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Punto Nodal: Una estrategia metodológica, para la enseñanza de las lenguas originarias.
Juan Manuel Jiménez Ocaña
A manera de encuadre
En el devenir histórico de la educación que el Estado mexicano ha brindado a los pueblos originarios, amén de la historia paralela en la formación de profesores para atender a los niños en contextos de diversidad cultural y lingüística, se ha desarrollado a partir de diferentes concepciones sobre la manera de atender pedagógicamente las características culturales y lingüísticas de los educandos, guiadas a partir de concebir el carácter universal del conocimiento, de la escuela, del aprendizaje de la tarea docente y en suma del ser humano.
En su afán humanista de trato igualitario y no discriminatorio, la educación pública excluyó lo particular y lo hetereogéneo, de tal suerte que la diferencia representó por mucho tiempo el principal obstáculo para el desarrollo de los alumnos.
El reconocimiento de la diversidad cultural, étnica y lingüística y su consideración en el currículum, la formación docente y las prácticas educativas han sido producto de una larga lucha de los pueblos originarios, minorías étnicas y de académicos con posturas progresistas. Asumir y respetar en el aula la identidad de los educadores y de los alumnos representa ya en sí una alternativa que presenta la práctica de una “pedagogía transformadora” que posibilita a docentes y alumnos analizar y comprender la realidad social de su vida y su comunidad.
En síntesis, se trata de que se asuma una postura pedagógica en donde se tenga como principio fundamental la enseñanza de la lengua desde la cultura que le da sentido.
Antes de intentar ofrecer una explicación de esta herramienta, pensada y construida con el apoyo de diversos especialistas/hablantes de lenguas originarias, es necesario mencionar algunos elementos teórico metodológicos y cómo se interpretaron éstos para acceder a la citada propuesta metodológica.
Es así que se parte de una de las concepciones básicas que sostienen la propuesta para la enseñanza de las lenguas de los pueblos originarios, y que es aquella que interpreta a la cultura como figura del mundo y a la lengua como uno de sus elementos fundamentales y como práctica sociocultural.
Se parte de la concepción que interpreta a la cultura como visión de mundo y como práctica sociocomunicativa constante, es decir, que la manera como los individuos interactúan y se relacionan, está construida social e históricamente.
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Es así que consideramos que esta interpretación sobre cultura es particularmente útil para entender y acompañar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con pertinencia cultural.
Así mismo, se parte de la idea de que la lengua es una de de las manifestaciones que dan cuenta de la existencia de diferentes concepciones sobre el mundo y la vida misma que posee cada cultura.
En este sentido la lengua es algo más que un instrumento enunciativo y útil para la acción comunicativa. El lenguaje es una actividad sociocomunicativa, cognitiva y reflexiva que se nos presenta en una variedad de formas que dependen tanto de las situaciones sociocomunicativas concretas en donde se dan como del medio cultural y material en el que se concreta.
De ahí, que se considere que hacer énfasis en la enseñanza de estructuras lingüísticas, no resulta necesariamente en la adquisición de la lecto escritura de una lengua, sea como primera o segunda lengua.
Esto planteó el poder retomar una postura que estuviese centrada en el uso o prácticas sociales del lenguaje, no centrada en las estructuras gramáticales, sino en la necesidad de comunicación e interacción en un contexto cultural determinado.
También se partió de la postura que señala que el bilingüismo conlleva a “un mayor desarrollo lingüístico, cognitivo y académico cuando se estimula la adquisición de ambos idiomas” (Cummins, 2002).
Por último, otro concepto central es el de curriculum, el cual se entendió como una síntesis de la cultura que implica valores, prácticas y conocimientos, entre otros.
Luego entonces, los aprendizajes promovidos en la escuela deben de tener una correspondencia significativa con el origen cultural de los educandos.
Por otra parte, y tratando de ser consecuentes con las concepciones anteriormente descritas, se consideraron dos elementos fundamentales; uno que es el enfoque para la enseñanza de las lenguas y que es el comunicativo-funcional, el cual pone énfasis en el desarrollo y fortalecimiento de competencias comunicativas más que en el estudio de la gramática y que considera cuatro componentes de la lengua, como son; la oralidad, escritura, lectura y la reflexión sobre la lengua.
El otro elemento importante fue establecer tres principios básicos; el de considerar a las lenguas originarias como medio de comunicación en el aula y la escuela, que sean retomadas como lenguas de instrucción en el proceso de enseñanza y como objeto de conocimiento y reflexión.
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Considerando la complejidad del conocimiento y estudio de las culturas se plantea la posibilidad de hacer un análisis sociocultural a partir de pensar en y desde la cultura de cada quien.
LA PROPUESTA METODOLÓGICA
El primer paso consiste en que el docente, al reconocer a la lengua, las prácticas cotidianas, las celebraciones y rituales, las formas de organización, la producción y uso de bienes materiales, artísticos y tradiciones, entre otros, como elementos portadores y transmisores de la cultura, considere entonces elegir alguna situación o evento que pueda representar puntos de unión y de confluencia de significados para los integrantes del grupo a partir de cada cultura y lengua.
Para aquellos docentes que pertenezcan al grupo originario en cuestión puede resultar relativamente más fácil, aunque es necesario reconocer que nadie es un total conocedor de su cultura. En tanto que aquellos docentes que no pertenezcan al grupo implicará una labor de investigación con sus propios alumnos, los padres de familia y la comunidad en su conjunto.
Estos elementos pensados en y desde la lengua y la cultura representarán algunos puntos nodales. Estos posibilitan entonces, hacer cortes en la realidad cultural para acercarse a ella y aprehenderla en sus más profundos significados.
Cabe aclarar que estas categorías de puntos nodales culturales no son estáticas ni las únicas, sino que responden al propio proceso de construcción del que son parte. Son entonces cortes culturales arbitrarios que recuperan la complejidad de la cultura, sus significados y el entramado de relaciones entre los individuos y el mundo material, natural y espiritual que los constituye.
El poder poner en evidencia la interrelación intrínseca entre sus partes y a partir de su estudio y profundización permitirán ir conformando el proceso de enseñanza de la lectura y escritura de cada una de las lenguas indígenas, a partir de la cultura que les da sentido. De ahí que una ves identificado un punto nodal (por ejemplo el maíz)se pase a determinar sus dimensiones, a partir de analizar la relación del punto nodal con diferentes aspectos de la vida del grupo o comunidad (por ejemplo la vida, el trabajo, espiritualidad).
Se van registrando, preferentemente de manera gráfica o esquemática, de acuerdo a como se perciben sus relaciones.
Posteriormente se identifican las practicas sociales derivadas de cada dimensión (siguiendo con nuestro ejemplo, petición de agua, tipos labores de la tierra) para lo cual se apoya en las siguientes interrogantes:
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¿Qué se hace? ¿Para que se hace? ¿Por qué se hace? ¿Cuándo se hace?
El último nivel de análisis tiene que ver con el desmenuzamiento de las prácticas sociales a partir de la identificación de algunas situaciones socio-comunicativas al responder estas otras interrogantes:
¿Dónde se dan? ¿Quiénes participan? ¿Qué se dice? ¿Cómo se dice? ¿Qué se hace?
¿Qué importancia tiene en la vida del grupo?
Lo que en el ejemplo que hemos seguido hasta aquí, equivaldría a tener como situaciones sociocomunicativas; las ofrendas, el barbecho, el cuidado del agua, etcétera.
A partir del ejemplo de punto nodal entretejido hasta ahora, pensemos en una situación de aula y de manera simplificada esbocemos algunas de las actividades, que considera la propuesta para la enseñanza de las lenguas originarias:
Elegir una de las situaciones sociocomunicativas para promover el diálogo entre y con los alumnos, en torno a lo que saben sobre esta situación, cómo la viven en su familia y comunidad, a partir de diversos cuestionamientos. (estaremos ejercitando y promoviendo la oralidad)
Promovamos el desarrollo de textos escritos, considerando los diferentes ciclos escolares (escritura), la lectura colectiva e individual de los mismos (lectura)
Retomemos algunos enunciados o parte de ellos, a fin de promover la consideración de las particularidades gramaticales de la lengua en cuestión (reflexión sobre la lengua)
Es importante señalar que la consideración de los cuatro componentes, no obedece a un orden lineal, sino que está en función de la edad y niveles de competencias lingüística de los alumnos en relación a la lengua originaria.
La construcción de esta propuesta, contó con la participación de maestros de las escuelas normales que implementan la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe, hablantes de algunas lenguas originarias, con ellos se conformó un equipo de diseño curricular que además de diseñar las asignaturas del campo de formación específica nutrieron la presente propuesta para el tratamiento pedagógico de la lengua y la cultura.
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La definición de esta herramienta, como ya se hamencionado supone asumir:
La enseñanza de las lenguas han de ser desde las culturas que les dan sentido
El empleo inicial y permanente de la oralidad
Iniciar el aprendizaje de la escritura y lectura de las lenguas a partir dereflexionar sobre la cultura propia en su carácter dinámico, recreando los propios conocimientos, valores y formas de ver y andar el mundo
La lengua y cultura como fundamento en la construcción y reconstrucción del conocimiento, en la formación del sujeto y en las prácticas sociocomunicativas. Esta propuesta además pretende contribuir al conocimiento, reconocimiento, valoración y aprecio de los grupos originarios, sus características culturales y lingüísticas, así como su devenir histórico. Al reconocimiento de la importancia del papel en el currículum de la lengua materna de los alumnos, que aunque en el discurso político y normativo se plantea, existen pocas experiencias para hacerlo realidad en las aulas con diversidad cultural y lingüística.
En el caso de docentes y alumnos monolingües en español esta propuesta, sumada a una educación intercultural para todos, permitirá un acercamiento para entender lógicas culturales diferentes a la propia, reconociendo, valorando y resignificando la cultura propia y la de los demás, a partir de la identificación de conocimientos y saberes social e históricamente constituidos, que forman parte de la cultura de los pueblos.
