00 Marco General

Texto completo

(1)

Diseño

Curricular

Introducción

Marco General

(2)
(3)

Ciclo Or

ientado

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

ORIENTADA EN LA PROVINCIA

DEL CHUBUT

I. INTRODUCCIÓN

Se ha considerado relevante explicitar aquí la lógica de construcción curricular con la que fue pensado el proceso del Diseño del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria.

Este proceso se dió inicio a través de la

recuperación de distintas experiencias pe -dagógicas que se vienen desarrollando en las escuelas secundarias. Experiencias consi-deradas valiosas porque expresan el cambio cultural en concordancia con las orientacio-nes y marcos de referencia de la nueva es-cuela secundaria, tomando así,como punto

de partida lo que las escuelas, profesores y

estudiantes hacen.

Otro insumo fundamental ha sido ana-lizar y recuperar el anteproyecto de Diseño Curricular que en la provincia se había

elabo-rado en el año 2011, anterior a las definiciones

del Consejo Federal de Educación en lo referi-do a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria (resol. Nº180/12) y a los Marcos de Referencia

de cada una de las Orientaciones definidas

para el nivel. Razón por lo cual se realizó una

lectura crítica de dicho anteproyecto recu -perando de estos nuevos encuadres algunos aportes.

Se han tomado decisiones acerca del con-junto de saberes y conocimientos a enseñar,

se han definido sus intencionalidades, las con -diciones en las que deberán ser enseñados de acuerdo a los encuadres planteados desde la

política educativa, sin dejar de recuperar la historia curricular institucional pero entende -mos que este proceso de construcción

curri-cular para ser colectivo y transformarse en un

proyecto común en cada una de las

comuni-dades educativas requiere, por la experiencia

recogida en el proceso de implementación del Diseño Curricular del Ciclo Básico, su acompa-ñamiento pedagógico en la implementación.

Desde esta lógica, la construcción de esta pro-puesta será progresiva, cuando se propicien

espacios de participación que pongan a todos

los actores involucrados en situación de

pen-sar la escuela, revipen-sar las prácticas pedagógi

-cas, redefinir las concepciones en que éstas se sustentan, refleccionar en los tiempos institu

-cionales en las prácticas aulicas los espacios

para repensar esta nueva construcción curri-cular.

El centramiento en la práctica y en las

escuelas, la recuperación de los aportes de los

profesores y directivos del nivel con la riqueza

y complejidad de los escenarios reales, res-guardará así una adecuada síntesis de las pro-puestas que llevan adelante los docentes en el aula y posibilitará avanzar sobre el Diseño del Ciclo Orientado. Entendemos que la propuesta curricular se irá construyendo sobre los

apor-tes que se ponen en juego en las prácticas cu -rriculares concretas y situadas en cada una de

las instituciones, aportes comprometidos de

todos aquellos que intervienen en la

experien-cia educativa de su concreción.

Su acompañamiento propiciará espacios de formación profesional e intercambio de experiencias con la posibilidad de ejercer un

análisis crítico acerca de cómo diseñan, inter

-vienen y desarrollan las prácticas educativas

-para generar un trabajo colaborativo y un pen

-samiento colectivo y común que será relevado

a través de diferentes herramientas de

segui-miento y registro de la puesta en práctica por

parte de los docentes, de los directores y las

instituciones.

Se prevé que dichos procesos de evalua-ción se implementen en forma conjunta con el

diseño de políticas y programas de desarrollo

profesional y con la elaboración de documen-tos de desarrollo curricular que acompañen la

(4)
(5)

Ciclo Or

ientado

EDUCACIÓN SECUNDARIA

CICLO ORIENTADO

FUNDAMENTACIÓN:

A partir de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la Ley Provincial de Educación de la Provincia de Chubut (Ley Nº VIII 91/10) y la

construcción federal de acuerdos que confor-man un conjunto de resoluciones tales como

la N° 214/04, Nº 247/05, Nº 249/05 y su mo

-dificatoria Nº 182/12,141/11, 84/09, 88/09, 93/09, 129/11, Nº 142/11, 156/11, 162/11, 180/12, 181/12, 190/12, 191/12, se plantean una serie de definiciones político-pedagógicas

que conllevan a un nueva mirada sobre las propuestas curriculares a partir del valor que tiene este derecho educativo de la obligato -riedad del nivel.

Por primera vez, grupos sociales que

his-tóricamente no han asistido a la escuela se

-cundaria, tienen el derecho y el Estado la obligación de hacer efectivo el acceso, la per -manencia a través del acompañamiento con propuestas contextualizadas frente a los

desa-fíos inmersos en las relaciones de enseñanza y

de aprendizaje para que puedan construir con aprendizajes de calidad una trayectoria escolar

completa. (Resol.84/09)1.

En este nuevo contexto, se hace necesaria la discusión en los equipos docentes sobre lo que esta ampliación de derechos implica para poder desprendernos de la idea de que esto sólo se circunscribe a la selección de conteni-dos o a su recorte, sino que es necesario

revi-sar las prácticas institucionales sobre qué es lo

que se enseña y que se aprende de la

convi-vencia cotidiana, en el clima de trabajo insti -tucional, en las relaciones que se establecen entre docentes, estudiantes y la comunidad

educativa, en el modo de abordar los conflic -tos, el rol de los adultos y quiénes son és-tos,

1. La nueva escuela secundaria depone la idea tradicional de calidad centrada en el resultado y en las estadísticas. Entiende que una escuela con calidad es aquella que genera respuestas a las distintas demandas surgidas desde la heterogeneidad, condición inherente a la constitución de la escolaridad. Calidad deja entonces de ser sinónimo de exclusión (selección de aquellos/as que se adapten a las prácticas ya instaladas) para pasar a ser sinónimo de transformación (prácticas que cambian para atender a todos): no es la escuela de los mejores; es la MEJOR ESCUELA para todos/as.

nuevos jóvenes 2.

Resulta de significativa importancia, abrir a

otras discusiones, a otros planteos en los que

tienen participación y protagonismo los equi -pos de enseñanza3 para hacer propia esta

deci-sión colectiva de cambio resituando el lugar de la Escuela Secundaria en la transmisión crítica

de la herencia cultural y la recreación de los saberes comunes para repensar la propuesta

formativa.

A partir de esta revisión “Los nuevos for -matos pedagógicos y organizacionales que se

diseñen para hacer efectivo el mandato de la

obligatoriedad, deben traer aparejado la

con-figuración de nuevas relaciones y formas de trabajo al interior de las instituciones, que for -talezcan el desarrollo profesional.” 4

Se hace necesario entonces, producir acuerdos sobre los saberes que proporcionen a los estudiantes el dominio de los códigos culturales básicos5, el desarrollo de valores y

actitudes, de capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la

capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo.

Vincular estos acuerdos con el replanteo

2.Kantor, Débora. Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Editorial Del Estante 2.008. No es posible sostener la idea que existe una adolescencia, como un grupo homogéneo delimitado en una categoría arbitraria de edades. “Cada época- señala Kantor ha tenido sus nuevas adolescencias y juventudes a las que repensar y con las cuales lidiar,….. cuando hablamos de “nuevas”, no estamos adjetivando la novedad que conlleva el reemplazo generacional,” (…) nos estamos refiriendo a lo nuevo que atraviesa en todas sus formas las subjetividades de adolescentes y jóvenes”. Nos referimos a la brecha socioeconómica entre los nuevos y a la brecha cultural entre ellos y entre las diferentes generaciones contemporáneas. ”(…) Lo nuevo altera los modos conocidos sobre las diferentes maneras de ser y de experimentar la juventud y por ello es necesario pensarla en múltiples y diversas”, teniendo en cuenta la heterogeneidad social y las diversas modalidades en que se presenta la condición de joven, considerando que es una construcción histórica, social y cultural.

3. Resol. 93/09.Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria. Pto9-rasgos organizativos hace referencia a los equipos de enseñanza como al conjunto de actores que con diferentes tareas, funciones y perfiles intervienen en los procesos institucionales de las escuelas .Ellos son el equipo directivo, docentes, tutores (M.O.T., P.O.T), preceptores, coordinadores de áreas o de departamentos, referentes, etc.

4. Res. CFE 84/09 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Bs. As.

5. Abraham Vega F (2001) Cuadernos de Docencia

(6)

Ciclo Or

ientado

de las estructuras curriculares que posibilite diferentes formatos más adecuados para el

aprendizaje, con modos de participación más

dinámicos, proponiendo diferentes agrupa-mientos, incorporando otros recorridos o ám-bitos de aprendizaje, centrando la lógica no sólo en lo disciplinar sino en la de su aprendi-zaje posibilitará revisar los enfoques de

traba-jo - la forma de organización, el sentido y signi

-ficatividad del conocimiento que se propone,

la articulación dentro del mismo espacio, en el

área o con otros campos de conocimiento-, el vínculo pedagógico6, entendiendo que en esta

trama de relaciones entre docentes, estudian-tes, contenidos y los procesos de enseñanza y de aprendizajes que se desarrollan puedan pensarse formas de trabajo pedagógico que involucren e impliquen a los estudiantes en su

aprendizaje modificando la relación de exte

-rioridad que tienen en la actualidad los jóve-nes con el conocimiento escolar.

“Revalorizar el trabajo con el conocimien-to en las escuelas secundarias, tanconocimien-to desde

la perspectiva y las prácticas de los docentes

responsables de la transmisión como de una nueva vinculación de los estudiantes con el

aprendizaje y el saber, constituye un impera

-tivo y un eje sustancial de acción política.”Res. CFE N°84/09. Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Bs. As. Argentina

El proceso de revisión curricular implica cambiar otras dimensiones de la escuela

se-cundaria, nos propone participar es decir ser

6 Baquero y Narodowski, 1994.” ¿Significa lo mismo ser alumno/a de una escuela hoy con lo que era ser alumno en la escuela argentina de principios del siglo XX? La llegada de “todos” a la escuela secundaria abre las puertas a “todos” los tipos de jóvenes, y estos no necesariamente encuadran en la representación de alumno construida en nuestra historia. Cambia por completo el posicionamiento del Estado y de los equipos docentes para generar en la especificidad de la tarea de enseñar las condiciones necesarias que permitan hacer efectivo este derecho de todos a aprender. Baquero, Ricardo: “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar”, Ficha de la Cátedra de Psicología Educacional, Buenos Aires, CEP, Facultad de Psicología, UBA, 2007. “Estos ya no se parecen tanto entre sí, provienen de distintas familias, de diferentes historias escolares previas, tienen condiciones materiales de vida diferentes y tienen distintas expectativas respecto de la escuela. Esta generación de jóvenes que hoy asiste a la escuela secundaria es de la era de la comunicación masiva, del mercado, de la espectacularización de la vida a través de los medios. , en tanto el alumno se constituye siempre en una relación con otro, los lugares en que los docentes nos posicionamos y posicionamos a nuestros alumnos resultan determinantes en la trayectoria que ellos tengan en la escuela, y por ende influirán también en el futuro que puedan construir para sus vidas. A la escuela le toca una función determinante dado que los alumnos no son los únicos responsables de sus trayectorias escolares.”

parte de, abrirnos a otros modos de pensar la complejidad, a otras formas de trabajo en

equipo para comenzar a modificar la propues -ta pedagógica de la escuela en experiencias de enseñanza centradas en los estudiantes, que contemplen diferentes acompañamientos que nos permitan superar las trayectorias

es-colares, hoy, incumplidas para que sean conti -nuas y completas, concretando así, la inclusión

educativa y social de todos nuestros jóvenes

con todas sus diversas situaciones de vida. Desde esta mirada, lo que se propicia es que los cambios se generen dentro de los

en-cuadres definidos, desde adentro de la escuela secundaria, en el marco de trabajo colectivo y

de acompañamiento que priorice el fortaleci-miento de lo que se viene haciendo bien en las

(7)

Ciclo Or

ientado

LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA Y SUS FINES

La presente propuesta del Ciclo Orientado completa la unidad pedagógica y organizativa de la Educación Secundaria destinada a los/as adolescentes y jóvenes (Capítulo IV Art.29LEN Nº 26.206) y define para todas las modalida

-des y orientaciones la finalidad de “habilitar

a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para

la continuidad de estudios”.

Con respecto a la idea de habilitar para

el ejercicio pleno de la ciudadanía el Inc.1. del art.30. Nº26.206, expresa como objetivo:

”Brindar una formación ética que permita a

los/as estudiantes desempeñarse como suje-tos conscientes de sus derechos y obligaciones,

que practican el pluralismo, la cooperación y

la solidaridad, que respetan los derechos

hu-manos, rechazan todo tipo de discriminación,

se preparan para el ejercicio de la ciudadanía

democrática y preservan el patrimonio natural

y cultural”.

Se pretende que a partir de la integración y la articulación de los diferentes espacios cu -rriculares los estudiantes profundicen y desa-rrollen valores, habilidades y saberes para la

selección de temáticas y/o problemáticas de

su interés para que puedan involucrarse en elaboración de proyectos solidarios y

proyec-tos personales de manera comprometida y activa como una primera aproximación a reali -dad social, experiencia que los ayude a iniciar un proceso de construcción de su ciudadanía

en vistas a convertirse en personas solidarias y responsables.

Desde el Diseño Curricular del Ciclo Básico,

a través del Espacio de Integración de Saberes, atendiendo a las características de la edad y

a sus intereses, se posibilita a los estudian-tes que opten entre diferenestudian-tes propuestas dentro de su trayectoria escolar. En el Ciclo Orientado, atendiendo también a la evolución

de su pensamiento, autonomía y motivaciones

personales, se pretende un mayor grado de involucramiento para la elección de diferentes

opciones de temáticas que le permitan la ela -boración e implementación de proyectos

soli-darios y de abordaje de problemáticas sociales

o de la ciencia.

Entendemos que desde los Marcos de Referencia planteados para las Orientaciones

se procura que la continuidad de los estudios

superiores se vea favorecida mediante el desa-rrollo de capacidades permanentes de

apren-dizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de iniciativa, esfuerzo y responsa -bilidad.

En cuanto a la formación para el trabajo, desde cada Orientación, se intenta brindar a los estudiantes, mediante variadas

experien-cias formativas, la posibilidad de desarrollar prácticas vivenciales a través de actividades

relacionas con el ámbito de incumbencia pro-pio de cada orientación que les ayude en su fu-tura construcción de un proyecto personal de vida. Es aquí donde se considera importante introducir el espíritu emprendedor como eje transversal.

Resulta indispensable que el desarrollo de la propuesta curricular se enmarque en un

proyecto institucional l. Esto significa que todo

el equipo de enseñanza, la escuela como

ins-titución asume un rol protagónico, promovien

-do de manera activa acciones de difusión de ofertas de formación y al mismo tiempo gene -rando las condiciones para vincularse con to-dos los ámbitos de formación (Universidades,

Institutos su periores, Centros de Formación,

(8)

Ciclo Or

ientado

ESTRUCTURA CURRICULAR

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

ORIENTADA

Los Ciclos y Los Campos

La Educación Secundaria en la Provincia

del Chubut, cualquiera sea su modalidad, se

estructurará con dos Ciclos: un Ciclo Básico

común a todas las modalidades con tres años de duración, y un Ciclo Orientado con carácter

diversificado, que será de tres años como mí -nimo, y de cuatro años, en las ofertas de

mo-dalidad Técnico Profesional y Artística que así

lo requieran.

Para la organización general de los saberes en dichos ciclos, se recuperan los campos de

formación. La propuesta curricular, de acuerdo

a los marcos regulatorios del CFE, se integra por

un campo de conocimientos de FORMACIÓN GENERAL que se inicia en el Ciclo Básico y se continúa y profundiza en el Ciclo Orientado; y por un campo de FORMACIÓN ESPECÍFICA vin -culada a determinadas áreas del conocimiento que se desarrolla sólo en el Ciclo Orientado. De esta forma se intenta “dotar a las ofertas de

un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciación y particularidad”7

El siguiente gráfico8 muestra los campos de

formación en la estructura de educación se-cundaria y los acuerdos federales en los que

se han definido las orientaciones pedagógicas

y de organización curricular.

7. Resol. CFE Nº84/09.inciso 82.

8. Resol. CFE 214/04 ART 2º: Acordar una política orientada a dar unidad al sistema a través de la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios desde el nivel inicial hasta la educación polimodal/media, y su necesaria incidencia en la formación docente.

Resol. Nº 180/12. Aprueba los NAP para 4to, 5to y 6to años de la Educación Secundaria para las disciplinas Lengua y Literatura, Matemática, Historia, Geografía, Economía, Biología, Física, Química, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Filosofía, Educación Artística-Música Danza, Artes Visuales, Artes Audiovisuales, Teatro.

Resol. CFE 84/09 ART. 1º.- Aprobar el documento “Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria”. ART. 6º.- Establecer “… las siguientes orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Lenguas, Arte, Agraria / Agro y Ambiente, Turismo, Comunicación, Informática y Educación Física. Las jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto.

(9)

Ciclo Or

ientado

El Campo de Formación General incluye el

saber acordado socialmente como significati

-vo e indispensable. Refiere a lo básico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de

los adolescentes y jóvenes con la realidad, y también a los que son pilares de otras forma-ciones, posteriores. En cuanto saber validado

colectivamente, la formación general requiere

de un trabajo de enseñanza integrador de las

múltiples facetas del conocimiento, que apele

a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situación.

La Formación General constituye el nú -cleo de formación común de la Educación Secundaria, debe estar presente en todas las

propuestas educativas del Nivel en el país e in -cluirse en los planes de formación de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Como ya se dijo, comienza en el ciclo básico y

se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en

el ciclo orientado.

En el ciclo orientado la enseñanza de las disciplinas y áreas que componen la Formación General común, deberá organizarse para abor-dar - toda vez que sea posible- temas y

proble-mas relativos a la orientación, especialidad o

carrera técnica de que se trate.

Dicha Formación, general y común, posibi-litará a los estudiantes recorrer las

construc-ciones teóricas y las prácticas de producción de conocimientos propias de: la Lengua y la Literatura, la Matemática, las Ciencias Sociales –y entre ellas, la Historia, la Geografía, la

Economía- las Ciencias Naturales -y entre ellas, la Biología, la Química y la Física- la Construcción de Ciudadanía y las Humanidades, la Educación Física, la Educación Tecnológica, la Educación

Artística, y Lengua Extranjera (Inglés).

De este modo, todos los estudiantes de Educación Secundaria Orientada, accederán a

una formación que:

“a) incluya la Lengua y la Literatura como espacio curricular específico a lo largo de toda

la escolaridad con el propósito de desarrollar

saberes reflexivos acerca del lenguaje, en bene

-ficio de prácticas de lectura y escritura, amplíen

el universo cultural de los jóvenes y contribuyan

al desarrollo de su propia subjetividad.

b) habilite a los estudiantes para resolver

matemáticamente problemas de diferente

índole, en forma autónoma, a través de un

tipo de trabajo matemático que permita a los

alumnos interpretar información, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un

mo-delo para resolver los problemas en cuestión, y

argumentar acerca de la validez de los

procedi-mientos utilizados y los resultados obtenidos.

Esto implica incluir esta disciplina a lo largo de todos los años de la escolaridad.

c) incluya la enseñanza de las Ciencias Sociales, con el propósito general de aportar a

la formación de ciudadanos críticos, responsa

-bles, comprometidos y solidarios con la socie

-dad de su tiempo, capaces de proyectar mejores

escenarios de vida y de trabajo para la propia y las futuras generaciones así como de ejercer

una actitud de debate y propuesta -informada, democrática y proactiva- acerca de los temas y

problemas sociales y ambientales de interés

co-lectivo. Esto requerirá focalizar específicamen -te en las dimensiones -temporales, espaciales y económicas de la vida social incluyendo la ense-ñanza de diferentes disciplinas integrantes del

área (Historia, Geografía y Economía).

d) incluya los saberes de diversas Ciencias Naturales en ambos ciclos, de modo que los estudiantes de cualquier oferta del nivel se en-cuentren preparados para interactuar con los fenómenos naturales y profundizar en la

cons-trucción de los modelos explicativos básicos de las ciencias; para comprender el mundo na -tural y su funcionamiento y para tender

puen-tes entre los saberes cotidianos y los científi

-cos, a partir de propuestas de enseñanza que

recuperen sus propias preguntas, inquietudes y explicaciones. Para ello será necesario

con-siderar los aportes específicos de la Física, la

Química y la Biología.

e) brinde educación tecnológica en el ciclo

básico, a fin de que los estudiantes puedan co -nocer y comprender conceptos relacionados con los modos en que las personas intervienen de forma intencionada y organizada sobre el medio natural y social, actuando sobre los ma-teriales, la energía o la información, en cada época, cultura y lugar. Esta intencionalidad,

característica de la acción tecnológica, brinda

(10)

relacio-Ciclo Or

ientado

nado con el diseño, la producción y el uso de tecnologías, atendiendo a las consecuencias

beneficiosas y de riesgo sobre las personas, la

sociedad y el medio ambiente.

f) ofrezca el acceso al conocimiento de al menos una lengua adicional a la lengua común de escolarización (el castellano, o bien una lengua indígena, en el marco de la modalidad

EIB), a lo largo de todo el nivel secundario

g) proporcione a los estudiantes

herramien-tas interpretativas y modos sensibles y críticos

de apropiación del mundo, para comprender

la realidad en el marco de la multiplicidad y he -terogeneidad de los discursos presentes en la sociedad contemporánea. Con este propósito general, la educación secundaria obligatoria debe ofrecer recorridos de formación en los

lenguajes artísticos, para el análisis y la pro -ducción contextualizados, en ambos ciclos de la educación secundaria. Dentro de este

mar-co, la decisión de priorizar un lenguaje artísti

-co en particular (música, artes visuales, teatro, danza, audiovisual, multimedia, diseño, etc.) o

incluir a varios de ellos, dependerá de los aná-lisis que las jurisdicciones realicen sobre sus

necesidades particulares…”9

9 Resol. CFE Nº 84/09

“h) brinde la posibilidad de participar en prácticas corporales saludables que impliquen imaginación y creatividad, comunicación cor -poral, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente, en un marco de disfrute y la valo-ración de logros y esfuerzos. El aporte de la

educación física será fundamental para que los

estudiantes desarrollen sus capacidades cor-porales en las relaciones con los otros y con el

entorno, participando en prácticas deportivas

enmarcadas en propuestas de enseñanza que habiliten otras formas de integración e inclu-sión en los grupos y la sociedad.

i) posibilite la construcción de una

con-cepción ética enmarcada en el reconocimien -to y el respe-to a los derechos humanos y una

práctica de reflexión crítica sobre las dimen

-siones política, cultural y jurídica de la socie

-dad. Las Humanidades y la Formación Ética y

Ciudadana, brindan una formación relevante

en este sentido y su inclusión a lo largo de

toda la propuesta escolar del nivel propiciará la construcción de saberes sobre ciudadanía,

derechos, participación, reflexión ética y cons

-trucción histórica de las identidades.”10

De este modo todos los estudiantes de Educación Secundaria Orientada tendrán en

este campo:

10 Ibídem op cit 7

CAMPO FORMA

CIÓN GENERAL

SubTotal

Geografía Historia

Construcción Ciudadana 2

3 2

2

Lengua y Literatura Lengua Extranjera / Inglés

Lenguajes Artísticos

4

Educación Física 3

3 3 3 4 Química 29 Biología Matemática Estr uctura Curr

icular del Ciclo Or

ientado Geografía

Historia

Participación y Ciudadanía 2 1

2 2

Hs. Art

2

Lengua y Literatura Lengua Extranjera / Inglés

4 3 3 3 4 Física Biología Matemática 2 4 1 Hs. Art 4 Proyecto Solidario 27 Economía Filosofía

Trabajo y Ciudadanía 2

2 3

3

Lengua y Literatura Lengua Extranjera / Inglés

4

3 3

4 Problemáticas Contextualizadas de las Ciencias Naturales

Matemática 2 Proyecto Vocacional 28 2 Problemáticas Actuales

del Mundo Contemporáneo

Educación Física Educación Física

4° AÑO 5° AÑO 6° AÑO

(11)

Ciclo Or

ientado

En relación al Campo de Formación Específica.

El Campo de Formación Específica posibi -lita ampliar la Formación General en el cam-po de conocimiento propio de la orientación o

modalidad, propiciando una mayor cantidad y

profundidad de saberes del área que es propia

y particular de cada oferta, es decir: acrecen

-tando y especificando -en la medida que cada

modalidad lo admite- la enseñanza de las he-rramientas de trabajo intelectual y los conoci-mientos de las disciplinas que la estructuran.

“En este campo y teniendo en cuenta las

particularidades de las diferentes ofertas educativas del nivel, se podrá identificar la Formación Orientada Específica, la Formación Técnico Profesional Específica11 y la Formación

Artística Específica”12

Desde el ciclo orientado al igual que en el ciclo básico con el espacio de integración de

saberes, se propone otra posibilidad de arti -cular en este caso los campos de formación, la

general y la específica , a través del proyecto

solidario y el vocacional, con el propósito de favorecer la integración de saberes en los

estu-diantes que requiere de una construcción insti -tucional de todo el equipo de enseñanza que implica re posicionase frente al conocimiento,

frente a nuestras prácticas y frente a los pro

-cesos formativos de nuestros estudiantes en

la escuela para pensar experiencias que les permitan vincularse e intervenir en su realidad acompañándolos en su proceso construcción ciudadana y en su proyecto personal de vida.

ORIENTACIONES Y CRITERIOS DE

ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA

Los marcos de referencia acordados fe -deralmente, tales como la resol. Nº CFE Nº180/1213, la resol. CFE N° 156/ 1114, resol.

11 La formación técnica específica se encuentra regulada por Resolución C F C y E Nº261/06 art. 14.5 y Nº 47/08 12 Resol. CFE 84/09 Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria Punto 89.

13 Res. Nº CFE Nº180/12 Aprueba los N.A.P para 4to, 5to y 6to años de la Educación Secundaria para las disciplinas Lengua y Lit., Matemática, Historia, Geografía, Economía, Biología, Física, Química, Educación Física, Formación Ética y Ciudadana, Filosofía, Educación Artística: Música, Danza, Artes Visuales, Artes Audiovisuales, Teatro.

14 Res. CFE N° 156/ 11 Aprueba el marco de referencia para la orientación en Turismo de la Educación Secundaria.

Nº 142/1115, resol. Nº 162/1116; y los que se

determinen en la Provincia (de carácter

ju-risdiccional), permitirán ajustar la propuesta

formativa en su conjunto, en marcos de defini

-ciones curriculares flexibles, que potencien la

calidad de la enseñanza.

Las definiciones curriculares que se propo -nen se sustentan en el marco de referencia del

Ciclo Básico. (res N° 324/14 del Ministerio de

Educación de la Provincia del Chubut). Se recu-peran aquí las ideas y concepciones que dan encuadre a esta propuesta.

“Nos proponemos explicitarlos para dar vi-sibilidad a estos supuestos y que a la vez pue-dan operar como un guión para los lectores.

a - Concepción de currículum

Partimos de la concepción del currículum desarrollada por Alicia de Alba (1995) que lo entiende como “síntesis de elementos cultu

-rales que conforman una propuesta

político-educativa pensada e impulsada por diversos

grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos

tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal do -minación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de ne-gociación e imposición social. Propuesta con-formada por aspectos estructurales-formales

y procesales-prácticos, así como por dimensio

-nes generales y particulares que interactúan en el devenir de la currícula en las institucio

-nes sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se

conforman y expresan a través de distintos ni

-veles de significación.”17

Sostenemos una idea de Currículum en

15 Resol. Nº 142/11.ART.1º.- Aprobar los marcos de

referencia para las orientaciones de la Educación Secundaria de: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Comunicación, Economía y Administración, Educación Física, Arte y Lenguas, que como anexos I a VII respectivamente, forman parte de la presente medida.

16 Resol. Nº162/11.ART. 1º.- Aprobar para la discusión, conforme lo establece el artículo 10º de la Resolución CFE Nº 1/07, el marco de referencia para la orientación de la Educación Secundaria del Bachiller Agrario, que como anexo, forma parte de la presente medida.

(12)

Ciclo Or

ientado

una doble dimensión: en la dimensión de la

propuesta, proyecto, documento público y en la dimensión de la implementación, puesta en

marcha y despliegue del cotidiano escolar y

sus complejidades. Procesos que se presentan en forma diferida pero también de manera si-multánea.

Pensamos al currículum como norma

pú-blica, destacando su condición normativa, en la medida que activa diversos procesos de regulación de las prácticas de enseñanza y

aprendizajes en la escuela. Así como las leyes

son un elemento constitutivo e irremplazable

para regular el funcionamiento de un Estado de derecho, en la escuela el diseño curricular persigue la formalización de las intenciones de

la política educativa del Estado. Señalando in -tenciones, marcos de referencia y límites que orienten los mejores procesos de enseñanza y

aprendizajes en las instituciones escolares.

Otra conceptualización que consideramos

un aporte clave está ligado a la idea de Justicia curricular de Raewyn Conell (1997). Dicha au

-tora señala la tradición selectiva del sistema educativo así como la desigual distribución de

los bienes culturales y simbólicos en nuestra sociedad, razón por la cual es necesario

pen-sar en procesos educativos más justos. Ahora

bien, también agrega que los procesos de

ma-sificación escolar no necesariamente suponen la democratización de la escuela. Dado que la distribución de los beneficios educativos sigue

respondiendo a una lógica piramidal, en tanto la parte más alta del sistema sigue reservada a un sector minoritario.

Es por esto que la autora nos invita a pen-sar que la construcción curricular no sólo debe estar atenta al cuánto o a quiénes se distribuye conocimientos escolares, sino también al qué se distribuye, señalando el carácter indisocia-ble entre distribución y contenido cuando se trata de organizar la enseñanza. Por ello

pro-pone la idea de justicia curricular, sostenien -do que la misma debe atender al menos a tres

principios rectores:

El primero, explicitar y sostener los

con-tenidos de la enseñanza desde la perspectiva

de los más desfavorecidos. El segundo, una

participación y escolarización común, lo que

implica desarrollar el conocimiento y las

habi-lidades en los estudiantes para participar en la

toma de decisiones, sin someterse a

decisio-nes tomadas por otros y teniendo participa

-ción como ciudadanos activos. El tercer prin -cipio consiste en bregar por la igualdad como una construcción constante que no puede ser

estática. “… el criterio de la justicia curricular, es la disposición de una estrategia educativa

para producir más igualdad en todo el conjun-to de las relaciones.”18

b - Algunos principios que orientaron nuestra tarea

Entendemos que el Diseño Curricular ex-presa con carácter de documento escrito las intencionalidades y las prescripciones

plantea-das desde la política educativa respecto de qué

educación pensamos para nuestros jóvenes.

Definir el currículum implica tomar decisiones

acerca del conjunto de saberes, conocimientos

y recortes disciplinares a enseñar y definir las

condiciones en las que deberán ser enseñados

La Política de Desarrollo Curricular del

Ministerio de Educación se orienta según los

siguientes principios:

• Enmarcar la especificidad jurisdiccio -nal en los acuerdos federales. El

cen-tramiento en la acción y en la prácti

-ca cotidiana de las escuelas como así

también los aportes de los profesores

y directivos de la educación del nivel

procuran resguardar la adecuada sín-tesis que requiere la construcción de una escuela secundaria común para el país y la necesaria contextualización de

las particularidades de la provincia, sus

regiones y escuelas.

• Asumir el cambio cultural de la escue-la posibilitando escue-la inclusión de otros

formatos escolares: de acuerdo a los

aportes de estudios sobre cultura

es-colar y cambio curricular y la normativa

federal es necesario intervenir sobre la vida cotidiana de la escuela ampliando

la concepción de escolarización vigen-te, proponiendo nuevas formas de es-tar y aprender en la escuela que

garan-ticen la inclusión, la permanencia y el

egreso de todas y todos los jóvenes de la provincia, que brinde aprendizajes de calidad para el cumplimiento de las

(13)

Ciclo Or

ientado

finalidades de la escuela media, que

habiliten diversas trayectorias en los

estudiantes, en experiencias significa

-tivas para quien enseña y también para quien aprende. En este marco, la

modi-ficación del diseño curricular es uno de

los aspectos que contribuye al cambio profundo de la dinámica escolar que supone un cambio cultural.

• El currículum real como punto de

par-tida: partimos de un currículum que ya está en la práctica; como tal se expre

-sa en el cotidiano de las escuelas y de las aulas y que no es el reflejo fiel de lo que dicen los documentos; algunas veces esas prácticas quedan registra

-das pero otras es necesario sistemati -zarlas y hacerlas visibles. Para pensar este proceso resulta reveladora una

metáfora utilizada por Shirley Grundy

en su libro “Producto o praxis del

cu-rrículum” (1998) que plantea que la re -formulación de un currículum nunca se parece a construir una casa desde cero, sino más bien a refaccionar la casa en

que vivimos. En este sentido, toma

-mos como punto de partida lo que las

escuelas, profesores, alumnos y otros

actores hacen a partir de las distintas experiencias institucionales innovado -ras en tanto son respuesta a los pro-blemas que hoy se viven en las escue-las secundarias de la provincia y que muestran un alto potencial para expre-sar el cambio cultural que la escuela requiere. Otro insumo fundamental fue el trabajo en las redes que se

plas-man tanto en proyectos institucionales como interinstitucionales y que nutren

muchas de las decisiones plasmadas en este documento. Un Diseño Curricular

inclusivo y democrático además de trazar líneas, propuestas y desafíos pe

-dagógicos nuevos también tiene que recuperar críticamente los tránsitos

previos que se consideran valiosos, así

como dar visibilidad a multiplicidad de

experiencias pedagógicas y

comunita-rias significativas para estudiantes, do

-centes, directivos y demás integrantes de la comunidad educativa.

Considerar los anteproyectos como

docu-mentos de discusión y reflexión: dado que al

inicio de la actual gestión, en diciembre del 2011, existía un anteproyecto con cierto nivel

de desarrollo de Diseño Curricular ya

elabora-do en la provincia, se realizó una lectura crítica

del mismo y se recuperaron los aportes que colegas habían propuesto en la etapa anterior.

Incluir el disenso y construir acuerdos: la

lógica de construcción curricular que se ha lle-vado adelante fue y sigue siendo de

construc-ción progresiva; esto implica el trabajo en la

diferencia y la construcción de lo común a

par-tir del debate que se produce en la implemen -tación...” “...estas decisiones que se ponen en

juego en las prácticas curriculares concretas y situadas en cada una de las instituciones. Por

tanto, un diseño curricular no nace común

sino se vuelve común a partir del aporte com

-prometido de todos aquellos que intervienen en la experiencia educativa de su concreción.

En función de esto, se acuerda con

Lawrence Stenhouse (1985) en la idea de un

currículum como hipótesis de trabajo,

“some-tidas a evaluación de los profesores y los alum -nos” cuya verdadera esencia transcurre en la escuela, en el aula, en las propuestas que lle-van adelante los docentes, en las experiencias innovadoras, con la riqueza y complejidad de los escenarios reales”. (M.G. Ciclo Básico res

324/14 M.E. Pcia. del Chubut).

“c - Las condiciones políticas para la im -plementación

En la firme convicción de promover cam-bios en la organización de la enseñanza en la escuela secundaria, es clave aportar algunas

reflexiones que contribuyen a comprender

centralmente los cambios, cuando se trata de

políticas educativas públicas.”

Consideramos relevante explicitar aquí los aportes de Antonio Bolívar, que “la mejora

(educativa) no suele ocurrir como consecuen

-cia de un mandato político, tampoco podemos confiar en que florezca por generación espon

-tánea de los propios centros, sin estímulos y

apoyos de la administración educativa y la comunidad. La cuestión, más bien, tal como

la vemos hoy, es cómo las fuerzas exógenas

puedan activar y sostener las dinámicas endó -genas del centro”. 19

Los aportes de la pedagoga Justa Ezpeleta

(14)

Ciclo Or

ientado

(2004) nos resultan importantes porque invi-tan a pensar en torno a los complejos proce-sos que forman parte de la intención y puesta en marcha de algunos cambios pedagógicos

en las instituciones escolares, y su relación con los cambios institucionales. Plantea la in -novación como un proceso de construcción política, distinguiendo entre implementación

e implantación de dichos cambios. Esta

úl-tima se entiende como la aplicación directa

(y casi mecánica) de una idea (o cambio) a la

dimensión práctica. En contraste con ella, la

implementación hace referencia a un proceso de sucesivas recontextualizaciones que

atra-viesan los cambios en las instituciones, desde

que son formulados hasta adquirir su

dimen-sión más concreta y cotidiana, y justamente es este proceso el que le confiere su carácter político e institucional. La idea inicial de cam -bio va adquiriendo modificaciones singulares

en el tránsito, casi nunca lineal, sino contradic-torio que supone el proceso de intercambio, resistencia y apropiación que van haciendo los

diversos actores del sistema educativo, desde

el nivel central hasta las escuelas, profesores y

alumnos en el aula. Cuestión que pone en evi -dencia que toda escuela es una organización

pedagógica, administrativa y laboral al mismo tiempo, por lo que la innovación interpela de

formas diferentes a cada una de estas dimen-siones, que interpone problemas de cada una de ellas en la implementación.

Otro aporte, a nuestro juicio clave, de Justa Ezpeleta está ligado a la necesidad de recupe-rar la idea de la escuela en el centro de las

po-líticas de cambio, resistiendo aquellas visiones que sitúan en forma excluyente a la figura del

docente como eje del cambio, en tanto profe-sional autónomo, desplazándolo de su

condi-ción de miembro de un colectivo y haciéndolo responsable único de los resultados educati -vos.

Los procesos de cambio en las escuelas es

-tán ligados a un particular juego entre texto y

contexto, en una analogía escuela y sociedad. Es cierto que nuestras sociedades han vivido agudas transformaciones en el transcurso de

la larga vida que lleva la escuela como institu -ción moderna. Sin embargo, aunque este “tex-to” está inserto en las reglas de juego del “con-texto”, algo de sí, o mejor dicho, buena parte de él suele aparecer como inmutable. Una de

las claves para explorar en la comprensión de este asunto se liga con aquello que Tyack y Cuban (2001)20 han señalado como gramática

escolar.21

No se trata de revelar la originalidad de la

tensión instituido–instituyente en las organi

-zaciones educativas, sino de estar advertidos

sobre los procesos de permanencia y cambio como condiciones fundantes del sistema

edu-cativo moderno y por ende como una tensión que subyace y está presente en la vida cotidia -na de nuestras escuelas.

“Las reformas reforman las escuelas, o las escuelas reforman las reformas” es el título de

un escrito de Graciela Frigerio, que permite pensar en relación con el interjuego entre la

macro y la micropolítica.22

Pensar las condiciones políticas de imple -mentación del nuevo diseño curricular implica poner a jugar las ideas, los aportes, los deba-tes en los diferendeba-tes contextos de realización

de la política pública sobre educación secun

-daria. Significará entonces repensar la escue

-la como colectivo institucional, su gramática escolar como también las articulaciones entre los procesos macro y micropolíticos.

d - Cómo pensar hoy la escuela secundaria

Muchas investigaciones y experiencias vie

-nen cuestionando algunos aspectos del forma -to escolar planteando que no se adecuan a las lógicas con las que aprenden los sujetos. Sin

embargo, el dispositivo escolar tal como lo co -nocemos se ha naturalizado de modo que en muchas ocasiones no nos animamos a pensar

20 TYACK, David y Cuban, Larry. En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de Cultura Económica. 2001.

21 El conjunto de normas, significados y creencias que componen ciertas regularidades organizativas, que de manera análoga a la forma en que la gramática organiza la comunicación verbal, no requieren ser entendidas a plena conciencia para operar en un sentido determinado. Y allí reside la fuerza de su eficacia, cierta invisibilidad en la que se van sedimentando las formas de hacer (la) escuela. Podríamos también decir estructuras de la organización (histórica) cotidiana de la escuela, que al mismo tiempo son estructurantes de los sujetos que la conforman. (Tyack y Cuban Larry, op. cit.

(15)

Ciclo Or

ientado

en otros formatos más que los que conocemos y se vienen desarrollando hace años23. Por eso

creemos que los desafíos de la nueva secunda

-ria requieren centrarse en formatos y prácticas de enseñanzas que promuevan la participación activa de los jóvenes, que jerarquicen una re

-lación más significativa con los conocimientos.

Para entender la escuela secundaria tene-mos que considerar que se trata de una

pro-ducción institucional de otra época asociada a

circunstancias que en nada se parecen a las

ac-tuales (G. Tiramonti). Si además consideramos

la contradicción inherente a un diseño históri-co excluyente que históri-convive históri-con la prescripción

normativa de obligatoriedad y una decisión política de inclusión escolar que se expresa en múltiples iniciativas al respecto, estamos fren -te a un proceso de cambios que requieren ser contemplados en su complejidad creciente.

En primer lugar, asumir las tensiones que

existen cuando en las instituciones escolares

se produce la irrupción de lo inesperado. Es preciso detenernos en el mito de neutralidad que se ha construido en torno a la escuela,

en tanto relato ficcional, como una forma de

ocultar, de evadir posicionamientos en

rela-ción al conflicto, en tanto conciben como neu

-tras opciones de carácter político, curricular o

pedagógico. De este modo, se evita confrontar la complejidad y riqueza que portan las diver-sas experiencias de los sujetos, debilitando los procesos de enseñanza, aprendizajes y

convi-vencia. (Brener, 2009)24. La eliminación o evi

-tación de los conflictos están en estrecha rela -ción con el aumento de diversas formas de

vio-lencia. Razón que exige incluir a los conflictos

como parte de la vida escolar, atentos tanto a los riesgos de su anulación como de su en-quistamiento y centrando esfuerzos en

proce-sos de diálogo y negociaciones que tiendan a

la resolución de los mismos, en la tramitación

institucional y pedagógica de las diferencias

generacionales, culturales o de otra índole.

e - Pensar la articulación como un pasaje

Solemos escuchar a menudo diversas

ex-23 Por ejemplo, ver alternativas de variación de formatos organizacionales citadas en el artículo escrito por Graciela Favilli y Olga Zattera, “Una escuela, muchas escuelas”. Revista Novedades Educativas. Año 22 N° 238. (2010)

24 Para ampliar este tema recomendamos la lectura de Brener “Violencia, escuela y medios en tiempos de miedoambiente” Revista Espacios de crítica y producción. Edición Nº 40. Publicación de la Facultad de Filosofía y Letras UBA ISSN: 0326-7946. Mayo de 2009.

presiones sobre el desempeño de los

estudian-tes, sobre la eficacia de un nivel educativo que

suena más como reclamo que como interro-gante que pueda desembocar en un problema a resolver. Claramente esta cadena culpabiliza-toria no sólo refuerza la sensación de malestar,

que sin dudas aleja la factibilidad de formular

con más claridad problemas a resolver ligados

a la articulación entre los diversos niveles que componen el sistema educativo formal.

Isabelino Siede.”25 (2011) ofrece algunas

representaciones en torno a la articulación: “El vínculo entre niveles educativos se ha visto frecuentemente bajo la figura de la “articula -ción”, una remisión al ámbito de la anatomía y la mecánica, en donde las piezas y los huesos se unen mediante encastres. Se puede dedu-cir, entonces, que el término nos lleva a la ela-boración de un concepto relacional. Nos per-mite representarnos “un algo” que viabiliza el funcionamiento armónico entre uno o varios elementos.

La articulación, en el marco de la Ley de Educación Nacional 26.206 y Ley Provincial de Educación VIII N° 91 con el nuevo mandato de

ingresar a la escuela, permanecer y transitar

los distintos años, ciclos y niveles con apren -dizajes de calidad, implica entonces, repensar en la unidad y en la diversidad de cada nivel y modalidad como Sistema. Se concibe así, al “sistema” como totalidad, como una estructu-ra en la cual los escenarios se incluyen los unos a los otros, en el que cada nivel interactúa con el otro desde sus notas esenciales.

Si se atiende al proceso de articulación en

términos de trayectorias escolares, que se

ex-tienden dentro de complejos contextos socio-históricos que impregnan las subjetividades, tiempos, e historias de vida, la articulación

aparece entonces como un entramado entre

todos los actores involucrados; entramado que

pondrá en diálogo lo curricular en tanto

pro-pósitos de cada Nivel, las prácticas docentes,

la organización del trabajo escolar y los modos de enseñar, de aprender y evaluar de cada

tra-yecto. Concebir a la articulación como un mar -co referencial, nos exige adoptar un enfoque integrador de la tarea pedagógica en cada uno de los ámbitos y niveles. Esta mirada requiere promover la construcción de acuerdos, en el

marco de un trabajo colectivo y cooperativo.

En este diseño curricular, se ha focalizado

(16)

Ciclo Or

ientado

la articulación comprendiendo que cada ni

-vel educativo es deudor de una historia muy singular que le confiere rasgos e identidad

propios,26 que el estudiante viene

transitan-do una cultura escolar-institucional diferente, razón que nos interpela a los adultos a antici

-parnos desde la institución escolar cuidar este

pasaje de un nivel a otro. Por ello, se ha consi-derado indispensable contar con instancias de

trabajo compartido entre los/as docentes para

la lectura profunda de los diseños y/o

pro-puestas curriculares y de sus propias prácticas

de enseñanza, a fin de posibilitar la toma de

decisiones que les permitan revisar,

reorien-tar y/o confirmar sus acciones profesionales. Propiciar el diseño de la enseñanza a partir de

espacios conjuntos y simultáneos para su

ar-ticulación y coordinación desde la concepción areal del conocimiento como punto de parti -da, para luego ir dando más lugar a lo discipli-nario, o desde la posibilidad de integrar

cono-cimientos y saberes. Espacios con flexibilidad

y apertura que posibiliten aproximarnos a las

necesidades, intereses, a las problemáticas de

los estudiantes y también poder abordar como problema a resolver aquellos desacoples,

con-trastes o conflictos que tensionan a ambos niveles, entendiendo que siempre se trata del mismo sujeto y su trayectoria escolar.

f - El rol de los directivos

El equipo de gestión escolar juega un papel relevante en los procesos de implementación

curricular. Al decir directivos nos referimos a un equipo de gestión y no a la identificación de

conducción en una sola persona, dado que la

complejidad y desafíos actuales de las institu

-ciones escolares requieren de la gestión com

-partida de equipos de trabajo.27

26 La escuela primaria posee rasgos culturales que están ligados a la figura del maestro, especialmente la maestra, de la organización en grados (cada grado tiene su maestra/o excepto en ciclo superior), de un particular uso de los tiempos y espacios, así como de un tipo singular de vínculo con los saberes. Y cuando decimos cultura escolar primaria estamos refiriendo de modo general al nivel, pero bien sabemos que existen tantas culturas institucionales como escuelas en nuestro territorio. Escuela que desde la ley 1420(1884) ha transcurrido más de un siglo logrando extender la matrícula a la mayor parte de los niños en edad escolar primaria. La escuela secundaria aunque también acumula más de un siglo, es una institución que durante muchos años fue estrictamente selectiva respecto de sus alumnos, y que hace algunas décadas es centro de conflictos ligados a las políticas de expansión y masificación de su matrícula. Se ha erigido sobre cimientos de una organización de un currículum fragmentado, con multiplicidad de materias, docentes que organizan su trabajo por horas, con formas propias del manejo de tiempos y espacios, así como en torno a las normas que regulan su funcionamiento. (SIEDE, ibídem)

27 Para profundizar sobre esta idea de equipos directivos consultar Brener, Gabriel “Testimonio para pasar la posta” Material de Capacitación para Directivos. Publicación de CePA (Centro de Pedagogías de Anticipación). Colección Material para la Capacitación. Escuela de Capacitación. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Bs. As. Septiembre 2007. Puede accederse a la publicación en PDF en: http://www.buenosaires.edu. ar/areas/educacion/cepa/posta.pdf

La función directiva concentra una enorme cantidad de tareas que exceden la supervisión

y conducción de la labor de la enseñanza,

cues-tión que explica que las decisiones operativas de los directivos, conjugan aspectos adminis

-trativos, laborales, que exceden y acompañan

lo específicamente curricular. Lo cual permite

comprender la complejidad del proceso en el cual se desenvuelve la dimensión pedagógica

de la tarea del directivo y la necesidad de estar

atentos e ir en busca de estrategias que

permi-tan a directivos y docentes jerarquizar el lugar de la enseñanza problematizando y renovando el sentido que la escuela tiene para los ado

-lescentes. Se trata de directivos que puedan promover un “hacer entre varios”. En el senti

-do que sostienen Asquini y Nejamkis (2008).”

“Hacer campo es estar entre varios orientados

hacia un mismo objetivo que es hacer lugar al

sujeto. Si ese campo da lugar al sujeto, evita la violencia, cuyo origen en muchos casos es la amenaza que se cierne sobre el sujeto de perder su lugar. De este modo hacer campo es tramar una red entre varios, donde cada uno

es un elemento de esa red que sostiene el lu -gar del sujeto en un marco de autorizaciones mutuas.28” Se trata de pensar la gestión esco

-lar como un asunto de ética profesional y, en

tanto compromiso para sostener la igualdad como proclama y para generar las condiciones

necesarias que permitan hacer efectivo el de -recho de todos y todas a aprender. Se trata de

pensarla también como asunto político peda -gógico en la medida que dirigir no es otra cosa que involucrarse con el ejercicio del poder y la asunción responsable de una autoridad

demo-crática que incorpora el conflicto como parte de la vida cotidiana, que considera posible asumir a las crisis no como cuestión terminal

sino como posibilidad de cambios.

“...se espera un rol activo de los directivos

en promover el desarrollo curricular,

generan-do condiciones institucionales para que sea posible construir el proyecto formativo de la

escuela. Para ello es fundamental organizar equipos de trabajo, promover a través de la

organización la articulación, la tarea compar

-tida y los acuerdos. Los equipos directivos sostienen la toma de decisiones instituciona -les, tanto en el acompañamiento pedagógico de los docentes como en el sostenimiento de

las trayectorias de los estudiantes y del fluido

vínculo con las familias y la comunidad”.

(17)

Ciclo Or

ientado

tendemos que en las instituciones se concre -tan o no esas intencionalidades, se reinterpre-tan, se negocian y se logran, en términos de la

definición que compartimos de Alicia de Alba (1995), ”nuevas síntesis”.

Finalmente queremos destacar que las propuestas de este Diseño requieren de una

activa presencia de la gestión escolar: en la

generación de condiciones para que las áreas no sean una sumatoria de asignaturas, en la

constitución y acompañamiento efectivo de

la pareja pedagógica, para que los Espacios de

Integración de Saberes sean un lugar potente

para el aprendizaje y la mirada compleja sobre

temas relevantes y significativos para la forma -ción de las y los estudiantes, que la concep-ción procesual de la enseñanza se plasme en el diseño de la enseñanza que muestren esa idea espiralada de la construcción del

apren-dizaje, que la evaluación sea efectivamente el

momento de toma de decisiones para que los estudiantes puedan “registrar” sus avances y

sus dificultades y los profesores revisar y refor

-mular sus prácticas de enseñanza para que to -dos y todas puedan permanecer en la escuela aprendiendo más y mejor”. En el ciclo

orienta-do los espacios de problemáticas actuales del mundo contemporáneo, problemáticas con -textualizadas de las ciencias naturales, proyec-to solidario y vocacional, entre otros fueron pensados con la misma intención que el

espa-cio de Integración de Saberes del Ciclo Básico.

g - Los equipos de enseñanza

El tiempo histórico que transitamos pre

-senta diversos desafíos al profesorado, espe -cialmente marcados por una frágil encrucijada que los sitúa en una tensión de alta

compleji-dad. Por un lado, las múltiples exigencias de un

medioambiente social y escolar signado por

cambios veloces, transformaciones científico

– tecnológicas constantes, contextos

pluricul-turales y entornos marcados por la flexibilidad y la incertidumbre. Por otro lado, las rutinas de una maquinaria escolar, estática y rígida,

marcada por una férrea burocracia, atadas a

una gramática escolar que parece impertur

-bable. (Pérez Gómez, 2004). Indudablemente

este escenario supone situaciones de tensión

y conflicto que muchos docentes sienten como una amenaza a su tarea cotidiana, cambios re

-levantes y vertiginosos que no pueden o no

saben cómo acompañar”. (...) “El pedagogo

Andy Hargreaves (1996) lo señala en forma muy clara al plantear el desafío de construir

comunidades de aprendizaje en la medida que

estas afectan al conjunto del colectivo institu

-cional “…porque permite mostrar qué tanto te

interesan tus alumnos, cuán interesado estás

en ti como docente, qué tanto es apreciado tu

trabajo por los otros, el interés de tus colegas por lo que estás haciendo con tus alumnos. Entonces la comunidad de aprendizaje es par-te de la cultura informal tanto como del

pro-ceso formal de ser un docente. Los principales

aportes de las comunidades de aprendizaje profesional al proceso de cambio son, en mi opinión, la focalización en el aprendizaje de los alumnos y el uso de evidencias para mejorar

colectivamente las prácticas. Sin embargo, es

-tas comunidades no crecen por sí mismas, tie -nen que ser promovidas y sostenidas por dos

condiciones importantes: una es el liderazgo a nivel de escuela, que las apoyen y creen tiem

-po para ellas. Y la otra es un sentido compar

-tido de urgencia, un compromiso: sentir que

hay un problema serio cuando los alumnos no

aprenden y que se va a lidiar con eso (…)”29

La necesidad de promover el trabajo colec

-tivo es asunto medular en el trabajo de los en

-señantes y debe constituirse en un horizonte permanente en la dinámica institucional de las

escuelas, dado que estas poseen una

gramá-tica inercial que tiende a conservar al trabajo

docente como asunto individual, funcional a

las lógicas que sostienen y legitiman el pro

-pio diseño histórico de la institución educativa

moderna y en especial del nivel secundario.

La necesidad de diseñar propuestas curri -culares cicladas, que contemplen recorridos diversos al interior de la secundaria es opor-tunidad para generar prácticas de trabajo pe -dagógico colegiadas, ensayando estrategias

didácticas en equipo a través de las parejas

pedagógicas, así como en las experiencias que puedan promoverse en los espacios de inte-gración curricular.

h - Los jóvenes

La escuela moderna, y específicamente la

escuela secundaria, ha sido

tradicionalmen-te selectiva, restringiendo su acceso a vastos

sectores de la sociedad. El diseño histórico de

(18)

Ciclo Or

ientado

dicha institución, sus propuestas curriculares,

las normas disciplinarias y demás regulaciones

institucionales, así como los modelos domi -nantes en la relación entre docentes y alum-nos han sido atravesados por esta lógica

selec-tiva. A partir de los procesos de expansión y masificación educativa de las últimas décadas,

y especialmente de las estrategias de inclusión

educativa propiciadas por las políticas públicas

nacionales y provinciales, se replantea de

ma-nera sustantiva el lugar del alumno o alumna

de la escuela secundaria. Se trata de revisar la concepción de estudiante que ha sido

do-minante en la cultura escolar, resignificando

a los adolescentes como sujetos de derechos,

portadores de identidades y culturas juveni -les muy diversas que han sido invisibilizadas o

negadas en las instituciones educativas. Como bien lo afirma Falconi (2003) “La escuela se en

-cuentra atravesada por prácticas, significados,

valores y saberes que portan los jóvenes en su desempeño como alumnos. Estos se

apro-pian de prácticas y significados transmitidos oficialmente por la institución escolar como

de aquellos que circulan por “fuera” de ella,

produciendo prácticas heterogéneas que no se

reducen a un juego de simples oposiciones, ni tampoco a una inculcación homogénea de la escuela como representante de la cultura

legí-tima de una sociedad. No obstante, la carga de legitimación que adquieren los significados y valores canonizados en el ámbito escolar tiene

por efecto la representación social que los

ele-mentos de las identidades juveniles son con

-taminantes, disonantes e incompatibles con

la experiencia escolar (Falconi, 2004). Por el

contrario, podemos afirmar que la experiencia escolar forma parte de la identidad juvenil, no existiendo una oposición “natural” entre am

-bas. Es la institución escolar quien construye

y naturaliza esta oposición, innecesaria como fundamento para la tarea central de facilitar la apropiación por parte de los jóvenes de las

tradiciones públicas sistematizadas en conte -nidos escolares”.30

A propósito del lugar de los alumnos y alumnas en la nueva secundaria, creemos que

así como existen múltiples modos de transitar

la etapa de la vida que se denomina

adoles-30 FALCONI, Octavio. “Las silenciadas batallas juveniles. ¿Quién está marcando el rumbo de la escuela media hoy? KAIRÓS. Revista de Temas Sociales. Universidad Nacional de San Luis. Año 8 Nº14. Octubre 2004.

cencia, también existen diferentes maneras de pensar y habitar los lugares, entre ellos, la

escuela. Durante largo tiempo los “lugares”

estuvieron asignados de manera muy

está-tica, lugares fijos, previsibles, anticipaciones que resultaban eficaces. Antes de llegar a ocu

-par esos “lugares” existían ciertas represen

-taciones compartidas respecto de ellos y eso

ordenaba y regulaba a su vez la distribución (aunque desigual) de esos “lugares”. Michel De

Certeau (1980) resulta agudo en sus reflexio

-nes a propósito de investigacio-nes realizadas

hace varias décadas, aludiendo al valor

estra-tégico de los lugares practicados.31

Las y los Adolescentes que transitan el rol

de estudiantes en nuestras escuelas

secunda-rias, ensayan espacios, tiempos e incluso per -sonajes vinculados con diversas producciones culturales, a través de la música, las expresio-nes plásticas y/o graffittis, en los recitales de

rock, cumbia, cuarteto, folklore o música

elec-trónica, de sus singulares experiencias estéti

-cas y culturales. “Estos lugares ‘practicados’, tienen un sentido particular para quienes los habitan y este sentido no siempre es compren -dido por los adultos y adultas que, a veces, sin interrogarse sobre ello, los observan desde ‘un

afuera’ plagado de desconfianzas, incorpo

-rándoles un sentido que difícilmente coincida con el que le asignan sus protagonistas. Vale

la pena señalar que las apreciaciones que se tornan dominantes suelen apelar a una retó-rica moralizante en la que prevalece la crítica,

el rechazo (a veces el espanto) dejando poco espacio o negándose cualquier posibilidad de apertura al diálogo, de encuentros cercanos

de algún tipo”32.

Dijimos que entendemos a la escuela se-cundaria como ámbito que aloja adolescencias en plural, o sea, diferentes maneras de

transi-31 En referencia a la existencia de “(...) múltiples formas de hacer que expresan y actúan los sujetos que parecían estar condenados a un estado de pasividad y disciplina. Diversas formas de estar a la pesca, de hacer trampa, de escapar de un orden sin dejarlo, intentando despejar la asociación mecánica y lineal entre consumidor – pasivo – dócil. El caminante al hacer camino va leyendo la ciudad como si fuera un texto, un poema, y la usa como el hablante lo hace con su propia lengua. De esta forma, en su propio andar, el caminante va construyendo un texto nuevo practicando en él nuevos sentidos. “Se trata de concebir al espacio como “lugar practicado” y así como “la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención de los caminantes, (…) la lectura es el espacio producido por la práctica del lugar que constituye un sistema de signos”.” De Certeau, M. L` invention du quotidien. París. Gallimard, 1980. Esto de Certeau está citado en mapear a los alumnos, que fue ya citado

Figure

Actualización...

Referencias

Actualización...

Related subjects : Marco general ciclo superior