo estudie admi-nistración en los Andes. Lo estoy haciendo porque según he oído y leído al respecto salen muy bien preparados. Sin embargo, para mi sorpresa, ahora me he enterado que en algunos cursos los profesores consideran que es indebido enseñarles los contenidos de los mismos a los alumnos. Eso sí que no entiendo. Se dice que la planta de profesores de la facultad es una de las ventajas que tiene la facultad sobre otras, y así lo ha expresado siempre el mismo decano y los folletos de promoción. Una cosa es que no usen la clase magistral sino otro tipo de metodologías activas, y que ofrezcan todo tipo de electivas no convenciona-les. Pero que no quieran enseñar, me parece una idea de locos, que definitivamente no puedo entender. Si lo hubiera sabido a tiempo, con seguridad lo habría matriculado en otra escuela.
