Tema monogràfic
Unha aproximación ao debate
actual sobre cidadanía e o dereito á
educación: lembrando a Giner
An approach to the current debate
on citizenry in its right to education:
recalling Francisco Giner de los Ríos
Eugenio Otero Urtaza
otero.urtaza@usc.es
Universidade de Santiago de Compostela (Espanya)
Data de recepció de l’original: març de 2015 Data d’acceptació: setembre de 2015
RESUM
Ser un ciutadà lliure i actiu no és un assoliment aliè a un context en què cada persona es pot educar en plenitud. Una ciutadania que té iniciativa i es mou amb un conjunt de valors que estimem positius, no sorgeix d’un sistema educatiu descuidat. L’educació és actualment un dret de tothom, sense restricció o minoració a cap col-lectiu, però no n’hi ha prou a enunciar, necessitem que les generacions joves arribin a desenvolupar-se activament en una comunitat i aprenguin a conviure amb altres grups diferents del seu. En aquest article es fa una anàlisi de la construcció de la idea de la ciutadania europea en la seva història recent, i es recupera el pensament de Francisco Giner de los Ríos, especialment pel que fa a la seva idea de la «persona social», molt útil per comprendre la naturalesa del que avui anomenem organitzacions no governa-mentals i l’acció educadora que realitzen.
Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258
Paraules clau: ciutadania activa, dret a l’educació, Francisco Giner de los Ríos, educació no formal, participació ciutadana.
ABSTRACT
Being a free, active citizen is not an achievement that is unrelated to a context in which each person can be fully educated. A citizenry that has initiative and moves at the rhythm of a set of values that we esteem positive does not stem from a neglected education system. Education is currently a right for everyone without restriction or diminution in any group, but it is not enough to merely state it, we need the young generations to manage to actively flourish within a community and to learn to live alongside other groups that are different to their own. In this article an analysis is made of the construction of the idea of European citizenry in its recent history, and the thinking of Francisco Giner de los Ríos is recovered, especially as regards his idea of the «social persona» which is most useful to understand the nature of what we now call non-government organisations and the educational action they carry out.
Key words: active citizenry, right to education, Francisco Giner de los Ríos, non-formal education, citizen participation.
RESUMEN
Ser un ciudadano libre y activo no es un logro ajeno a un contexto en el que cada persona puede educarse en plenitud. Una ciudadanía que tiene iniciativa y se mueve al ritmo de un conjunto de valores que estimamos positivos, no surge de un sistema edu-cativo descuidado. La educación es actualmente un derecho de todos y todas sin res-tricción o minoración en ningún colectivo, pero no basta con enunciarlo, necesitamos que las generaciones jóvenes lleguen a desarrollarse activamente en una comunidad y aprendan a convivir con otros grupos diferentes al suyo. En este artículo se hace un análisis de la construcción de la idea de la ciudadanía europea en su historia reciente, y se recupera el pensamiento de Francisco Giner de los Ríos, especialmente en cuanto a su idea de la «persona social», muy útil para comprender la naturaleza de lo que hoy llamamos organizaciones no gubernamentales y la acción educadora que realizan.
Palabras clave: ciudadanía activa, derecho a la educación, Francisco Giner de los Ríos, educación no formal, participación ciudadana.
1. Introdución
O concepto de cidadanía retomou nos últimos anos unha maior presen-za nos debates educativos e o traballo diario da escola, tanto porque naceu a unha nova dimensión, «a cidadanía europea, como porque hai actualmente un rebatemento dos valores excluíntes e tradicionais dos Estados e comunida-des nacionais polo peso que neles ten a emigración e o xurdimento de novos dereitos a colectivos de persoas, que deben facerse compatibles cos doutros colectivos máis aferrados a prácticas arraigadas neses territorios. É unha situa-ción que fai aos movementos políticos que crearon os estados contemporáneos e estenderon a escolaridade despois da Revolución Francesa, moi débiles inte-lectualmente, xa que os valores con que foron constituídos eses ordenamentos xurídico-políticos non prevían un escenario de globalización, non tanto polo intercambio mundial de comercio senón polas comunicacións instantáneas e desprazamentos masivos das persoas de culturas afastadas, da incerteza do lugar en que habitan os capitais, do rexurdimento de poderes relixiosos ou de formas de terrorismo que non teñen tanto que ver coas loitas entre clases sociais senón cun fanatismo incomprensible no século xxi. Asistimos mesmo
a un declive do Estado que entra en crise como «contedor da economía»1 e ao
que os seus instrumentos clásicos, incluído o exército, non lle serven para fixar unhas mouteiras que establezan o seu propio espazo de dominio con claridade.
Desde fai máis de douscentos anos, moitos intelectuais estiveron traballan-do por lograr a paz e unha alianza política entre os pobos europeos que, entón, tiñan unha clara supremacía no planeta. Tratábase de lograr un entendemento que acabase cos enfrontamentos que tiñan as potencias do continente polo dominio do mundo, o que foi establecendo unha cultura pacifista e de pactos que foi crecendo no tempo, especialmente cos grandes educadores que
xur-diron despois da i Guerra Mundial.2 Eses plans e desexos desembocaron na
Unión Europea. Pero antes, desde os tempos napoleónicos, hai pensadores que querían alcanzar uns valores comúns, educar á mocidade nuns esquemas 1 Mercado Pacheco, P. «Estado y Globalización. ¿Crisis o redefinición del espacio político estatal?», AFDUAM, 9 (2005), pp. 127-150 (p. 130).
2 O remate da Guerra desencadeou un potente movemento educativo que buscou na escola un
baluarte contra o espírito belicoso e o prurito de resolver coas armas os conflitos entre os pobos que tivo no Congreso de Calais da Liga Internacional de Educación Nova en 1921, un momento de especial acordo entre os grandes educadores europeos e americanos. É un movemento especialmente sensible a unha corrente de educación democrática, máis igualitaria e popular, que en España tropezaría moi pronto coa Ditadura de Primo de Rivera.
mentais diferentes, nos que non houbese o recurso ás armas para resolver un conflito, senón o diálogo e a negociación constante, o coñecemento mutuo e até unha sa rivalidade que podía canalizarse co deporte. Ferdinand Buis-son, Pierre de Coubertin, Wilhem Foester, H.A.L. Fisher, incluso William T. Harris nos Estados Unidos, e desde logo en España Francisco Giner de los Ríos, son desa estirpe. Representan ese antecedente dun espírito común que se empezou a construír despois de 1945 en busca deses dereitos que hoxe consti-túen a «cidadanía europea».
O proxecto Spinelli de 1984, xa sinalaba que «Os cidadáns dos Estados membros son, por devandito motivo, cidadáns da Unión. [...] Os cidadáns da Unión participan na vida política da mesma baixo as formas previstas polo presente Tratado, gozan dos dereitos que lles son recoñecidos polo ordenamen-to xurídico da Unión axeitase ás normas da mesma». E o Consello de Europa na súa reunión de outubro de 1990 en Roma introduciu esa noción de «cida-danía europea» que finalmente quedaría plasmada no tratado de Maastricht
en 1992.3 En 1995 a Comisión Europea creou un Grupo de Reflexión sobre
Educación e Formación presidido por Edith Cresson. Este grupo, subscribiu un informe en 1996 titulado «Construír Europa mediante a Educación e a Formación» que se facía unha afirmación que foi moi celebrada: «A cidadanía europea é, sobre todo, unha idea humanista. Trátase de construír unha Europa democrática que respecte certo equilibrio entre as consideracións económicas, tecnolóxicas, ecolóxicas e as consideracións culturais. No “soño europeo”, as nosas nacións aprenderían a convivir, arranxarían os seus conflitos sen buscar chibos expiatorios no estranxeiro. Onte o pesadelo europeo foi o holocausto; hoxe é a purificación étnica. Introducir a idea de cidadanía europea [...] ten implicacións de peso que van máis aló do enfoque económico, para tender á integración europea».4
En 1997 o tratado de Amsterdam, asinado o 2 de outubro, dedicaba a segunda parte á cidadanía da Unión, cuxas aspiracións quedaron estancadas polo tratado de Lisboa, asinado o 13 de decembro de 2007, que só recoñece capacidade aos Estados contratantes, quedando a cidadanía supeditada a estes. Namentres, os acontecementos dos que foi protagonista a Estado francés en 3 Forner Muñoz, S.; Senante Berendes, H-C. «Nación, ciudadanía e identidad europea. Una
aproximación historiográfica a propósito de la Constitución Europea», Àgora. Revista de Ciencias Sociales, 25, 2005, pp. 25-27.
4 Citado de Historiasiglo20.org: «La historia de la Unión Europea. La ciudadanía europea», URL:
relación coa inmigración romanesa e búlgara en 2013, as limitacións impostas polo goberno británico a outros europeos comunitarios e o auxe de movemen-tos xenófobos e de rexeitamento aos inmigrantes e o fanatismo, fan máis nece-sario o fortalecemento da cidadanía europea, e a liberdade de circulación das persoas que a posúen. Un fortalecemento que non é posible sen unha maior participación directa desa cidadanía, diversa culturalmente, o que nos leva a un segundo elemento que é necesario abordar para explicar esta cuestión: como é posible abordar esa multiculturalidade nun espazo compartido e con dereitos comúns a todos.
Posiblemente recuperar a Francisco Giner de los Ríos para un debate tan actual poida parecer algo sorprendente. Porén, traer ao presente a pensado-res que se caracterizaron polo seu espírito de tolerancia e que soñaban xa no século xix coa construción europea, non só o enriquece, senón que ademais descobre que hai arelas educativas sobre a formación de hábitos cidadáns na mocidade que teñen unha ancoraxe sólida no pasado e que achegan elementos que cremos que foron descubertos agora, pero que, en realidade, posúen unha longa traxectoria de reflexión no conxunto de pensadores que abriron España á modernidade democrática.
2. Cara a unha cidadanía activa
Habermas afirma que na filosofía do dereito compiten dúas posturas con-trarias na interpretación dunha cidadanía activa: a iusnaturalista que nace con Locke que cristalizou nunha «comprensión individual-instrumentalista do rol do cidadán» e «a tradición republicana da teoría do estado que se remonta até Aristóteles» que fai unha interpretación ético-comunitarista do mesmo. Na liña liberal aberta por Locke, a cidadanía mantense unida por unha situa-ción xurídica; no segundo caso, o modelo da participasitua-ción faise visible nunha comunidade ético-cultural que se autodetermina, e engade: «Nunha lectura, os individuos mantéñense á marxe do estado, a cuxa reprodución contribúen con determinadas achegas –na forma de votos e impostos–. Na outra, os cida-dáns intégranse na comunidade política como as partes no todo, de maneira que só poden construír a súa identidade persoal e social baixo o horizonte das tradicións comúns e das institucións políticas recoñecidas. Na interpretación liberal os cidadáns non se diferencian esencialmente das persoas privadas que fan valer os seus intereses prepolíticos fronte ao aparello estatal. Na
interpre-tación republicana a cidadanía realízase só nas prácticas colectivas de autode-terminación».5
Quizais o krausismo non resulte unha filosofía moi atractiva aos europeís-tas convencidos de agora, pero propón ideas nas que se asenta hoxe a unidade moral do continente. Krause pedía, nada menos que en 1811, unha «unión superior política» entre os seus estados, un «envolvemento de pobos dentro de pobos superiores até o pobo humano» e chegar a unha sociedade política supe-rior rexida mediante «unha constitución común na que cada pobo sexa, non
xa absoluto, senón relativo e interior no Estado común».6 Un
«Estado-Euro-pa» dicía, onde os pobos manterían unha relación pacífica e que conservando a súa identidade contribuirían á humanización do continente, con autoridade e leis comúns e baixo «un poder realmente público» que permitiría afirmar a paz europea, terminar co equilibrio internacional entre as grandes potencias, e, consecuentemente, substituír a guerra polas vías do dereito.7 É evidente que Giner coñecía estas ideas que difundira Sanz del Río, e que ambos defenderon en España o «organicismo harmónico», unha forma de pensamento que, en definitiva, buscaba superar «o individualismo formalista a través da defensa dun organicismo social», no cal o Estado pon as condicións para que os
indi-viduos poidan desenvolverse,8 e que certamente foi unha tentativa de vencer
as contradicións que xeraba un excesivo individualismo cos requirimentos dunhas sociedades que empezaban a adquirir moita complexidade tras o aban-dono de formas dogmáticas e pechadas de ordenar a existencia. Máis que inci-dir no rearmamento do «espírito nacional», Giner e outros intelectuais coetá-neos estaban a buscar un nexo de valores cidadáns que ensamblase a Europa, tal como vira que pedía o propio Krause, baseándose na cultura popular e a procura do volksgeist, pero á súa vez sen perder o sentido de que os pobos 5 Habermas, J. «Ciudadanía e identidad nacional. Reflexiones sobre el futuro europeo», Facticidad y validez. Madrid: Trotta, 1998, pp. 619-643. Texto recollido en:
http://www.proyectos.cchs.csic.es/politicas-migratorias/sites/proyectos.cchs.csic.es.politicas-migratorias/files/Ciudadania_e_identidad_nacional_-_ Traduccion.pdf [Consulta: 30-10-2015]
6 Krause, K. C. F. Ideal de la Humanidad para la vida con introducción y comentarios de Sanz del Río.
Madrid: Imprenta de F. Martínez García, 1871, pp. 20-24. URL: http://www.ttle.satd.uma.es/files_obras/ IDEAL_DE_LA_HUMANIDAD_PARA_LA_VIDA.PDF [Consulta: 30-10-2015]. É ben coñecida a peripecia e significado deste libro tras as investigacións de Enrique Menéndez Ureña ás que me remito, o que non quita o seu valor e a influencia que esta publicación tivo en España e o extraordinario debate que xerou.
7 Ibid., p. 74.
8 Monereo Pérez, J. L. «El pensamiento sociopolítico y pedagógico de Francisco Giner de los Ríos», Revista de derecho constitucional europeo, 15 (2011), p. 544.
debían conectarse con harmonía, compartindo valores civís e un sentido de Humanidade que a todos conviña.
A Carta de Dereitos dos Fundamentais da Unión Europea, proclamada en Niza o 7 de decembro de 2000, ensinaba que o patrimonio espiritual e moral da Unión Europea está fundado sobre os «valores indivisibles e universais da dignidade humana, a liberdade, a igualdade e a solidariedade, e baséase nos principios da democracia e do Estado de Dereito», e que, ademais, a Unión Europea debía contribuír á preservación e aumento deses valores. O Tratado de Lisboa fixo que esta Carta fose xuridicamente vinculante, con excepcións algo vergoñosas para o Reino Unido, Polonia e Chequia. 2013 foi proclamado ano da Cidadanía Europea, como recordatorio dos dereitos que teñen os seus habitantes. Esta proclamación produciu un conxunto de debates e creou unha
rede de intercambio que aínda continuaba no outono de 2014,9 e fundouse
unha alianza de organizacións da «sociedade civil» que está se está a fortalecer
actualmente10 no eido dunha «cidadanía activa», publicándose un manifesto,
cuxo primeiro punto defende: «Unha cidadanía democrática que está baseada na condición de persoa xurídica e inclúe os aspectos vitais dunha sociedade democrática relacionados con temas tales como a educación, a cultura, o desenvolvemento sustentable, a non discriminación, a inclusión de minorías étnicas, a participación na sociedade de persoas con discapacidade, a igualdade entre xéneros, o que supón a representación igualitaria de mulleres e homes na toma de decisións, etc.».11
A idea dunha cidadanía activa esixe á súa vez un esforzo educativo que é necesario manter, porque a democracia, lembra Miquel Martínez, «lonxe de estar garantida, cada vez dependerá máis da capacidade, a formación, a vontade, a esixencia e a responsabilidade que mostre a cidadanía»12. Na acti-vidade do que denominamos actualmente «sociedade civil» ou «organizacións non gobernamentais» hai moita necesidade de recuperación dun espírito de iniciativa que trata de escapar ao amparo do Estado nas súas distintas admi-nistracións ou doutros poderes que adoitan esixir lealdades ás que cidadáns
9 Citizens 2014. URL: http://europa.eu/citizens-2013/en [Consulta: 30-10-2015].
10 The European Year of Citizens Alliance (EYCA). http://ey2013-alliance.eu/ [Consulta:
30-10-2015].
11 EYCA. European Year of Citizens 2013 Alliance. Manifiesto. URL: http://www.civic-forum.fr/site/
images/stories/pdf/eyca2013_manifiesto_es.pdf [Consulta: 30-10-2015].
12 Martínez Martín, M. «Educación, valores y democracia», Revista de Educación, número
libres non deben submisión. Non se trata de negar lexitimidade ás institucións representativas, senón de que estamos a nos abrir a unhas formas de organiza-ción da cidadanía que rachan coa inercia da falta de proxectos colectivos cos que cada cidadán se identifica e permítenlle intervir nos asuntos nos que non só ten intereses, senón tamén unha idea do mundo, que lle levan a defender unhas posicións éticas que comparte en conxuntos asociativos máis amplos.
Giner na Teoría de la Persona Social falaba das «sociedades intermedias» polas cales a acción descende desde a representación política até o individuo, o cal posúe unha conciencia racional e amósase socialmente activo. Unha idea sobre participación na vida colectiva que ben podería traspoñerse ao que hoxe entendemos por «sociedade civil» porque, sen ser estatista, Giner foi un pensador identificado sempre coa defensa do público. Un dos aspectos nos que máis traballou Giner foi precisamente o estudo dese suxeito social que non estaba sometido ás institucións establecidas pero que tampouco se organi-zaba por un simple suceso ou conxuntura, tratando de transformar a orde das cousas mediante o exceso e a improvisación, ou a ruptura revolucionaria. Era consciente de que o corpo social tiña que estar representado nas institucións legais dun país, pero que á súa vez contribuía á «obra tácita e difusa do dereito consuetudinario» que era unha creación «orgánica e involuntaria, nacida de leis invencibles, non estando en mans de sociedade algunha ter ou non eses órganos; senón que se procrean inevitablemente, conforme se van presentando as condicións necesarias para a súa diferenciación gradual».13
Facer real a compatibilidade entre a identidade cultural e a idea de cida-danía é un dos retos máis complexos das sociedades do século xxi, porque a defensa das identidades presenta aspectos que entran en conflito entre si, que só poden ser resoltos mediante o Dereito e a Educación, creando un clima de diálogo que afasta o fanatismo e a intolerancia entre os grupos, tecendo formas superiores de cultura. As identidades, territoriais, étnicas, relixiosas, sexuais ou doutra índole, non poden imporse como formas dogmáticas, uni-formes e universais, que deban ser asumidas polos individuos, senón que é unha maneira de estar na comunidade que é alterable polo propio devir e os cambios que ocorren na convivencia, a subsistencia ou irrupción de valores, as achegas de cada xeración ou as trasfegas comerciais e o aumento ou diminu-ción da prosperidade dun territorio.
13 Giner de los Ríos, F. «El estado de la personal social», La persona social. Estudios y fragmentos,
3. A idea de cidadanía no século xxi
O desenvolvemento democrático está a esixir maiores niveis de participa-ción, que como estamos vendo recentemente en todo o territorio español, non é unha inquietude pasaxeira e que leva ás eleccións primarias nos partidos polí-ticos ou á constitución de asembleas cidadás con demandas nas que se fai visi-bles maiores esixencias de transparencia na xestión dos asuntos públicos. Non xa abonda con que a cidadanía poida elixir representantes ante un parlamento ou outras institucións políticas. O desexo de participar nas decisións, ou que as decisións que toman os órganos políticos cuxos membros foron elixidos sexan máis explicadas, levou nas últimas décadas á creación de organizacións, á marxe de poderes constituídos, con labores concretos que piden un maior debate das decisións e dos intereses non explícitos que se ocultan con frecuen-cia nas leis e decisións dos parlamentos. Ademais, a existenfrecuen-cia de organismos oficiais non elixidos cun gran poder económico que interveñen na vida dos Estados e a política que desenvolven os gobernos lexitimamente elixidos, é tamén unha cuestión que cambiou a percepción da cidadanía sobre o poder real que teñen os seus propios gobernantes elixidos. Sinala Hopenhayn que en «a posmodernidade, a nova cidadanía redefínese polo descentramento e a autoafirmación diverxente dos suxeitos, en parte como resposta a tendencias propias da globalización, como son o enfraquecemento dos Estados nacionais e a maior diferenciación social que tende a darse a escala planetaria co novo
paradigma produtivo».14 O cidadán non é agora só un suxeito que posúe
dereitos e participa en procesos electorais, senón que ademais quere intervir politicamente mediante a súa adscrición a unhas organizacións que el mesmo sente que controla, como está a ocorrer entre nós desde que se desencadeou o Movemento 15M e que actualmente está a desencaixar o sistema de partidos formado na Transición, na procura de novos pactos sociais coa aparición de formacións políticas que cuestionan o actual statu quo.
Podería dicirse que asistimos á recuperación dunha idea republicana e quizá máis comunitaria do sentido de cidadanía, pero que non se circunscribe tanto a formas de participación política en partidos ou outras organizacións oficializadas, senón que acolle unha gran variedade de prácticas asociativas que se presentan como elementos de presión ante as institucións políticas elixidas. Certamente Giner, recollendo o legado de Ahrens, cría que a sociedade estaba 14 Hopenhayn, M. «Viejas y nuevas formas de ciudadanía», Revista de la Cepal, 73 (2001), pp.
por encima do Estado, porque este último infunde «certa prudente descon-fianza respecto da acción dos poderes públicos», polo que había que volver os ollos a estimular a acción do espírito social, «para que os dirixa, supla e refree, saíndo dunha apatía semellante á morte, e coa cal non cabe liberdade verdadeira en pobos que, máis ben que vencer ao antigo absolutismo, parecen
habelo subdividido entre moitos».15 Non tiña, convén lembralo, unha noción
estatista da participación na vida pública e era consciente de que o armazón xurídico non podía botar por terra os movementos que xurdían da sociedade viva, cuxa acción o completaba, e chegado o caso, modificábao. Esta prosapia liberal do século xix non deixou un rastro no antiestatismo de moitas organi-zacións sociais que se din «non gobernamentais»?
Hai actualmente, que dúbida cabe, un renacer dos movementos cidadáns que tentan dinamizar as sociedades axitando as estruturas burocráticas das institucións. A comunicación entre persoas cuns mesmos intereses ou afini-dades, case instantánea, a través das redes telemáticas, está a permitir formas de expresión colectiva que fan sentir a súa presenza á marxe dos mecanismos tradicionais de formación de grupos. Estas formas novas de participación mediante un asociacionismo que atende a problemas concretos e globais ao mesmo tempo que, seguindo un lema de paternidade discutida –pensa
global-mente, actúa localmente–, crean unha cultura de resistencia ás redes oficiais dos
poderes constituídos e fan un contrapunto informativo, difícil de controlar mediante a coerción do Estado ou os grandes medios de comunicación que responden aos seus propios intereses. En ocasións os novos movementos que emerxen dentro da sociedade civil ocúpanse de temas dos que os políticos pro-fesionais se apartaron por non ser «rendibles» desde a perspectiva electoral: a atención aos inmigrantes e poboacións marxinais desprotexidas, a protección do territorio e a paisaxe, os dereitos das minorías, os malos tratos aos ani-mais, o cambio climático, as vivendas deshabitadas ou as familias desafiuzadas, os excesos de consumo, etc. Calquera cuestión de interese social que reúna unha morea de persoas suficientes, pode formar unha rede que se comunica de maneira instantánea, e que transmite información e consignas de acción a foros interactivos aos que están conectadas as colectividades que comparten ese mandamento. Organizacións como Change, Avaaz, Greenpeace, Médicos sen Fronteiras, Intermón Oxfam, Amnistía Internacional ou o Partido Pirata, poden facer campañas dunha inmediata difusión en todo o planeta e solicitar 15 Giner de los Ríos, F. «El individuo y el Estado», La persona social. Estudios y fragmentos, Tomo ii.
apoios masivos para segmentos moi concretos de realidades das que adoitan falar pouco os grandes medios de comunicación, ou dando unha contra-infor-mación á que difunden eses medios ou os gobernos.
4. A participación como un atributo do espírito de cidadanía
Krause, como lembra Lissorgues, dicía que «o mundo é unha sociedade de seres en acción recíproca».16 Nas sociedades actuais, a democracia non é soa-mente «o goberno do pobo polo pobo», senón que é o goberno do pobo polo pobo cun sentido. William Chomsky (1896-1977), pai do afamado lingüista e activista crítico, describiu pouco antes de morrer, facéndose eco do pensa-mento de John Dewey, como o obxectivo da súa vida fora «a educación de individuos ben integrados, libres e independentes no seu pensamento, preo-cupados pola mellora e o realce do mundo e ansiosos por participar na tarefa
de que a vida sexa algo con máis sentido, máis digna para todos».17 Dewey
cría que unha sociedade democrática debía debe ser máis xusta e solidaria, unha meta que só podía acadarse cunha educación ampla para todos: «Unha democracia é máis que unha forma de goberno; en primeiro termo é un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conxuntamente. A extensión no espazo do número de individuos que participan dun interese, de modo que cada un ten que referir a súa propia acción á dos demais e considerar a acción dos demais para dar pauta e dirección á propia, equivale á supresión daquelas barreiras de clase, raza e territorio nacional que impiden que o home perciba a plena significación da súa actividade».18
A democracia desenvolve unha «vida pública» na que os cidadáns interac-túan mediante a palabra e o uso das liberdades de expresión e asociación, pero no que ao mesmo tempo esa capacidade de expresión e asociación posúe unha forza de intervención na vida colectiva que vai revelando non só intereses de parte, senón tamén construción de identidades transversais. A participación cidadá prodúcese desde unhas determinadas organizacións; pero se as
orga-16 Lissorgues, Y. «Krauso-positivismo, vulgar denominación para un gran pensamiento (o el espíritu
sobre todas las cosas)», Lissorgues, Y.; Sobejano, G. (Coords.). Pensamiento y Literatura en España en
el siglo xix: idealismo, positivismo, espiritu moderno. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1998, pp.
321-333.
17 Chomsky, N. Sobre democracia y educación. Escritos sobre ciencia y antropología del entorno cultural.
Barcelona: Paidós, 2005, p. 2.
nizacións en si carecen dun espírito democrático no que deliberar sobre os seus principios e metas, supón a marxinación a determinados grupos dentro dela, ou empuxan aos seus membros a unhas posicións nas que por compartir uns principios vense obrigados a acoller outros que lles parecen máis borro-sos. Neses casos, o espírito sectario pode apropiarse do que esa organización pretende, e acaba enquistándose dentro do tecido social como un organismo burocrático.
Nas cidades hai cada vez máis grupos culturais diferentes, tanto pola inmi-gración, o turismo, desprazados por guerras e catástrofes, como por os grupos de xubilados que se asentan en determinados territorios, a presenza de grandes empresas multinacionais, a apertura de fronteiras a nacionais doutros países cos que se comparte unha cultura máis ampla, e outros colectivos que viaxan con frecuencia grazas á maior facilidade de comunicacións. Antes, a cultura política dun país era moito máis homoxénea, pero agora todos eses colectivos piden participar na vida política e gozar plenamente dos dereitos que dispoñen os cidadáns que tradicionalmente estaban instalados nese territorio. As gran-des urbes, como di Ángeles Marín, «convertéronse en espazos multiculturais de convivencia, pero esa coexistencia entre persoas de distintas culturas pon de manifesto a necesidade de aprender a comprenderse desde esa variedade de culturas»,19 porque, ao contrario que outras épocas históricas, non admitimos que unha cultura destrúa a outra violentamente, ou que para ser aceptado nun territorio unha persoa deba abandonar os trazos culturais que porta.
De forma paradoxal, este problema prodúcese nun contexto dunha maior globalización que puxo en circulación prácticas culturais que nalgúns casos son asumidas mundialmente, e cando non é así se inxiren, por diversos meca-nismos, que non sempre poden ser controlados polo poder existente, no marco xurídico político dun territorio. En poucos lugares do mundo se rexeita rexéitase o rock como expresión musical, en menos aínda navegar por internet ten dificultades políticas. E nos países en que isto ocorre enténdese que son períodos provisionais, momentos de detención na vida social provocados por unha ditadura ou un fanatismo relixioso, e que nalgún momento do futuro salvarase esa circunstancia. A pesar de todas as dificultades e respecto ás dife-renzas, os cidadáns están sometidos a unhas leis comúns que se establecen conforme a acordos internacionais e en especial á Declaración Universal dos 19 Marín Garcia, M. A. «La construcción de la identidad en la época de la mundialización y los
nacionalismos», Bartolomé Pina, M. (coord.). Identidad y ciudadanía. Un reto a la educación intercultural. Madrid: Morata, 2002, p. 28.
Dereitos Humanos de 1948. Hai efectivamente excepcións, como ocorre nes-tes momentos co chamado «Estado Islámico» asentado en boa parte de Siria e Iraq, pero é un fenómeno reactivo a cambios que terán que producirse neses territorios nun futuro non demasiado afastado e que posiblemente se están estanse a retardar por unha anterior invasión militar, brutal e destrutora, que aínda está por investigar nas súas consecuencias máis tráxicas.
5. Dereito á educación, espírito de cidadanía e o legado de Giner A cidadanía non é un atributo que se posúe por vivir nunha sociedade civi-lizada, senón que se adquire mediante un proceso educativo no que toda a mocidade dun país participa, independentemente dos factores de desigualdade que a sociedade de referencia contén. Certamente esa era a idea con que naceu a einhetsschule en Alemaña, nun contexto no que non soamente se buscaba unha cidadanía activa, capaz de facer e de ter iniciativa, senón de que todos e todas conviviran xuntos nos mesmos bancos escolares, porque a educación é un dereito igual para todos, e a escola unha ferramenta que constrúe a sociabilida-de dunha xeración. Fernánsociabilida-dez Soria lembraba como estas isociabilida-deas que naceron ao calor da filosofía alemá e que foron retomadas por Natorp e Kerschensteiner no primeiro terzo do século xx, interesaron a intelectuais como Ortega y Gasset,
Fernando de los Ríos, Lorenzo Luzuriaga e María de Maeztu,20 tan
influencia-dos por Francisco Giner, porque en realidade Giner viña defendendo, xa facía tempo, unha escola común, pública e interclasista como unha condición para alcanzar a modernidade democrática, idea que foi retomada tras a Segunda Guerra Mundial, aínda que é difícil imaxinar que Giner fose partidario dun plácido Estado no que o benestar se alcanzaba sen esforzo.
A educación contribúe a adestrar individuos críticos, a que os cidadáns se afagan a expresarse sen atender a dogmas e opinións parciais ou arbitrarias que con frecuencia se emiten nos medios de comunicación social, a erixirse unha identidade persoal que pode actuar en organizacións sociais desenvolvendo un sentido práctico, un nervio ético que permite achegar solucións a unha obra colectiva; ter unha perspectiva ampla que vai máis aló dos problemas concre-tos cos que nos atopamos na nosa contorna inmediata, chegando a vivir ideais
20 Fernández Soria, J.M. «Fundar la ciudadanía, formar al hombre, construir la democracia. Europa
como solución para las escuelas de España», Revista de Educación, número extraordinario, 2007, pp. 241-263 (p. 252).
humanos máis altos e decantados. Non só é un ben ao que todo cidadán ten dereito, senón que é un ben que constrúe a comunidade. Simultaneamente, como afirma Delors, «debe achar e definir orientacións que permitan non dei-xarse mergullar polas correntes de informacións máis ou menos efémeras que se mesturan decotío e conservar o rumbo en proxectos de desenvolvemento
individuais e colectivos»,21 porque actualmente a educación vese obrigada a
proporcionar non só o coñecemento dun mundo complexo e en perpetua axi-tación, senón tamén os instrumentos que lle permitan orientarse por el. Neste sentido a educación formal exerce unha función central neste proceso, pois é na escola onde os nenos e nenas atopan eses instrumentos que lles permiten comprender o mundo; pero á súa vez, na medida que as persoas crecen e abren as súas relacións a círculos máis amplos, a comprensión da cultura e dos fenó-menos en que cada persoa se ve envolto adquiren unha maior complexidade e é nese aumento da complexidade onde as organizacións e asociacións de educación non formal adquiren máis importancia.
O dereito á educación non consiste en estar escolarizado, senón en vivir nun espazo político que ofreza ferramentas que permiten a unha persoa tomar decisións con autonomía e sensatez. A educación non formal ofrece un campo de intervención non xa «interdisciplinar» senón global no desenvolvemento dos valores que se considera deben posuír os habitantes dunha democracia. A rede de organizacións que atenden ámbitos de formación que están fóra da escola conforman un tecido que deprende para a cidadanía, e sen dúbida no futuro adquirirán máis importancia, pero, en si, estas organizacións necesitan ser internamente democráticas e abertas. Unha organización xuvenil que é excluínte, en razón das súas ideas, clases sociais, comunidades relixiosos, razas ou grupos nacionais, é máis un perigo para a democracia que unha achega a ela. As actividades de educación non formal que máis fan implicarse ás persoas son aquelas que propician a participación directa nos problemas da comu-nidade. Implicarse facendo tarefas voluntarias en coparticipación con outras persoas enriquece a colectivos e mozos e mozas que se descoñecen entre si, porque ademais de que esteamos a espertar o sentido da cidadanía, as organi-zacións de educación non formal son tamén institucións moi poderosas nos procesos de socialización da diversidade: a súa actividade é tamén un espertar ao carácter público que toda organización debe posuír para os seus asociados e usuarios. Público porque todos podemos participar nesas accións e porque
todos podemos contribuír na organización e elección dos cadros que as diri-xen. Se hai algo realmente patético na educación non formal, tal como levan á practica en certos concellos e comunidades autónomas, é que as actividades estean organizadas, non polos seus protagonistas, senón por entidades privadas con ánimo de lucro ou non (aínda peor cun rumbo ideolóxico sectario que ás veces estremece). Actividades que son encargadas a esas entidades por algúns políticos elixidos, sen que os protagonistas (mocidade, familias, inmigrantes, voluntarios e outros destinatarios) poidan tomar decisións. A educación non formal está para facer cidadáns máis libres e moito mellor educados, e por tanto responsables e respectuosos cos demais, capaces de escoitar e pórse no lugar dos outros, que obran con intelixencia e solidariedade ante as situacións que a diario deben vivir; non cidadáns controlados nas súas decisións persoais, vixiados no seu estilo de vida, nas súas conviccións íntimas ou electorais, que deben mostrar submisión ao poder establecido.
A educación fortalece as capacidades individuais e a liberdade das persoas para autodeterminarse, ao mesmo tempo que abre ás preocupacións da vida social; pero esa apertura á vida social implica a vivencia de ideais, que non teñen por que estar circunscritos a formas doutrinarias de ordenar a existencia e cuxas calidades Francisco Giner recolleu nalgúns dos seus escritos. En 1887 sinalaba, en referencia aos valores dos colexios ingleses en comparación cos continentais, que por encima de elementos de identidade e nacionais alcan-zaban uns resultados que era necesario considerar: «1) el desarrollo de la per-sonalidad, con todas sus lógicas consecuencias: el sentimiento de dignidad, la independencia de juicio y de la vida, el ánimo varonil. La lealtad, la nobleza de las maneras, el respeto a los demás, la veracidad, llevada a lo increíble –por lo menos a lo increíble para pueblos familiarizados con el hábito cobarde de la mentira– etc.; 2) la sobriedad del trabajo mental, gravemente amenaza hoy, quizá, por el influjo de la adopción en mucha parte del sistema continental pedagógico o; 3) el cuidado y el respeto al cuerpo, ya en lo referente al aseo o la higiene, sin igual en los demás pueblos, y especialmente los latinos, ya al desarrollo armónico de sus fuerzas, sobre todo mediante el juego libre, la mejor gimnasia quizá psico-física; gracias a lo cual presenta esa educación la mayor semejanza con la griega, pero combinando en uno mismo el tipo de Atenas y el de Esparta».22
22 Giner de los Ríos, F. «Los colegios ingleses», Ensayos menores sobre educación y enseñanza, Tomo ii.
Este modelo anglosaxón, de coidar as calidades individuais para logo poder participar nunha obra colectiva, o foi perfilando Giner ao longo dos anos. Como poder conciliar o xenio e intelixencia de cada persoa coa súa partici-pación na acción social? A resposta atopámola na idea moito máis complexa que cara a finais do século xix tiña moi elaborada: a persoa social. En que sentido esta idea achega elementos para a formación da mocidade do século xxi? En 1899 afirmaba outra vez referíndose á mocidade inglesa: «La acción de la juventud es a veces confesional, más o menos abierta o estrecha, y aun sectaria; otras, neutral, humana y libre; tan pronto imbuida de un espíritu de clase, de favor, de condescendencia graciosa del superior para con el inferior, cuyas líneas de vida se cruzan sólo en un relámpago; tan pronto, penetrada de la convicción de que, por mucho que haga, no va más allá un ápice de estricta justicia, que mezcla y entreteje a todos los miembros de la Humani-dad. La presunción y la abnegación, la vanidad y la objetividad, el egoísmo y el desinterés, el humanismo, la piedad, el respeto, el amor, el remordimiento, el sentimentalismo romántico, el miedo a un porvenir tempestuoso, hasta el mimetismo de la moda, colaboran en este movimiento que, al menos, en lo material es siempre bienhechor, y del que cada cual saca según lo que aporta: Pero cuando la acción de los estudiantes, no contenta con este beneficio, se eleva por encima de la vulgaridad y de las pasiones subalternas, es cuando pone de su parte lo que le toca para ayudar al advenimiento de un nuevo mundo moral, que afina las conciencias a un diapasón más alto: no sólo de una nueva organización económica, la cual, forma parte de aquel, porque los bienes materiales, con ser medios para nuestras necesidades físicas, tienen un valor ético, merced a cuya significación trascienden de la naturaleza exterior a la vida y finalidad del espíritu. Estos intentos, al principio esporádicos, van después enlazándose poco a poco en una trama continua, cada vez más apre-tada y sólida, que permite, al menos, esperar: lo cual, ciertamente, no cabe cuando vemos sólo tanta energía juvenil, llena de promesas al principio, y embrutecida luego por la sensualidad, la ambición, la vanidad, la codicia, la vulgaridad, la trivialidad, el servilismo: la impotencia, en suma, para levantar-se, sobre el placer del lupanar, la cama y el pesebre».23
Angleterre. Deixamos estas dúas citas de Giner en castelán para amosar o seu estilo vivo e incisivo que non
sempre é fácil de apreciar cunha tradución.
23 Giner de los Ríos, F. «Notas pedagógicas» en Ensayos menores sobre educación y enseñanza, Tomo
Non é cuestión de poñer máis exemplos,24 Giner cría que era necesario un gran esforzo para evitar a corrupción de quen se iniciaban nunha obra colectiva, porque os valores encárnanse en persoas concretas que son
educa-das conforme a un desiderátum que as enche e calidades estimables, e que
non poden torcerse ao contacto de realidades viciadas por unha concepción da sociedade champada de usos caciquís, autoritarismo, maldade, ignorancia, cobiza ou soberbia, que nada achegaba a uns mozos que cría debían ser edu-cados en ideais sublimes. Así que as súas propostas teñen moita actualidade e mostran un camiño, certamente hoxe pouco frecuentado, no que afirmaba que a obra social común constrúese cando as persoas como tales individuos tiñan unhas calidades que a facían posible. Como formar esas calidades persoais que proporcionan unha alta educación que nos permite intervir na vida social positivamente? A resposta de Giner está na vida ao aire libre, nas excursións a contornas naturais, nos xogos deportivos de equipo, en apreciar o esforzo de camiñar a pé e chegar ao cumio dunha montaña, en sentir a paisaxe e en entender, mirando a inmensidade do horizonte con emoción, que for-mamos parte dun mundo que debe ser fermoso, e ao que debemos contribuír deixándoo mellor a como o atopamos.
Isto non é regresar a un enfoque liberal clásico do que é cidadanía, (como unha cuestión que afecta ao individuo como tal unicamente) senón dar impor-tancia á formación persoal, ao coidado extremo nos asuntos de ética individual, de presenza e boas maneiras, a incidir en que para que unha obra colectiva teña éxito, as persoas en si teñen que posuír capacidades que a fagan posible. Signi-fica apoiar unha educación que reforce a autonomía da mocidade, exercitando a súa capacidade para tomar decisións responsables e informadas, o seu arresto ante situacións que implican risco aos seus intereses e precisan ampararse en organizacións máis amplas; a ter, o que antes se expresaba con certa pedantería, un razoable adestramento para o self government, e hoxe chamamos, non con menos, habilidades para o emprendemento. A educación como dereito non é obter unha praza nun colexio que cumpre certas expectativas do ideario fami-liar, senón que unha comunidade política proporcione a toda a súa mocidade instrumentos para determinarse, comprender o mundo en que se vive e cons-truír, deconstruír e reconstruílo conforme á vida e ideais de cada xeración Non é este un dos retos máis importantes que ten a educación nos nosos días?
24 Un dos seus escritos máis emblemáticos neste sentido publicouno en 1870, «La juventud y el
