FORMACIÓN EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS PARA ESTUDIANTES DE GRADO
DÉCIMO DE UN COLEGIO DISTRITAL
JOHN ESNEYDER MONROY RODRIGUEZ
MARIANA PELAEZ MORA
ANDRO OSWALDO VARGAS MORENO
Presentado a: ANA MARÍA VELÁSQUEZ
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN – CIFE
BOGOTA D.C.
2015
RESUMEN
Los conflictos hacen parte del diario vivir de las personas y son situaciones que pueden ser
resueltas sin llegar a la violencia. Sin embargo, “las tensiones generadas por las necesidades
conflictivas pueden entrar fácilmente en escalada cuando a los individuos les faltan las
habilidades o actitudes para desactivarlas” (Ury, 2000, pág. 128); esta falta de habilidades según
Chaux (2012) es notoria en los estudiantes de muchos colegios de la ciudad de Bogotá, donde
se reportan casos de agresión física, verbal y relacional. Como estas situaciones afectan la
convivencia escolar, es necesario que desde las escuelas surjan propuestas que ayuden no solo
a prevenir el conflicto, sino también a manejarlo.
En concordancia con lo anterior, esta investigación se realizó con el propósito de incentivar la
competencia integradora de
resolución de conflictos
en los estudiantes de un colegio Distrital
de Bogotá. Para ello, se desarrolló un programa formativo que fomentó las competencias
ciudadanas que según Chaux (2012) son importantes para el manejo de conflictos escolares:
manejo de la ira, escucha activa, toma de perspectiva, generación de opciones
y
consideración
de consecuencias
; este programa se orientó por el enfoque pedagógico
se aprende en la acción,
no en el discurso
propuesto por Dewey (2004). Durante la intervención los estudiantes
practicaron estrategias relacionadas con las competencias ciudadanas como el parafraseo,
formas de calmar la ira, generación de opciones para solucionar conflictos, etc., con el fin de
aplicar estas estrategias a sus problemáticas.
En el análisis de resultados se evidenció como, gracias a la práctica de competencias ciudadanas
en cada sesión con actividades que fomentaron la participación activa de los estudiantes, ellos
pudieron adquirir destrezas y familiarizarse con nuevos métodos para la resolución de
conflictos. Además les permitieron establecer relaciones no arbitrarias con lo que ya conocían
sobre el conflicto, y reconocieron que lo aprendido tiene un significado para su vida.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
... 6
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
... 9
OBJETIVOS
... 10
Objetivo general
... 10
Objetivos específicos
... 10
I.
MARCO REFERENCIAL
... 11
1.1.
El manejo adecuado de conflictos mejora el ambiente escolar.
... 11
1.2.
Competencias ciudadanas importantes para el desarrollo de la resolución de conflictos
... 13
1.3.
Se aprende en la acción no en el discurso
: enfoque pedagógico para desarrollar competencias
ciudadanas
... 15
II.
Metodología
... 19
2.1.
Diseño de la investigación
... 19
2.2.
Contexto de la investigación
... 21
2.3.
Métodos de recolección de información
... 22
Cuestionarios
... 22
Material impreso para las sesiones
... 23
Formato de observación
... 23
Grupos Focales
... 24
2.4.
Plan de análisis
... 24
III.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
... 26
3.1.
A través de la práctica puedo manejar conflictos adecuadamente
... 26
3.2.
Lo que aprendo me sirve para solucionar conflictos en la vida real
... 28
3.3.
Soy capaz de solucionar mis conflictos y puedo incidir en mi entorno
... 29
3.4.
Puedo generar más soluciones para los conflictos
... 32
3.5.
Aprendo a solucionar mis conflictos con actividades que me gustan y que considero útiles
33
3.6.
Lecciones aprendidas frente a lo pedagógico
... 35
IV.
DISCUSIÓN
... 37
Referencias Bibliográficas
... 39
ANEXOS
... 42
ANEXO A: Consentimientos informados
... 43
ANEXO B: Cuestionarios
... 45
Primer cuestionario
... 45
Segundo cuestionario
... 55
ANEXO C: Material de apoyo
... 59
ANEXO D: Formato de Observación de las sesiones
... 81
ANEXO E: Grupos Focales
... 88
GRUPO FOCAL 1
... 88
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Sesiones de trabajo con los estudiantes ... 20
Tabla 3. Respuestas primer cuestionario ... 46
Tabla 4. Codificación primer cuestionario primera situación. ... 51
Tabla 5. Codificación primer cuestionario segunda situación... 53
Tabla 6. Codificación cuestionario dos primera situación. ... 56
Tabla 7. Codificación cuestionario dos segunda situación. ... 57
Tabla 8. Transcripción respuestas de los estudiantes sesión de introducción ... 67
Tabla 9. Transcripción respuestas de los estudiantes sesión 1 ... 70
Tabla 10. Transcripción respuestas de los estudiantes actividad de apoyo sesión 1. ... 74
Tabla 11. Transcripción respuestas de los estudiantes sesión 2 ... 76
Tabla 12. Transcripción respuestas del grupo focal 1 ... 88
INTRODUCCIÓN
“La vida, y por supuesto la vida escolar, ya nos plantea de manera natural una dosis suficiente
de problemas, y a poco que tengamos algo de tacto nos permite también etapas de mayor
estabilidad. Ni todo es conflicto ni todo es consenso. Las relaciones interpersonales y la vida
institucional recalan por igual en ambos estados”
(Puig, 1997, pág. 58)
Los conflictos entre estudiantes son situaciones cotidianas en la vida escolar, que autores como
Chaux (2012) han estudiado minuciosamente por ser un tema que preocupa a las comunidades
educativas de Bogotá, de Colombia e incluso a nivel internacional. Según este mismo autor,
cuando estas circunstancias son manejadas inadecuadamente perjudican el desempeño
académico de los educandos además de contribuir a la deserción escolar y la réplica de dichas
problemáticas en otros escenarios de la sociedad, lo que afecta el propósito conjunto de formar
ciudadanía.
Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación surgió por la necesidad de fomentar la
competencia de resolución de conflictos en los estudiantes de secundaria de décimo de un
colegio distrital ubicado en la localidad de Kennedy en la ciudad de Bogotá – Colombia, con el
fin de favorecer un clima escolar positivo, es decir, “vivir en compañía de otras personas en el
contexto escolar y de manera pacífica y armónica” (Ministerio de Educación Nacional [MEN],
2015, pág. 25). A causa de esto, se desarrolló y aplicó un programa formativo en competencias
ciudadanas definidas como “aquellas capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,
integradas entre sí y relacionadas con conocimientos y actitudes, hacen posible que el ciudadano
actúe de manera constructiva en la sociedad” (Chaux, 2012, pág. 66). Paralelamente, el
programa se orientó por el enfoque pedagógico
se aprende en la acción, no en el discurso
propuesto por Dewey (2004) en vista de la exigencia de llevar a la práctica las competencias
adquiridas y que estas no se queden en el verbo.
Para este fin, se buscaron antecedentes relacionados con el tema de estudio entre los cuales se
encontraron algunos afines con los objetivos de investigación; por ejemplo:
Manejo constructivo
de conflictos entre grupos adolescentes
de Rodríguez (2014),
Aulas en Paz
desarrollado por
Chaux et al. (2008) y,
Evaluación de la metodología de valoración de la convivencia escolar en
estudiantes de un Colegio Distrital
elaborada por Monroy, Peláez y Vargas (2014); estos
estudios consideran importante incentivar competencias ciudadanas en adolescentes de
instituciones educativas para que los educandos resuelvan sus conflictos de manera pacífica.
Adicionalmente, Rodríguez (2014) manifiesta como en la ciudad de Bogotá son pocos los
programas implementados para el manejo constructivo de conflictos en el contexto escolar. Por
lo tanto, es importante “desarrollar nuevas intervenciones que prevengan la escalada de la
violencia de los conflictos entre grupos adolescentes” (Rodríguez, 2014, pág. 11). Además,
fomentar este tipo de competencias en los jóvenes es fundamental para prevenir algunas de las
acciones más violentas en la sociedad.
En consecuencia, esta investigación es relevante porque gracias a ella los autores analizaron el
aporte que el programa formativo brindó al desarrollo de la competencia de resolución de
conflictos en los estudiantes de la institución donde se aplicó la intervención, al responder la
pregunta ¿De qué manera la implementación de un programa formativo orientado por el
enfoque pedagógico se aprende en la acción no en el discurso contribuye al desarrollo de la
competencia de resolución de conflictos en un curso de grado 10º de un colegio distrital? Lo
anterior, con el propósito de contribuir a que los educandos creen sus propias estrategias que
les ayuden a resolver algún conflicto, y al mismo tiempo contribuir a mejorar la calidad de las
relaciones cotidianas como lo aconseja Chaux (2012). Ahora bien, el programa se organizó en
10 sesiones para trabajar las cinco competencias ciudadanas que de acuerdo al mismo autor son
de especial importancia en el manejo de conflictos; estas son:
manejo de la ira, toma de
perspectiva, escucha activa, generación creativa de opciones
y
consideración de
consecuencias
.
Por esta razón, este trabajo se divide en cuatro capítulos:
marco referencial, metodología,
análisis de resultados
y
discusión
. El primero de ellos, inicia por justificar el problema de
investigación al igual que el contexto donde se desarrolló la propuesta. De la misma manera,
define la competencia
resolución de conflictos
y describe las competencias ciudadanas
seleccionadas que según Chaux (2012) son importantes para el desarrollo de esta competencia
integradora, y concluye con una descripción del enfoque pedagógico
aprender haciendo
. El
segundo capítulo, comienza por detallar lo realizado en la investigación, una caracterización del
contexto, las herramientas utilizadas para recolectar la información y las estrategias empleadas
para analizar los datos. Luego, en el tercer capítulo, se encuentra el
análisis de resultados
donde
se describe el aporte del programa formativo al desarrollo de la competencia de resolución de
conflictos y finalmente, en la
discusión
, se presentan las conclusiones, limitaciones y
recomendaciones a tener en cuenta en futuras intervenciones.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿De qué manera la implementación de un programa formativo orientado por el enfoque
pedagógico
se aprende en la acción no en el discurso
contribuye al desarrollo de la
competencia de resolución de conflictos en un curso de grado 10o. de un colegio
distrital?
OBJETIVOS
Objetivo general
Fomentar la competencia integradora de resolución de conflictos en los estudiantes de un curso
de grado décimo. de un colegio distrital, a partir de un programa formativo orientado por el
enfoque pedagógico
se aprende en la acción no en el discurso.
Objetivos específicos
1.
Analizar de qué manera el programa formativo propuesto aportó al desarrollo de la
competencia de resolución de conflictos en los estudiantes de un curso de grado décimo. de
un colegio distrital.
2.
Desarrollar en los estudiantes competencias ciudadanas asociadas a la resolución de
conflictos a partir de actividades orientadas por el enfoque pedagógico
se aprende en la
acción no en el discurso
.
I.
MARCO REFERENCIAL
1.1.
El manejo adecuado de conflictos mejora el ambiente escolar.
La convivencia escolar de acuerdo al MEN (2015) se define como la acción de convivir e
interactuar con otros de manera pacífica y armónica teniendo en cuenta el cumplimiento de los
objetivos educativos, por lo cual exige la participación de todos los actores de la comunidad
educativa. No obstante, en la convivencia está presente el manejo de los conflictos que según
Chaux (2012) son un tema que preocupa a las comunidades educativas de Bogotá, de Colombia
e incluso a nivel internacional pues cuando estas circunstancias son manejadas inadecuadamente
perjudican el desempeño académico de los educandos además de contribuir a la deserción
escolar y la réplica de dichas problemáticas en otros escenarios de la sociedad, lo que afecta el
propósito conjunto de formar ciudadanía.
En consecuencia, algunos países de América Latina como Venezuela, Chile o México, han
promovido legislación que busca incentivar la educación en valores y derechos humanos en las
escuelas (Martinez, 2011). En Colombia por ejemplo, gracias al decreto 1965 se promueve y
fortalece la formación ciudadana además del ejercicio de los derechos humanos, en donde las
comunidades educativas han respondido al reto de fomentar la sana convivencia a partir de
actividades y charlas directas con estudiantes como lo manifiesta Rodríguez (2014); sin
embargo, estas intervenciones pueden ser insuficientes si los educandos no ponen en práctica
los conocimientos o competencias adquiridas según Chaux (2012).
Ahora bien, de acuerdo a un informe ejecutivo presentado por la Secretaria de Educación del
Distrito (Huertas & Pérez, s.f) en el marco de la estrategia
Respuesta Integral de Orientación
Escolar
[RIO], en la localidad de Kennedy – Bogotá, los jóvenes están expuestos a situaciones
de riesgo al interior de los colegios tales como: distribución y consumo de sustancias
psicoactivas, violencia entre barras, hostigamiento, riñas, etc. El informe menciona que la causa
de los altercados al interior de las Instituciones Educativas Distritales y en su entorno son
generadas por situaciones como “chismes, motivaciones sentimentales, por pertenecer a
diferentes grupos identitarios o simplemente lo que inicia como un juego en las horas de
descanso deriva en agresión física” (Secretaría de Educacion Del Distrito, 2013, pág. 15).
En concordancia con lo anterior, como docentes que laboran en esta localidad, los autores de la
presente investigación sintieron la necesidad de incentivar en los educandos el desarrollo de
habilidades que fomenten la sana convivencia. Por consiguiente, durante el primer semestre del
año 2014 realizaron un estudio previo en la misma institución, respecto a la valoración de la
convivencia escolar con estudiantes de grado noveno y undécimo, que derivó en una serie de
conclusiones dentro de las cuales se destacan dos: primero, la necesidad de “alternativas que
permitan la resolución constructiva de conflictos, porque ayudan a formar estudiantes capaces
de manejar de la mejor manera situaciones que resulten problemáticas, e incluso, pueden incidir
a nivel grupal en el fomento de un mejor clima escolar” (Monroy et al., 2014, pág. 32). Segundo,
el sentimiento de los educandos respecto a que su valoración de convivencia, es decir, la
evaluación del actuar de los jóvenes al interior de la institución, no era el resultado de un proceso
formativo sino de la suma de las faltas cometidas de acuerdo al manual de convivencia.
Por ende, surgió el interés que motivó la presente investigación de desarrollar en esta institución
un programa formativo enfocado al manejo adecuado de conflictos para contribuir al propósito
de educar a los estudiantes en convivencia y ciudadanía. En ese sentido, Rodríguez (2014)
afirma que desarrollar la competencia de manejo de conflictos en los jóvenes ayuda a disminuir
los casos de violencia en la sociedad, por lo tanto, la escuela se convierte en un escenario
adecuado para ponerla en práctica pues en concordancia con Monroy et al. (2014), es allí donde
los estudiantes interactúan gran parte del tiempo con muchas personas. Del mismo modo, el
programa impulsa la prevención como la mejor cura para evitar que los conflictos escalen en
agresión, pues lo primordial es abordar sus causas y “sentar las bases del manejo cooperativo
de las diferencias” (Ury, 2000, pág. 127), ya que en el colegio los conflictos se abordan desde
la sanción, es decir, los estudiantes son amonestados de acuerdo al manual de convivencia y se
dejan de lado procesos formativos que contribuyan en una actuación positiva por parte de los
educandos.
En concordancia, durante las sesiones del programa formativo se trabajaron las competencias
ciudadanas que según Chaux (2012) son importantes para el manejo adecuado de conflictos
escolares las cuales se describen en el siguiente apartado, teniendo en cuenta las consideraciones
de Rodríguez, León y Guerra (2007) respecto a que la competencia humana es una habilidad
general que se da a partir del dominio de conceptos, actitudes al igual que destrezas, lo cual es
equivalente a tener el conocimiento declarativo y procesal además de la actitud para lograr ser
competente. Asimismo, se retomó la definición de competencias ciudadanas suministrada por
Silva y Chaux (2005) entendidas como “el conjunto de capacidades y habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas -integradas- relacionadas con conocimientos básicos que orientan
moral y políticamente nuestra acción ciudadana” (pág. 32).
1.2.
Competencias ciudadanas importantes para el desarrollo de la resolución de
conflictos
En esta investigación, se fomentó la competencia de resolución de conflictos ya que de acuerdo
a Monroy et al. (2014), los jóvenes manifestaron la necesidad de adquirir aprendizajes que les
permitieran solucionar sus problemas de manera pacífica, pero también para quienes
desarrollaron este estudio fue una oportunidad de reflexionar acerca de que “los conflictos no
siempre son acontecimientos indeseables, ni necesariamente destructivos a veces son una
oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la convivencia y de optimización institucional”
(Puig, 1997, pág. 58).
Para Chaux (2012) la resolución de conflictos se identifica como una competencia integradora,
es decir, engloba en su práctica varias de las habilidades contenidas en las otras tres clases de
competencias:
emocionales
,
cognitivas
y
comunicativas.
Así mismo, manifiesta que las
competencias importantes para el desarrollo de la resolución de conflictos escolares son:
manejo
de la ira
(emocional),
toma de perspectiva
(cognitiva),
escucha activa
(comunicativa),
El
manejo de la ira
es definida como “la capacidad para identificar y regular la propia ira”
(Chaux, 2012, pág. 69), importante a la hora de manejar adecuadamente conflictos, porque no
controlar la ira puede llevar a que las personas escalen rápidamente hacia alguna forma de
agresión. Sin embargo, es necesario reconocer que este sentimiento puede movilizar al ser
humano hacia sus metas con el propósito de resolver los obstáculos en el camino e incluso “si
es manejada constructivamente, puede transformarse en indignación y servir de motivación para
enfrentar un problema, hacer valer los derechos propios, de otros o buscar una transformación
social” (Mockus, 2009, citado por Chaux, 2012, pág. 70).
En segundo lugar,
la toma de perspectiva
es “la habilidad para ponerse mentalmente en los
zapatos de los demás, lograr acuerdos de beneficio mutuo e interactuar pacífica y
constructivamente” (Chaux et al., 2004, pág. 21); esta capacidad es importante a la hora de
comprender al otro y evitar el sesgo hostil en la atribución de intenciones ya que permite al
joven pensar en las causas y propósitos de algún mensaje que le pueda llegar, antes de
interpretarlo como una situación negativa.
En tercer lugar, la competencia de
escucha activa
es entendida como una habilidad que de
acuerdo a Chaux et al. (2004) implica estar atentos para comprender a otros y además demostrar
que se está escuchando; es indispensable porque permite mejorar la capacidad de interpretar un
mensaje, entender su propósito y dar respuesta al mismo. Sumado a lo anterior Chaux et al. En
el documento
Aulas en paz
afirman:
Esta competencia es de gran importancia para las relaciones ya que cuando una persona
escucha atentamente al otro, es más probable que entienda lo que éste le está tratando de decir.
Esto, a su vez, permite que la otra persona perciba un interés por escuchar su punto de vista.
Sentir que la otra persona está interesada en nuestra posición y no solamente defiende la suya
contribuye a la generación de un ambiente en el que cada uno pueda expresar lo que piensa y
siente, facilitando la negociación y el alcance de acuerdos
(2008, pág. 135).
Finalmente, en cuarto y quinto lugar respectivamente, las competencias de
generación de
opciones
y
consideración de consecuencias
, son dos competencias cognitivas que de acuerdo a
Chaux et al. (2004) están relacionadas profundamente porque hacen referencia a dos partes del
proceso de toma de decisiones frente a los conflictos interpersonales e incluso a las
determinaciones colectivas. De igual manera, definen
la generación de opciones
como la
habilidad de encontrar muchas alternativas para resolver un conflicto de manera creativa y, la
consideración de consecuencias
en concordancia con Chaux (2012) hace referencia a la
capacidad de identificar y comprender los efectos que puede tener cada una de las soluciones
planteadas para los involucrados en un conflicto. A partir de ellas los jóvenes pueden tomar
decisiones asertivas respecto a los problemas que tengan con otros y así, permitir que todas las
partes involucradas en un conflicto puedan resultar ganadoras en vez de buscar únicamente el
bienestar propio.
1.3.
Se aprende en la acción no en el discurso
: enfoque pedagógico para desarrollar
competencias ciudadanas
Para los propósitos de esta investigación el aprender a resolver un conflicto escolar no puede
limitarse a la teoría, es necesario que el estudiante aprenda a través de la práctica porque “ni los
conocimientos amplios, ni los discursos elaborados sobre valores parecen traducirse fácilmente
en acciones” (Chaux et al., 2008, pág. 124). El joven necesita un “esfuerzo intencional para
descubrir las conexiones específicas entre algo que nosotros hacemos y las consecuencias que
resultan” (Dewey, 2004, pág. 158) para así brindarle la oportunidad de obtener experiencias
reflexivas. En consecuencia, se eligió el enfoque pedagógico
se aprende en la acción, no en el
discurso
de Dewey (2004), importante para la resolución de conflictos pues el conocimiento es
producto de la práctica en búsqueda de mejores resultados. Este enfoque está compuesto por
cinco principios que garantizan el desarrollo de competencias ciudadanas bajo el supuesto que
el aprendizaje y práctica de estas capacidades ocurre en la acción; estos principios son:
aprender
haciendo, aprendizaje significativo, aumento progresivo de la complejidad, autoeficacia
y
motivación intrínseca y por identificación.
Por tal motivo, el programa contempló actividades cuyo propósito consistió en involucrar el
esfuerzo realizado por el educando con su exploración para resolver una problemática, de tal
manera que cada paso ponga al descubierto un nuevo concepto, genere nuevos interrogantes,
estimule la necesidad de más conocimientos y “sugiera qué ha de hacerse a continuación sobre
la base de lo que se ha conseguido y del conocimiento que a partir de ello se ha logrado” (Dewey,
2004, pág. 178). De ahí, la importancia de abordar el
aprendizaje significativo
propuesto por
Ausubel ( 2002) pues no basta con brindarle al joven aprendizajes memoristas que se
caracterizan por permanecer durante un tiempo limitado, es primordial dar significado a los
conceptos adquiridos en acciones como comunicarse o relacionarse con el otro.
El aprendizaje es significativo cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1997, pág.
48). Por eso, muchas actividades utilizaron diversas estructuras cognitivas que reflejaron lo que
el estudiante sabía en torno a la resolución de conflictos, esto facilitó la adquisición y retención
de nuevos conocimientos desde la práctica, de modo que se notaran cambios evolutivos en la
capacidad cognitiva para manejar abstracciones. De la misma forma, teniendo en cuenta las
últimas publicaciones presentadas por Ausubel ( 2002), se hizo énfasis en el aprendizaje
significativo basado en la recepción, donde la adquisición de nuevos conceptos se dan a partir
del material de aprendizaje presentado, lo cual para Pozo (1989) implica el establecimiento de
relaciones no arbitrarias, es decir estructuradas; a causa de ello, para cumplir con los objetivos
propuestos en esta investigación las competencias ciudadanas trabajadas debieron mantener una
relación con lo que el joven conoce y lo que está dentro de su zona de desarrollo próximo de
aprendizaje entendida como:
La distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.
(Vygotski, 1988, pág. 428)
.
De este modo, se brindaron elementos de anclaje con la experiencia propia y el contexto del
estudiante gracias a la recolección de situaciones de conflicto que ellos brindaron en la sesión
de introducción, al igual que en el desarrollo de cada sesión; esto permitió que reconocieran
como lo aprendido tiene un significado desde su propia experiencia al momento de establecer
relaciones entre los conceptos y estructuras presentadas, con la posibilidad de extender lo
aprendido a otra situación o contexto diferente.
Sin embargo, lo expuesto no fue lo único a considerar en relación a la competencia integradora
de resolución de conflictos en tanto los estudiantes se enfrentaron a retos cada vez más difíciles
en la convivencia escolar. Por esta razón, se incluyeron actividades que permitieron evidenciar
un
aumento progresivo de la complejidad
desde la cotidianeidad de los educandos, así ellos
avanzaron en su desarrollo a medida que interactuaban y participaban en procesos de enseñanza
y aprendizaje, al afrontar situaciones cada vez más exigentes tal cual lo exponen Ruiz &
Estrevel (2010). Del mismo modo, Chaux (2012) afirma que es relevante brindar a los
estudiantes retos cada vez más complejos pero posibles, es decir, siempre en su zona de
desarrollo próximo; esto los ayuda a sentirse con mayor capacidad de enfrentar los problemas
futuros e incluso hacer ensayos de las competencias aprendidas en la vida real gracias a un alto
sentido de
autoeficacia
; lo anterior trasciende al cumplimiento de los propósitos de este
programa formativo en tanto contribuye a que el estudiante pueda utilizar las competencias
ciudadanas en situaciones de conflicto de su vida diaria, asimismo, reaccionar e incidir en su
entorno al actuar de forma proactiva gracias a las creencias que el joven puede tener sobre sí
mismo, tal y como lo menciona Cartagena (2008).
En consecuencia, se hizo necesario la construcción de actividades inherentes a la resolución de
conflictos orientadas por el principio pedagógico de
autoeficacia
, comprendido como lo que
cada persona considera poder hacer; así “para determinar su eficacia, el individuo evalúa sus
habilidades y su capacidad para convertirlas en acciones” (Schunk , 1997, pág. 131). Por lo
tanto, algunas actividades desafiaron al estudiante para resolver situaciones dentro del alcance
de sus posibilidades, con el fin de fortalecer su confianza además de motivarlo a utilizar sus
capacidades para aumentar su nivel de autoeficacia, pues según Cartagena (2008) ello disminuye
las alteraciones emocionales, además de prevenir conductas de riesgo al reconocer sus
limitaciones o la posibilidad de fracasar.
Finalmente, el diseño de actividades se realizó teniendo en cuenta que el educando las
encontrara motivantes lo cual para autores como Chaux (2012) es conocido como
motivación
intrínseca
, donde la persona desarrolla una tarea por el goce mismo que encuentra en ella.
Además, las sesiones debían ser pertinentes teniendo en cuenta el propósito de desarrollar la
competencia de resolución de conflictos, por eso, el educando necesitaba sentir que en verdad
esta competencia le sirve para resolver situaciones problemáticas en la vida real; en palabras de
Ryan y Deci “las personas pueden estar motivadas debido a que ellas valoran una actividad,
conocida como motivación por identificación” (2000, pág. 3). Por lo anterior, de acuerdo a
Chaux (2012) para lograr que un estudiante solucione conflictos de forma adecuada sin lugar a
dudas debe estar motivado; por eso, en las sesiones del programa se incluyeron videos, juegos
de roles y situaciones actuadas, que despertaran el interés y desarrollaran la autonomía del
educando, manteniendo presente lo expresado por Ryan y Deci: “la motivación es quizás la
variable crítica en la producción de un cambio duradero” (2000, pág. 13).
II.
Metodología
2.1.
Diseño de la investigación
La presente investigación se elaboró con el fin de comprender el aporte brindado por un
programa formativo al desarrollo de la competencia de resolución de conflictos en estudiantes
de grado décimo. Para ello, la intervención se dividió en tres fases:
diagnóstico, diseño,
implementación y evaluación
. En la primera fase, se realizó un cuestionario para saber de qué
manera los educandos manejan situaciones problemáticas; luego, en la fase de diseño, los
autores de este estudio crearon una serie de actividades para 10 sesiones, adaptadas de
investigaciones como
Aulas en paz
(Chaux et al., 2008) o
Mediación de conflictos en
Instituciones Educativas
(Aguado, Fernández, Funes, López, Martínez, Torrego & De Vicente,
2000) al igual que de situaciones experimentadas en el colegio donde se aplicó la propuesta.
Estas actividades fueron construidas sobre la marcha con el fin de reflexionar acerca de la
manera en que los estudiantes manejaban los conflictos y mejorar constantemente las
actividades propuestas.
Para la fase de
implementación
, se pilotearon las actividades diseñadas; esto se hizo durante la
clase de ética en compañía de la directora de curso (quien fue una de las investigadores del
presente estudio) y se orientaron al aprendizaje además de la puesta en práctica de las cinco
competencias ciudadanas que, según Chaux (2012) son importantes en el propósito de
solucionar conflictos escolares. Al mismo tiempo, las sesiones fueron orientadas por el enfoque
pedagógico
aprender haciendo
pues de acuerdo a Antunes (2012) los estudiantes deben aplicar
lo aprendido producto de la experiencia y la cotidianidad en situaciones reales, no basta con el
conocimiento. La tabla 1 presenta las competencias ciudadanas trabajadas y el título brindado
a cada sesión.
Tabla 1 Sesiones de trabajo con los estudiantes
Sesión
Competencia ciudadana
Título
0
Saberes previos de las cinco
competencias
Introducción
1
Manejo de la ira
Cuando la ira me sobrepasa
2
Manejo de la ira
Cuando la ira nos rodea
3
Toma de perspectiva
Cuando no comprendo el punto de vista de
los demás
4
Toma de perspectiva
¿Cómo me pongo en los zapatos del otro?
5
Escucha activa
Escuchando activamente
6
Escucha activa
Cuando se oye en lugar de escuchar
7
Generación creativa de opciones
Un problema varias alternativas
8
Generación creativa de opciones
Infinitas posibilidades
9
Consideración de consecuencias
Las decisiones de hoy son las consecuencias
de mañana
10
Consideración de consecuencias
Consecuencias del conflicto
Paralelamente, en cada sesión se diligenció un formato de observación que midió el nivel de
coherencia de las actividades respecto a las competencias ciudadanas trabajadas y los principios
del enfoque pedagógico, este instrumento brindó observaciones para mejorar el diseño y al
mismo tiempo ir modificando las sesiones restantes antes de ser aplicadas. De igual forma, se
realizaron grabaciones con el objeto de identificar elementos emergentes o aspectos relevantes
que de alguna manera no se registraron en el formato de observación.
Finalmente, en la fase de
evaluación
se llevó a cabo un cuestionario de salida para saber de qué
manera los educandos manejan situaciones problemáticas luego de la intervención, así como,
dos grupos focales: el primero seis semanas después de iniciar el trabajo con los estudiantes y
el segundo al finalizar el programa en la semana quince; con ellos, se analizó la propuesta al
igual que se obtuvo información sobre el aporte de la misma al desarrollo de la competencia de
resolución de conflictos en los jóvenes. Aquí es importante resaltar que la evaluación se realizó
a lo largo de todo el proceso siguiendo los parámetros de Scriven (1967); esto se explica con
más detalle en el plan de análisis.
2.2.
Contexto de la investigación
La intervención se realizó un colegio Distrital ubicado en el barrio Estados Unidos, localidad de
Kennedy en la ciudad de Bogotá – Colombia. La institución cuenta con una población de
aproximadamente 3000 estudiantes que pertenecen en su mayoría a los estratos socio –
económicos 1 y 2. Se eligió este colegio por la necesidad de incentivar ambientes escolares que
favorezcan la formación en competencias ciudadanas para que los jóvenes desarrollen
habilidades que les permitan manejar el conflicto escolar y así disminuir los índices de violencia
en su entorno. Sumado a lo anterior, dos de los investigadores trabajan en el colegio en mención
lo cual facilitó los procesos de recolección de información.
Por otra parte, se escogió como grupo de intervención uno de dos cursos de décimo de la jornada
tarde, conformado por 32 estudiantes pertenecientes al curso con una edad promedio de 16 años;
lo anterior, con el fin de no afectar los compromisos laborales de los investigadores que actuaron
como orientadores del proceso y evaluadores de las sesiones, dado que dos de ellos laboran en
esta jornada y colegio; por otra parte, la docente investigadora que aplicó la propuesta era
directora de este grupo de estudiantes y de común acuerdo con rectoría solicitó orientar la clase
ética para su grupo. Teniendo en cuenta que durante el desarrollo del estudio se tomaron
fotografías y se realizaron grabaciones, se garantizó el anonimato además de la confidencialidad
de los datos obtenidos; de la misma forma, la participación de los educandos fue voluntaria y de
querer retirarse del estudio pudieron hacerlo en el momento que lo decidieran sin explicación
alguna y sin consecuencias (Ver Anexo A), estas estrategias para garantizar la ética y
responsabilidad del estudio también fueron aplicadas a los métodos de recolección de
información. No obstante, vale la pena resaltar que todos los estudiantes participaron en el
proceso hasta el final.
2.3.
Métodos de recolección de información
Los métodos de recolección de información se describen a continuación, teniendo en cuenta que
se aplicaron algunas estrategias para maximizar la validez y confiabilidad de los mismos (ver
tabla 2).
Tabla 2. Objetivo de los instrumentos y estrategias para maximizar la validez y confiabilidad
de los mismos
Instrumento
Objetivo del Instrumento
Estrategia aplicada para
maximizar la validez y
confiablidad
Cuestionarios
Conocer de qué manera los educandos
manejan situaciones problemáticas al
igual que las fortalezas y debilidades
en el desarrollo de competencias
ciudadanas
Revisión por parte de un
grupo de expertos.
Lectura del instrumento
con estudiantes de otros
cursos
Pilotaje del instrumento
con estudiantes de otros
cursos.
Orientación
del
instrumento de acuerdo
a los planteamientos de
Hernández,
Fernández-Collado
y
Baptista
(2010).
Material impreso para
las sesiones
Recolectar información individual
donde los estudiantes perciben e
interiorizar situaciones asociadas a
resolución de conflictos
Formato de observación
Identificar para cada actividad el nivel
de
coherencia
respecto
a
las
competencias ciudadanas trabajadas y
los principios del enfoque pedagógico,
además
realizar
observaciones
generales y de diseño
Grupos focales
Evidenciar
si
las
actividades
cumplieron
con
los
objetivos
específicos e identificar si operaron
directamente
sobre
el
objetivo
principal de desarrollar en los
estudiantes
la
competencia
de
resolución de conflictos. De igual
forma, brindar recomendaciones para
el rediseño de las actividades
Cuestionarios (Ver anexo B):
Los cuestionarios elaborados para este estudio fueron diseñados
teniendo en cuenta situaciones problema similares a las encontradas en la prueba de
competencias ciudadanas Saber 9 ° grado, cuyo objetivo según el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior (ICFES, 2013) radica en conocer las fortalezas y debilidades
en el desarrollo de competencias ciudadanas de los estudiantes de educación básica; las
preguntas respecto a las dos situaciones planteadas fueron elaboradas por los autores de esta
investigación con el apoyo de Ana María Velásquez profesora de la Maestría en Educación de
la Universidad de los Andes y María Eugenia Motta, orientadora del colegio INEM de Kennedy.
Material impreso para las sesiones (Ver anexo C):
Cada sesión contó con un material impreso
en el cual se encontraron escritos y preguntas relacionadas con la temática a abordar; estos
escritos son actividades de referencias como por ejemplo:
Aulas en paz
de Chaux et al. (2008)
o
Mediación de conflictos en Instituciones Educativas
de Aguado et al. (2000). Allí, el
educando tuvo la oportunidad de percibir e interiorizar cada situación lo cual es necesario para
dominar una tarea y sentir que está alcanzando éxito en la misma, en concordancia con los
planteamientos de Bandura (1987) en relación al principio de auto eficacia.
Paralelamente, en cada sesión el joven tuvo la oportunidad de aprender haciendo, centrando su
aprendizaje a través de experiencias propias y de sus compañeros; desde la perspectiva de
Dewey según Antunes (2012) ello motiva al interés espontáneo al igual que la iniciativa para
adquirir y compartir capacidades a lo largo de la vida. Por lo tanto, el diseño de las actividades
brindó a los estudiantes la oportunidad de formarse en valores al enfrentarse a situaciones
retomadas de la vida real, aspecto crucial para desarrollar las competencias ciudadanas de
acuerdo a la postura de Chaux et al. (2004).
Formato de observación
(Ver anexo D):
Este instrumento es adaptado de la tesis doctoral
elaborada por Bustamante (2006) y utilizado en esta investigación debido a su relación con los
objetivos propuestos, pues esta indaga sobre el manejo constructivo de conflictos entre
adolescentes a través de la implementación y evaluación de un programa. Su principal cualidad
radicó en identificar para cada actividad el nivel de coherencia respecto a las competencias
ciudadanas trabajadas y los principios del enfoque pedagógico, además contaron con espacios
para realizar observaciones generales y de diseño que brindaron las recomendaciones
pertinentes para el rediseño de las actividades. Cada formato de observación fue diligenciado al
finalizar las respectivas sesiones por la docente que ejecutó el programa y el observador otro
docente de la institución y participante de este proceso de investigación, de acuerdo a las
anotaciones registradas por separado.
Grupos Focales (Ver anexo E):
Con la finalidad de analizar y triangular la información obtenida
en cada sesión se implementaron dos grupos focales, el primero realizado el 16 de octubre de
2014 seis semanas después de iniciar la intervención y el segundo el 14 de noviembre del mismo
año en la semana quince, es decir, al finalizar. Cada uno estuvo conformado por cinco
estudiantes seleccionados al azar que respondieron seis preguntas relacionadas con el desarrollo
de las competencias trabajadas y la finalidad del programa.
Algunas preguntas como ¿cuál fue el objetivo de los talleres de la clase de ética? o ¿lo qué has
aprendido en los talleres es útil? ¿para qué te sirve en la vida?, permitieron evidenciar la
confiabilidad de las actividades e identificar si operaron directamente sobre el objetivo principal
de desarrollar en los estudiantes la competencia de resolución de conflictos desde la percepción
de los educandos. Otras preguntas, verbigracia: de los talleres realizados ¿cuál es el que más
recuerdas y por qué? o ¿consideras que las actividades como los juegos de roles, te han aportado
herramientas para solucionar conflictos en el colegio y/o en tu casa? ¿de qué forma?, son
relevantes teniendo en cuenta que es la primera implementación de este programa formativo,
por lo tanto, está sujeto a perfeccionamiento en pro de un mejor aprendizaje.
2.4.
Plan de análisis
Por último, el plan de análisis se realizó a partir de la información recolectada en cada sesión;
se triangularon los datos registrados en el material de apoyo con los resultados del formato de
observación, los grupos focales y los cuestionarios a partir de intervenciones de los estudiantes
y siguiendo las recomendaciones de Baptista et al. (2010). Al mismo tiempo, se analizó el
aporte que el enfoque pedagógico
se aprende en la acción, no el discurso
brindó al desarrollo
de la competencia de resolución de conflictos. Paralelamente, se retomaron los planteamientos
descritos en la evaluación formativa de Scriven (1967) ya que para los investigadores fue
relevante entender los éxitos y deficiencias del programa formativo a lo largo de todo el proceso.
Para ello, se realizó un seguimiento de los elementos del proceso desde el aula de clase, los
contenidos abordados y las capacidades de los estudiantes.
Por otro lado, se abordaron los pasos propios del diseño sistemático de una investigación
cualitativa de acuerdo a los planteamientos expuestos por Strauss y Corbin (2012). Estos pasos
se ilustran en la figura 1.
Figura 1. Proceso de un diseño sistemático.
Inicialmente se abordó la codificación abierta. Allí, luego de una lectura constante del material
obtenido durante la etapa de recolección de información se identificaron conceptos, entendidos
como “fenómenos a los cuales se les ha puesto una etiqueta” (Strauss & Corbin, 2012, pág. 112),
estos conceptos se definieron en relación a la pregunta de investigación además de los referentes
teóricos. Luego de identificar cada uno de los códigos se procedió a realizar la categorización
de los mismos bajo términos más abstractos; cada una de estas categorías fue seleccionada al
reunir elementos en común. El paso que se siguió recibe el nombre de codificación axial, aquí
se relacionaron las categorías alrededor de un eje central que presenta estrecha relación con la
pregunta de investigación. En consecuencia, se abordó la codificación selectiva como
herramienta para dar respuesta a la pregunta planteada como se evidencia en el análisis de
resultados y la discusión.
Recolección de datos
Codifiación
Abierta Codifiación Axial
Evaluación