8 Ideas Clave. Calidad de La Practica Ed - Malpica Basurto, Federico

8

ideas clave

Calidad de la práctica educativa

21

ideas clave

Calidad de la

práctica educativa

Referentes, indicadores y condiciones

para mejorar la enseñanza-aprendizaje

8

Colección Ideas Clave

Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho

Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado/Fundamentos de la educación © Federico Malpica Basurto

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

www.grao.com 1.a_{edición: enero 2013} ISBN: 978-84-9980-477-4 D.L.: B-28077-2012

Diseño: Maria Tortajada Carenys Impresión: Impulso Global Solutions

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los

A la figura del docente.

A los dos maestros (de vocación y profesión) que me han enseñado lo que es importante en la vida: Juventino y Constanza.

Índice

Prólogo, ANTONIZABALA . . . 11

La calidad en la enseñanza como mejora continua de la práctica educativa . . . 11

Agradecimientos . . . . 19

Presentación . . . 21

¿Es posible determinar si una práctica educativa es más

o es menos adecuada? . . . 21 ¿Por qué es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas? . . . 26 ¿A quiénes pueden serles útiles estas ideas clave sobre calidad

de la práctica educativa? . . . 30 8 preguntas sobre calidad de la práctica educativa

y 8 ideas clave para responderlas . . . 33

1

del aprendizaje y el conocimiento científico sobre cómo aprendemos . . . 37

¿Por qué la calidad educativa no puede ser universal? . . . 37 • Los referentes necesarios para determinar la calidad de una institución

o comunidad educativa (llámese sistema educativo, centro escolar,

colegio, escuela, universidad, academia o centro de formación) . . . 42 • Los principios psicopedagógicos del aprendizaje (cómo aprendemos) . . . 46 • Definición necesaria de la calidad educativa

y sus características desde el aula . . . 54 • Las características de la calidad pedagógica

o calidad de la práctica educativa . . . 56 • El aula, alfa y omega de la calidad: factores determinantes

de la calidad educativa desde una perspectiva sistémica . . . 59 En la práctica . . . 70 Para saber más... . . . 72

2

para gestionarlas y compartirlas . . . 73

¿Por qué no se producen mejoras significativas en la mayoría de nuestras aulas? . . . 73

• Los impedimentos para las mejoras educativas . . . 74

• El recurso más valioso en educación: la mochila docente . . . 81

• El peso de la mochila docente en los resultados de aprendizaje . . . 90

• El liderazgo pedagógico de directores y enseñantes: cómo gestionar, compartir y desarrollar las mochilas docentes . . . 95

En la práctica . . . 100

Para saber más... . . . 102

3

¿Cómo se ha implantado la calidad en el sector educativo y formativo, a diferencia de otros sectores profesionales? . . . 103

• Breve historia de la calidad en el ámbito educativo y formativo . . . 105

• Errores conceptuales resistentes al cambio en la implantación de la calidad educativa . . . 110

• Una nueva calidad educativa es posible: cómo aprovechar el camino que ya hemos recorrido . . . 128

En la práctica . . . 133

Para saber más... . . . 136

4

¿Cuáles son los elementos básicos con los cuales podemos analizar los procesos educativos de una manera fundamentada? . . . 139

• Dimensiones de análisis en los procesos educativos y sus interrelaciones . . . . 141

• Criterios básicos de análisis y sus indicadores . . . 144

• Condicionantes básicos de la práctica educativa . . . 157

En la práctica . . . 162

5

con sus finalidades de aprendizaje . . . 165

¿Cuáles son los procedimientos, metodologías y pasos para medir

los procesos educativos y determinar las prácticas educativas adecuadas? . . . . 165 • El liderazgo pedagógico . . . 168 • Modelo de mejora de la práctica educativa . . . 169 • Desarrollo de un autodiagnóstico de la práctica educativa para «ver»

las aulas . . . 172 • Elaboración de un plan estratégico pedagógico

como documento rector . . . 175 • Desarrollo de hábitos docentes a través de comunidades

para la institucionalización de la práctica educativa . . . 178 En la práctica . . . 192 Paras saber más... . . . 196

6

tienen un beneficio directo en la práctica educativa . . . 197

¿Qué beneficios experimenta una práctica educativa basada en un proceso sistemático de reflexión compartida y mejora institucional de los procesos

de enseñanza y de aprendizaje? . . . 197 • Cumplir la promesa: garantizar los resultados de aprendizaje

del alumnado . . . 202 • Mejorar los planes, el proceso y los resultados de la formación docente . . . . 205 • Mejorar la capacidad sistémica para institucionalizar

las prácticas educativas adecuadas . . . 208 • Mejorar los documentos orgánicos del centro: su alineación con las

finalidades del aprendizaje y su utilidad práctica . . . 216 • Los tres pilares de la nueva cultura profesional docente:

la fundamentación pedagógica, el trabajo colaborativo y la mejora

continua en el aula . . . 221 En la práctica . . . 227 Para saber más... . . . 230

7

sentido a los sistemas de gestión de la calidad . . . 233

¿Es posible alinear el trabajo en las aulas con los sistemas de gestión de la calidad, la certificación de programas académicos, los modelos de excelencia y la evaluación institucional externa? . . . 233

• Fundamentación pedagógica de los planes de formación docente, las acreditaciones de programas, las evaluaciones y las encuestas de satisfacción . . . 239

• Modelo conceptual de integración de los procesos educativos y organizativos . . . 244

• Desarrollo de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia con sentido educativo . . . 248

• Modelo integrado de calidad en la gestión y en la práctica educativa . . . 259

En la práctica . . . 263

Para saber más... . . . 271

8

¿Qué esfuerzo real supone, para los docentes y el equipo directivo, la calidad de la práctica educativa? . . . 273

• Primer reto: el liderazgo pedagógico necesario . . . 275

• Segundo reto: el tiempo de dedicación adecuado . . . 279

• Tercer reto: el desarrollo de una cultura docente más profesional . . . 282

• Cuarto reto: la participación de toda la comunidad educativa . . . 285

• Quinto reto: minimizar la influencia negativa del contexto . . . 288

En la práctica . . . 298

Para saber más... . . . 303

A modo de epílogo . . . 305

Por una educación basada en evidencias . . . 305

Glosario . . . 315

Prólogo

La calidad en la enseñanza como

mejora continua de la práctica

educativa

Antoni Zabala

Diversidad de alternativas al método tradicional

de enseñanza

¿La forma de enseñar que estamos utilizando es la más adecuada? ¿Cuál es el método de

enseñanza* más apropiado? ¿Si pretendemos mejorar nuestra práctica educativa, cuáles

deben ser los cambios que debemos realizar? ¿Hasta qué punto el modelo transmisivo de enseñanza es válido actualmente?

Éstas y otras cuestiones relacionadas con los procesos de enseñanza siguen siendo de extrema actualidad. Al menos desde finales del siglo XIX, y de manera cada vez más

exten-dida, la respuesta se ha dirigido a un cuestionamiento del modelo de enseñanza tradicio-nal. Estrategia de intervención pedagógica entendida como la transmisión de unos conocimientos por parte del profesorado para que éstos sean reproducidos por el alum-nado de forma más o menos literal en unas pruebas o exámenes. Con más o menos varia-ciones, este método de enseñanza sigue siendo el modelo imperante en la mayoría de las aulas de nuestro entorno.

A lo largo del siglo XXse han ido sucediendo propuestas alternativas al modelo tradi-cional. Bajo una concepción centrada en el alumno (paidocentrismo) y la acción

(acti-vismo), y desde posiciones distintas según principios ideológicos, filosóficos, sociológicos

o psicológicos, se fueron gestando «pedagogías» y corrientes innovadoras, propiciadas por colectivos de docentes y autores representativos como: Dewey, Ferrière, Kilpàtrick, Freinet, Decroly, Makarenko, S. Neill, Montessori, etc. Todos ellos de un modo u otro pro-pusieron sus correspondientes alternativas al método tradicional definiendo en muchos casos estrategias didácticas concretas: proyectos, centros de interés, resolución de proble-mas, complejos de interés, etc.

Así pues, nos encontramos con discursos pedagógicos donde cada una de las propuestas alternativas ha consistido en una negación del modelo tradicional de enseñanza y una bús-queda, cuando no una forma concreta de enseñanza. La pregunta sustancial ante estas pro-puestas está relacionada con su fundamentación más allá de un rechazo más o menos intuitivo del método tradicional. Sin lugar a dudas cada una de las corrientes alternativas está argumentada, pero desde posiciones y explicaciones que dependen de referentes teó-ricos distintos y en muchos casos contradictorios. Situación extremadamente difícil para el profesorado que cuestiona el modelo de enseñanza imperante y que tiene que decidir sobre el método que hay que utilizar o los cambios que debe realizar en su práctica educativa.

Éste ha sido el camino trazado por la enseñanza a lo largo del siglo pasado, creando en el profesorado, ante distintas opciones algunas de ellas aparentemente contrapuestas, la sensación de que todo vale y, ante la inseguridad, optar por seguir con lo conocido, que por otro lado sigue siendo lo que hace la mayoría del profesorado con el beneplácito implícito de la mayoría de las familias y de la propia sociedad.

Asimismo, en el ámbito académico la necesidad de análisis de la actividad educativa se ha realizado mediante la elaboración de distintos paradigmas teóricos para su interpreta-ción, así nos encontramos con marcos teóricos diversos y notablemente diferenciados: el tecnológico, el humanista, el constructivista, el sociocrítico, el dialógico, etc. Algunos desarro-llados a partir de teorías psicológicas sobre el aprendizaje y otros de carácter más global desde perspectivas sociológicas. Cada uno de ellos con modelos explicativos del proceso edu-cativo con características propias y criterios interpretativos notablemente diferenciados.

Ante la existencia de paradigmas distintos validados por corrientes académicamente bien estructuradas, cualquier opción puede ser y es cuestionada o descalificada desde los otros paradigmas. Consecuentemente, la falta de acuerdo académico facilita la lógica ten-dencia a refugiarse en lo conocido y, en el caso de mostrar interés por el cambio o la

me-jora, la dificultad en disponer de un criterio razonado que permita tomar partido por uno u otro paradigma.

Éste ha sido el recorrido a lo largo del siglo XX. En la actualidad la pregunta que debe-mos hacernos es si disponedebe-mos de conocimientos suficientes que nos permitan realizar un análisis de la práctica educativa con mayor seguridad y, en concreto, disponer de referen-tes teóricos que lo fundamenten y puedan ser aceptados por la comunidad educativa y, al mismo tiempo, establecer una sistemática que posibilite la identificación de las mejo-ras que hay que realizar y unos criterios para su aplicación y desarrollo. Éste es el objetivo del libro que tenemos en nuestras manos.

Investigación y desarrollo de procedimientos

para el análisis de la práctica educativa

Para poder entender el atrevimiento de la propuesta creo interesante repasar breve-mente el proceso seguido y los antecedentes que la han propiciado. Desde el nacimiento del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación IRIF/Graó, con la creación de la revista Guix en 1977, la intención de todos los que hemos estado participando en el proyecto, de manera más o menos directa, ha sido la de apoyar el intercambio de expe-riencias innovadoras y facilitar y promover todas aquellas iniciativas que potenciaran la mejora de la enseñanza, entendida ésta como la formación integral de las personas. Es decir, una escuela educadora en contraposición a una enseñanza exclusivamente instruc-tiva y, como consecuencia, la utilización de estrategias didácticas participainstruc-tivas. Éste ha sido el criterio utilizado durante estos años. Una posición de carácter ideológico funda-mentada en el pensamiento pedagógico de las grandes corrientes transformadoras sur-gidas en el siglo XX.

Además de la acción editorial de IRIF mediante el sello Graó (actualmente con 14 ca-beceras de revistas y más de 700 libros publicados), en el instituto se realizan trabajos de estudio, de desarrollo de investigaciones y proyectos concretos no sólo en la enseñanza formal, sino también en el ámbito de la formación profesional continua para sectores

di-versos (médicos, maquinistas de tren, directivos, bomberos, comerciales, analistas, etc. ), lo que nos ha llevado a efectuar análisis de necesidades formativas y el diseño de pro-puestas didácticas que no tenían ni podían seguir los mismos modelos de análisis e inter-vención pedagógica que los utilizados en la escuela.

Seguramente, esta situación nos ha obligado a interpretar el hecho formativo con ins-trumentos de análisis desligados de los paradigmas y modelos pedagógicos escolares, y profundizar en la búsqueda de modelos interpretativos y de un procedimiento de trabajo específico que permitiera identificar las prácticas docentes más apropiadas para cada una de las necesidades formativas, según las especificidades de cada uno de los perfiles pro-fesionales que son objeto de la formación.

Para ello, el procedimiento utilizado ha consistido en identificar, en primer lugar, los objetivos y contendidos de la formación en función del diferencial existente entre aque-llo que los profesionales conocen o dominan y las competencias necesarias para su desem-peño profesional, según el caso: análisis de situaciones complejas, habilidades para la conducción de trenes, conocimiento del código de circulación, estrategias de interven-ción, diagnóstico de enfermedades, etc. Competencias profesionales según una visión de-terminada, y no cualquiera, sobre el rol que debe tener el profesional. De tal modo que detrás de cada definición competencial intervienen aspectos objetivables y otros que no lo son tanto por ser objeto de una concepción determinada del papel que el profesional debe cumplir. Es decir, un primer paso que afecta directamente a las preguntas de para qué formar y qué formar, y que son resultado a la vez de un análisis técnico y de otro –que po-demos considerar de carácter ideológico– sobre la función que dicho profesional debe tener en la sociedad o en la organización en la que está empleado.

Una vez identificados los objetivos y contenidos de la acción formativa, para poder es-tablecer las estrategias formativas más apropiadas, el paso siguiente consiste en recurrir al conocimiento existente sobre cómo las personas adquieren estos contenidos. En función de este conocimiento seremos capaces de establecer una forma de enseñar fundamentada.

Como podemos ver existen dos fases claramente diferenciadas, una primera para la toma de decisiones sobre los objetivos y contenidos de la acción formativa, en cuyo marco teórico conviven aspectos objetivables con otros manifiestamente subjetivos. Y una se-gunda fase sobre la metodología que se va a utilizar –cuándo y cómo enseñar– por medio

de la aplicación del conocimiento resultado de las aportaciones científicas sobre cómo las personas aprenden.

Referentes teóricos para la selección

de los métodos de enseñanza

La transferencia de este procedimiento a la educación formal pasa por concretar en la uti-lización de lo que consideramos como los dos referentes teóricos esenciales. Así pues, para poder valorar la bondad de cualquier práctica educativa es necesario atender al primer referente teórico, que corresponde a las finalidades educativas que se atribuyen a la ense-ñanza, lo que podemos llamar el perfil del egresado, es decir, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes deseables para la ciudadanía. Es así como una unidad de interven-ción pedagógica será más o menos adecuada, en funinterven-ción de la capacidad para la consecuinterven-ción de los propósitos deseados. Como que cada país, cada centro, cada profesor puede y tiene ideas distintas sobre los aprendizajes que debe realizar el alumnado, la metodología que es válida para unos fines puede ser totalmente inaceptable para otros y, consecuentemente, la imposibilidad a priori de la existencia de criterios metodológicos universales.

La dificultad de generalización de una decisión sobre este referente teórico viene de-terminada por la inexistencia de un consenso sobre las características del tipo de ciuda-dano y ciudadana que se desea formar. Y esto es así porque la decisión en relación con este referente teórico es de carácter claramente ideológico, dado que la definición del tipo de ciudadanía deseable es el resultado de la idea que se tiene sobre cómo debe ser la sociedad. Referente teórico que bebe en las fuentes de la filosofía, la sociología, la prospectiva y la antropología. Esto implica una decisión que puede ser interpretada como opinable, pero que en cualquier caso en una escuela debe ser objeto de un acuerdo ex-plícito por parte de la comunidad educativa del centro. De tal modo que para cada cen-tro una metodología de enseñanza será más o menos apropiada en función de si en ella los objetivos educativos y los contenidos de aprendizaje concuerdan y son coherentes con las finalidades educativas con las que el centro se ha comprometido ante las

fami-lias y la sociedad. La inexistencia de unos fines educativos universales impide establecer criterios generales sobre la idoneidad de una práctica educativa, pero sí permite valorarla según la capacidad para la consecución de unos objetivos educativos determinados.

Una vez valorada la idoneidad de los objetivos y contenidos de aprendizaje, el proceso de análisis de la práctica educativa pasa por la revisión del conjunto de actividades de en-señanza y aprendizaje, la secuencia didáctica. En estos momentos es cuando debemos uti-lizar el conocimiento existente sobre cómo las personas aprenden –el segundo referente teórico–, que en este caso proviene de aquellas ciencias que han estudiado los procesos de aprendizaje: la psicología del aprendizaje, psicología de la educación, y las neurocien-cias. Referente teórico que, aunque aún no puede dar respuesta de forma concluyente a cómo el aprendizaje se integra en las estructuras personales de conocimiento y actuación, sí permite establecer unos principios y criterios contrastados empíricamente sobre la con-veniencia de una u otra actividad de enseñanza, o de uno u otro método de enseñanza. La utilización combinada de los dos referentes teóricos nos permite entender la dificul-tad para identificar una única metodología alternativa al método tradicional. Al contrario, podemos constatar la imposibilidad de este deseo. La utilización sistemática de los dos re-ferentes teóricos nos permite concluir que el profesorado que pretende educar debe do-minar múltiples estrategias didácticas, muchas de ellas provenientes de corrientes y paradigmas distintos y entre las que cabe incluir también el modelo expositivo. Ahora bien, su aplicación no puede estar condicionada por la moda, la aceptación emocional o intui-tiva, o la costumbre, sino que depende de las necesidades concretas de aquello que se pre-tende enseñar y el conocimiento que disponemos sobre cómo las personas lo aprenden.

De modelo teórico a la sistematización

de los procesos de mejora continua

Una vez identificado el modelo teórico para el análisis de la práctica educativa, el pro-blema consiste en cómo convertirlo en un sistema eficaz. Para ello es necesario que el sis-tema cumpla con las condiciones siguientes:

• Que permita recoger y sistematizar los criterios de análisis para cada una de las distin-tas decisiones que hay que tomar sobre la práctica educativa: objetivos, contenidos, secuenciación y temporización, secuencia didáctica, relaciones interactivas,

organiza-ción social del aula, uso del espacio y del tiempo, organizaorganiza-ción de los contenidos,

uti-lización de los materiales curriculares.

• Que posibilite la explicitación y el acuerdo sobre las intenciones educativas del centro o de la unidad didáctica.

• Que ofrezca un medio eficiente para la adquisición de la información y su procesa-miento.

• Que permita extraer conclusiones sobre las mejoras realizables a corto, medio y largo plazo.

• Que posibilite un acompañamiento en el proceso de aplicación de las mejoras.

Éstas son las cuestiones que han desencadenado la investigación realizada y que ha dado lugar a los resultados expuestos en este libro. Una investigación notablemente compleja, pero que ha conseguido lo que podemos entender como más importante: la construcción de un sistema que permite identificar y establecer las mejoras que deben producirse en cualquier propuesta formativa a partir de un proceso de análisis fundamentado. Investi-gación y sistema de mejora de la práctica educativa que no hubieran podido llevarse a cabo sin el rigor y el trabajo de todo el equipo de IRIF, pero especialmente gracias a la

com-petencia, perseverancia y capacidad creativa de Federico Malpica.

Tenemos en nuestras manos el desarrollo de unos instrumentos conceptuales y unos re-cursos que pueden ayudar a superar en buena medida los dilemas del profesorado sobre la metodología que hay que utilizar, identificando asimismo dos de los envites de los pro-fesionales de la educación: la toma de decisiones fundamentadas sobre los fines y la fun-ción social de la enseñanza, y la profundizafun-ción en el conocimiento científico sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Estos medios nos pueden ayudar a cumplir con el único sentido deseable que debe tener el concepto de calidad en la formación, y especialmente en la escuela, entendida sólo como la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Agradecimientos

A todas las personas del Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF) en Barcelona, por su compromiso incansable con la mejora de la educación y de la profesión docente. En especial, mi agradecimiento a Francisco Domínguez, Glòria Santaeulària, José Carlos Ángel, Laura Cuadros, Olga Romero y Paula Garrote, además de los colaboradores externos, por toda su ilusión, compromiso e ideas, y por las más de 20.000 horas que com-partimos juntos durante la investigación y el desarrollo de los protocolos, procesos y he-rramientas para la calidad de la práctica educativa. En especial, mi agradecimiento a mi colega y amigo Antoni Zabala, verdadero arquitecto de la pedagogía, por su apertura para enseñar y aprender, por su ejemplo como profesional y como persona, pues su inte-gridad es su mejor lección. Esta obra está impregnada de ideas, experiencias y diálogos que hemos ido construyendo juntos, además de su valiosa aportación en la revisión de esta obra. En este sentido, una mención especial para Ana Elena Schalk, Juventino Malpica y Maruja Caruncho, quienes han dedicado su tiempo a la revisión de la forma y sobre todo del contenido, haciendo también valiosas aportaciones.

Mi agradecimiento a la red de entidades implementadoras en siete países, a sus direc-tores y facilitadores, que han creído en la calidad de la práctica educativa y han hecho posible que más de 250 centros educativos, universidades y centros de formación, así como 4.500 docentes que representan a más de 135.000 alumnos y alumnas, hayan podido re-flexionar sobre sus procesos de enseñanza y de aprendizaje, además de emprender el ca-mino de la mejora continua desde el aula. En especial, mi agradecimiento a Silvia Benítez, Gabriel Uribe, Carlos Zepeda, Marco Antonio Rojano, Ana Elena Schalk, Pere Canyadell y Albert Gelpí, quienes creyeron inicialmente en este proyecto y han hecho grandes apor-taciones al modelo que siguen acompañando.

Gracias también a Enric Nebot, Nicolas Notis, Gonzalo de Castro, Bernd Indlekofer y todo el equipo de profesionales de TÜV Rheinland, quienes han hecho posible poner en marcha una certificación internacional de la calidad y mejora continua sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Mi admiración a todos los equipos directivos y cuerpos docentes de las instituciones educativas y formativas que han decidido emprender el camino de la mejora continua de

sus aulas, que han sido valientes a pesar de la adversidad y que han tenido la entereza para sobreponerse a todas las resistencias que les ha presentado esta apasionante aventura. En especial, mi respeto a todos los maestros y maestras, profesores y profesoras, enseñantes y formadores que trabajan cada día con lo más valioso que atesoramos: nuestros niños y niñas, jóvenes y adultos en formación, que son el presente y también el futuro de nues-tras sociedades.

Presentación

Nunca hemos identificado las prácticas educativas excelentes de una manera objetiva y fiable. En lugar de ello, solemos adscribir a sus atributos algún tipo de calidad mística que podemos re-conocer y reverenciar, pero no replicar. El gran docente tiene utilidad como héroe pero, iróni-camente, nunca como lección. (Ripley, 2010)

¿Es posible determinar si una práctica educativa

es más o es menos adecuada?

El texto que el lector tiene en sus manos es el resultado de varios años de trabajo, en con-creto desde el 2005, cuando comenzamos una investigación en el Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF) para desarrollar apoyos al acompañamiento de la mejora escolar en los centros educativos, realizado por agentes externos.

Finalmente, la investigación nos llevó al desarrollo de un nuevo sistema de calidad pe-dagógica para centros educativos denominado Escalae.1_{El desarrollo del modelo teórico}

y conceptual de este sistema se trabajó en conjunto con Antoni Zabala. Para la experi-mentación, se creó un equipo de pedagogos en IRIF y en el curso 2006-2007 se expe-rimentó el sistema de calidad de la práctica educativa Escalae con 25 centros, tanto públicos como privados de Cataluña, con una ayuda inicial del AGAUR (agencia de ayuda a la universidad y la investigación del gobierno catalán). En el curso 2007-2008 se experi-mentó con 65 centros educativos de las unidades QiMC (proyecto de calidad y mejora con-tinua) y UMCE (Unidad de Mejora para los Centros Educativos) del Departamento de Educación Pública de Cataluña, así como colegios privados del área de Barcelona y 13 fa-cultades de universidades públicas y privadas en México. En el curso 2008-2009 se lanzó

1. Escalae (del latín: «escalón» o «graó») es un término acuñado por IRIF para definir el sistema de la calidad educativa que desarrolló, centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje (www.escalae.org).

la primera versión de Escalae y se pretendió atender alrededor de 100 centros educativos tanto en España como en México. Al finalizar el curso 2010-2011, desde el punto de vista conceptual, habíamos desarrollado 16 ámbitos (dimensiones) de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, 410 características de calidad y 2.045 indicadores. Desde el punto de vista del trabajo de campo, habíamos implementado más de 200 veces este pro-grama de calidad pedagógica, con la participación de más de 4.200 docentes de todos los niveles educativos (desde infantil hasta la universidad e incluso en la formación profesio-nal), en centros escolares públicos y privados, en 4 países (España, México, Chile y Colom-bia). Los resultados de esta investigación han sido publicados en la revista Aula de

Innovación Educativa (Editorial Graó), en un libro sobre calidad en la formación

profesio-nal (Editorial Anaya) y en las memorias del X Congreso Interuniversitario de Organización

de Instituciones Educativas celebrado en Barcelona en el mes de diciembre de 2009.

Dicho esto, es importante señalar que todo este camino lo comenzamos a partir de una simple pregunta: ¿es posible determinar si una práctica educativa es más o es menos apropiada?

Una pregunta que ya había suscitado una obra anterior llamada La práctica educativa:

cómo enseñar (Zabala, 1995). El presente texto pretende ser una reinterpretación de este

reconocido libro, a la luz de la calidad con un enfoque desde el aula y desde los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es importante señalar que dicha pregunta sigue vigente y es clave si queremos mejo-rar la calidad de nuestras instituciones educativas y formativas, ya que según nos indican los principios de la calidad, sólo podemos mejorar aquello que podemos medir y sólo po-demos medir lo que popo-demos observar. Y he aquí que el primer problema, si entramos en un aula, es: ¿cómo determinar si aquello que observamos es más o es menos adecuado? Toda institución o comunidad educativa (sistema educativo, centro escolar, colegio, es-cuela, universidad, academia, centro de formación…) aspira a que el cien por cien de sus profesores sean excelentes, pero ¿cuántas instituciones pueden presumir de ello? Es ex-traño que sea tan difícil reproducir una práctica educativa excelente, y es que el problema no estriba sólo en encontrar dichas prácticas, sino en extenderlas e institucionalizarlas.

Muchas instituciones educativas, tanto públicas como privadas, desde la educación in-fantil hasta la universidad, presentan sus credenciales de calidad a través de

certificacio-nes, acreditaciones y resultados de evaluaciones. Sin embargo, si queremos un primer in-dicador, claro y observable, podemos afirmar que finalmente la calidad está determinada por el grado de preocupación de los usuarios del servicio educativo (alumnado y familias) al inicio de un curso escolar por el profesor que les será asignado. Es decir, mientras más usuarios se preocupen preguntándose si les tocará un buen profesor, esa institución

edu-cativa menos puede presumir de calidad, a pesar de las credenciales que tenga, ya que no

está siendo capaz de garantizar los procesos educativos en todas sus aulas, grados y cur-sos, por más prestigio que ostente.

Esto es así porque ¿qué es la calidad educativa sino la coherencia entre aquello que pro-mete una institución educativa a su alumnado sobre lo que aprenderán al terminar su formación (finalidades del aprendizaje), lo que hace ésta (a través de sus docentes y

equipo directivo) para garantizar que se cumpla esta promesa en todas las aulas, de todos

los cursos y grados (coordinando actividades para cumplirla), y, finalmente, los resulta-dos de aprendizaje obteniresulta-dos por dicho alumnado? (véase el cuadro 1).

Imaginemos por un momento una institución educativa que pudiera garantizar de ma-nera efectiva a cada uno de sus alumnos y alumnas el perfil de salida prometido, desarro-llando unas competencias o capacidades que les permitiesen resolver problemas complejos

Cuadro 1. Definición de calidad educativa

1. Las finalidades educativas

prometidas al alumnado 3. Los resultados de aprendizaje obtenidos por el alumnado 2. La garantía de prácticas educativas adecuadas

en todas las aulas

LA CALIDAD EDUCATIVA ES LA COHERENCIA ENTRE…

en diversos contextos interrelacionando su saber, saber hacer y ser de una manera deter-minada. Imaginemos que, además, esta institución pudiera hacerlo sin tener que selec-cionar al alumnado de inicio (al menos no de manera premeditada) y que no tuviera que «prescindir» de ningún alumno durante su formación porque «este sistema no es para ti». ¿No diríamos a ciencia cierta que dicha institución es de calidad? ¿No estaríamos a favor de reconocer su labor y darle el prestigio que se merece? Ahora pensemos ¿cuántas instituciones educativas (escuelas, colegios, institutos, universidades, centros de forma-ción) conocemos así?

Con esta pequeña reflexión ya estamos evaluando la verdadera calidad educativa, la calidad de la práctica educativa de una institución en términos de su capacidad para enseñar y que su alumnado aprenda. Aquella calidad que está conectada direc-tamente con aquello que preocupa a los educadores, formadores y usuarios, los pro-cesos educativos y formativos que permiten obtener los resultados de aprendizaje deseados.

Si, además, el centro escolar o formativo está bien organizado, entrega la documen-tación a tiempo, registra sus actividades y sus procedimientos de trabajo, «¡miel sobre ho-juelas!». Pero esto ya no es lo prioritario, estos procesos organizativos tienen sentido sólo si contribuyen a garantizar la calidad de la práctica educativa.

Y si, además, dicha institución se preocupa por que sus contenidos estén actualizados, si cuenta con acreditaciones de sus programas para asegurar que son pertinentes, ¡mejor que mejor! Pero este tipo de acreditaciones de lo que se enseña sólo tiene sentido si está garantizado el cómo se enseña, es decir, si dichos contenidos pueden ser enseñados y aprendidos en las aulas.

Obviamente, en esta imagen un tanto utópica de una institución educativa, aún no hemos considerado todos los condicionantes que recaen sobre nuestros centros escolares y sobre nuestra profesión docente, los cuales muchas veces dificultan o impiden avanzar en esa coherencia entre las finalidades educativas, lo realizado en las aulas y los resulta-dos de aprendizaje obteniresulta-dos. Muchas veces los recursos con los que contamos, la cultura organizativa que impera en nuestra institución, las competencias docentes que domina-mos o, incluso, el contexto social, económico y político en el que están inmersos nuestros alumnos y alumnas condicionan nuestro trabajo como docentes.

Pero aun así, o precisamente porque contamos con todos estos condicionantes en el ejercicio de nuestra profesión, la pregunta inicial sigue teniendo vigencia: ¿es posible de-terminar si una práctica educativa es más o es menos apropiada? Y si es así, ¿es posible compartirla, ponerla en común, institucionalizarla, es decir, convertirla en un hábito de los docentes que pertenecen a una institución o comunidad educativa?

Ciertamente, si queremos ofrecer calidad en nuestras instituciones educativas, es necesario que exista una buena enseñanza en todas las clases de todas las asignaturas y en todos los cursos, por lo que sería importante comenzar por hacernos algunas preguntas como las siguientes: ¿qué es una buena enseñanza? ¿Qué constituye una enseñanza competente? ¿Cómo la identificaremos cuando la veamos? ¿Cómo hacer para mejorar continuamente las competencias de nuestro profesorado y nuestros direc-tivos?

Hace casi veinte años, Antoni Zabala había escrito ya, en referencia a este tema, algu-nas preguntas que siguen siendo válidas:

Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos, al-gunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y alal-gunas seguramente se pueden mejo-rar. El problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos realmente qué es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos convencidos de ello? ¿Nues-tros compañeros harían la misma valoración? O, por el contrario, ¿aquello que para noso¿Nues-tros está bastante bien para otra persona es discutible, y tal vez de lo que estamos más inseguros es plenamente satisfactorio para otra persona? (Zabala, 1995, p. 11)

Si queremos responder a estas preguntas, lo primero que necesitamos es contar con re-ferentes fundamentados que no sean arbitrarios y que puedan ayudarnos a consensuar y calibrar los criterios comunes de una práctica educativa adecuada. Una vez que deter-minemos su definición y sus criterios, es necesario contar con una visión compartida de lo que es una buena práctica educativa en nuestra institución. Para ello, es necesario, como en cualquier sistema de calidad, calibrar los criterios, observando buenas prácticas educativas varias veces hasta que podamos alinear criterios comunes, y consensuar pesos específicos hasta llegar a un concepto común de la calidad en la enseñanza y en el apren-dizaje.

Uno de los problemas y, por tanto, de los mayores retos que tenemos en la educación es el de contar con una descripción compartida, clara y específica de lo que debemos lla-mar una buena enseñanza o práctica educativa.

El texto que el lector tiene en sus manos pretende ser una guía, un pequeño manual que permita iluminar el camino hacia la respuesta a esta pregunta primordial si queremos aspirar a una verdadera cultura de la calidad educativa que tenga sentido para quienes se encuentran día a día en las aulas, luchando incesantemente para que su enseñanza in-fluya de manera decisiva en el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.

¿Por qué es más necesario que nunca hablar

de la calidad en las aulas?

Es un hecho que todas las profesiones han venido evolucionando a través de todo el siglo XX

por influencia de los sistemas de calidad. Como usuarios nos hemos acostumbrado a pedir que los productos y servicios ofrecidos se nos entreguen con unos estándares según una relación de valor entre el costo y el beneficio aportado.

Los educadores no podemos evadirnos de esta realidad ya que en pleno siglo XXI, sólo aquellas profesiones que sean capaces de garantizar altos estándares en su práctica pro-fesional tienen asegurado su futuro.

La educación es muy noble, y parece que la sociedad es bastante benévola con nues-tra profesión, pues a los usuarios de los servicios educativos y formativos les cuesta exigir el mismo rigor que sí tienen con otros servicios o productos. Tal vez porque entienden la complejidad a la que nos enfrentamos y el gran número de variables que influyen en los procesos educativos. Aun así, cada vez se presiona más a las instituciones educativas, se les pide que enseñen más y mejor, se realizan pruebas que permiten medir sus resultados y, desde hace unos años, existe un constante ruidillo mediático que se encargan de mante-ner los líderes de opinión y los organismos nacionales e internacionales.

Un indicador para conocer el grado de importancia que ha adquirido el conocimiento actualmente es que una de las actividades humanas de las sociedades modernas que más

angustia genera y que más cuesta decidir tiene que ver con los estudios. Los padres y ma-dres saben lo que cuesta escoger escuela, y aquellos que se enfrentan a la matriculación universitaria también. ¿Cuánto se tarda en tomar la decisión sobre dónde estudiar? ¿Qué se toma en consideración? ¿Cuánto cuesta estudiar y cuánto el no estudiar o no hacerlo adecuadamente?

Pero no sólo a nivel individual se puede observar claramente que la educación es uno de los temas más importantes con los que se enfrenta el hombre moderno, sino que tam-bién a nivel colectivo es ciertamente decisivo. ¿Qué le sucede a una sociedad que no sabe educar a sus ciudadanos? ¿Qué elemento suele ser determinante para la competitividad de un país? ¿Por qué la educación casi siempre se acaba manipulando con fines políticos?

A partir de estas preguntas podemos observar la importancia que tiene la educación para nuestra sociedad y para las personas que vivimos en ella. Por tanto, cada vez es más obvio y comienza a ser imprescindible que se pueda garantizar una educación de calidad, es decir, que exista una coherencia entre aquellos aprendizajes que se pretenden de los estudiantes cuando acaben su formación, lo que de verdad ocurre en las aulas para cumplir con ello y los resultados de aprendizaje obtenidos.

Sin embargo, los sistemas de calidad educativa que se están implementando a nivel in-ternacional no parecen estar siendo lo útiles que deberían. Cabe afirmar que la mayoría de ellos son sistemas que se han trasladado del ámbito de las organizaciones empresaria-les al sector educativo y, por tanto, están preparados para determinar, revisar y mejorar los procesos organizativos, no así los procesos educativos.

Durante la investigación que realizamos, preguntábamos a todos aquellos que habían implementado ISO2_{o EFQM}3 _{en la educación o formación si no tenían la impresión de}

que el sistema de gestión de la calidad acababa por implantarse, pero que cambiaba poco lo que sucedía en las aulas. Y, de hecho, quienes más se quejaban en las instituciones edu-cativas que tenían implantado un sistema de gestión de la calidad eran los docentes, pues

2. La Norma ISO 9001:2008 es un estándar internacional para garantizar que una organización tenga implan-tado y mantenga un sistema de gestión de la calidad (www.iso.org).

3. El modelo de excelencia EFQM (European Foundation of Quality Management) permite generar un pro-ceso de mejora continua a partir de criterios y subcriterios identificados y desarrollados por cada organiza-ción en comparaorganiza-ción con su propio sector (www.efqm.org).

afirmaban que entonces estaba todo más ordenado, pero que ellos seguían enseñando como toda la vida, seguían sin saber qué mejorar ni cómo, nos decían que el cambio se había producido fuera del aula, pero no dentro.

Nos decían, por ejemplo, que en aquel momento en su institución era importante si el profesor había hecho los registros para la visita fuera de la escuela o si había entregado sus calificaciones a tiempo. Sin embargo, seguían teniendo los mismos problemas en el desempeño de ciertos alumnos o en el tratamiento al alumnado con problemas discipli-nares.

Esto nos remite a una pregunta importante: ¿tal vez en la educación, la calidad esté lle-gando a la organización escolar, pero aún no ha llegado del todo a las aulas?

Recientemente, se han precipitado informes de la OCDE que apoyan esta tesis, entre ellos los famosos informes PISA.4_{Pero el último informe realizado por este organismo, el}

llamado Informe TALIS (Teaching And Learning International Survey) realizado en el 2009, es la primera encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje realizada en 23 paí-ses y afirma en sus conclusiones las condiciones que deberán existir en los centros para que la calidad llegue a las aulas:

Será necesaria la creación de sistemas educativos basados en datos y «ricos en conocimientos», en los que los directores escolares y los profesores actúen como una comunidad profesional y ten-gan la autoridad para hacerlo, disponten-gan de la información necesaria para actuar con sabidu-ría, y tengan acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios… En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el des-arrollo profesional y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es este el caso todavía en la enseñanza. (OCDE, 2009)

4. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en inglés (Program

for International Student Assessment). Tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al

final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. En el informe realizado en 2006, por ejemplo, participaron 62 países, y en cada país fueron examinados entre 4.500 y 10.000 estudiantes. Fuente:

Estas conclusiones dejan claro que la respuesta a la calidad debe ser desde lo educativo, desde una visión del aula hacia la organización que ayude a definir los referentes, crite-rios e indicadores de los procesos educativos, como complemento a la mirada más orga-nizativa que nos aportan los sistemas de calidad actuales.

Otra razón por la cual es más necesario que nunca hablar de la calidad en las aulas es porque hoy en día, en prácticamente todos los ámbitos profesionales, se ha generalizado el trabajo en equipo. La mayoría de profesiones ya no se pueden entender sin un trabajo colegiado, altamente supervisado, que permita a los profesionales no sólo ser buenos apli-cadores, sino, sobre todo, sentirse seguros para comportarse también como estrategas, intentar prácticas nuevas y ser reconocidos por ellas. Dichas comunidades de profesiona-les ayudan a enfocar la estrategia, emprender nuevos proyectos, resolver problemas rá-pidamente, transferir buenas prácticas, desarrollar habilidades profesionales, generar investigación, desarrollo e innovación, así como reclutar y entrenar el talento de las per-sonas.

Por tanto, si el trabajo en equipo es tan importante, ¿por qué en el ámbito educativo y formativo, generalmente, seguimos trabajando de manera aislada, poco supervisada e individualista? Razones puede haber muchas, pero básicamente a los profesores se nos ha obviado la suficiente atención y el desarrollo como profesionales y, además, los respon-sables de los centros educativos no se han sentido con la suficiente autoridad moral para exigir unas reglas comunes básicas sobre el trabajo en las aulas, una metodología común de la institución. Se han conformado con velar, en todo caso, por la impartición de los contenidos. Incluso, con respecto a la evaluación, normalmente se ha venido supervisando el qué y el cuándo, pero no el cómo ni el por qué.

El resultado es el que todos podemos observar: ansiedad en el ejercicio de nuestra labor dentro de las aulas, instituciones arcaicas, pobres resultados educativos de manera gene-ral, frustración por parte de docentes, directivos, estudiantes, familias y sociedad. Parece que esto de «cada maestrillo con su librillo» nos ha hecho mucho más daño del que nos po-díamos imaginar, pues no nos ha permitido avanzar, trabajar realmente en equipo, refle-xionar de manera conjunta acerca de nuestra práctica profesional, compartirla y crecer juntos. Algunos colegas podrán decir que tienen unas prácticas docentes individuales que les funcionan, y, por tanto, ¿por qué han de compartirlas con otros? ¿Por qué es importante

el trabajo en equipo por parte de los docentes? La razón es muy sencilla: la sociedad actual obliga a las instituciones educativas a volver a integrar todos los contenidos para que tengan sentido en conjunto y permitan al estudiante adquirir la capacidad de escoger los contenidos más adecuados ante una situación determinada para resolverla con maestría. Esto tiene una clara consecuencia en los docentes: nos obliga a ponernos de acuerdo, a trabajar en equipo, a abrir nuestras aulas y plantearnos una enseñanza en equipo. Se re-quiere de ambientes o contextos creados por todo el equipo docente, que sean capaces de generar las condiciones para que este tipo de aprendizaje aflore y se fortalezca. De aquí la grave responsabilidad de los profesionales de la educación de crear ambientes en los que sea posible la educación. Al respecto, como apunta Álvaro Valenzuela (1998): «si estamos persuadidos a que cualquier intento por mejorar la calidad de la educación atienda sólo a elementos puntuales, y no ambientales, está condenado a un mediocre rendimiento».

La malentendida «autonomía del profesorado» afecta gravemente la calidad de la prác-tica educativa, pues resulta en lo que Wagner y Kegan (2006, p. 16) llaman «actos azaro-sos de excelencia» que nunca pueden conocerse ni aprovecharse. Es decir, prácticas docentes que llegan a ser buenas gracias al carisma o las particularidades de un docente determinado y, por tanto, imposibles de garantizar, reproducir o extender a la práctica docente institu-cional. En cambio, frente a esta malentendida «autonomía docente» está la colaboración del profesorado, que puede expresarse en forma de comunidades dedicadas a la mejora continua de la práctica educativa, que apoyen la gestión del conocimiento, es decir, que cui-den de socializar el aprendizaje de los docentes a través de una constante reflexión sobre lo que hacen en las aulas y cómo se hace, promoviendo el intercambio de experiencias y la generación de mejoras constantes modelando las prácticas educativas más adecuadas.

¿A quiénes pueden serles útiles estas ideas clave

sobre calidad de la práctica educativa?

Antes que nada y aprovechando el hilo de la pregunta anterior, éste es un libro para los profesionales de la educación, para los maestros, profesores y educadores de vocación,

que desean entender cómo la calidad puede hablarles en su mismo idioma, cómo puede facilitar su trabajo, mejorar su satisfacción y serles realmente útil. Es un libro de calidad dedicado a los docentes y, por tanto, a todo aquello que sucede en las aulas.

Sin embargo, si consideramos que el aula también atañe a la institución y, desde un punto de vista sistémico, es parte del cuerpo (el corazón del sistema-escuela), podemos afirmar que estas ideas clave también son útiles para todos aquellos que están compro-metidos con la educación y que trabajan en instituciones y comunidades educativas que han implementado un sistema de calidad, que piensan hacerlo o que, simplemente, de-sean mejorar aquello que realizan y los resultados de aprendizaje que obtienen.

En concreto, a los responsables de la calidad (una función que se va generalizando en los centros escolares y formativos), este libro puede ser útil para obtener características, indicadores y parámetros que ayudan a definir los procesos clave de su sistema de gestión de la calidad educativa. Puede ser útil para profundizar en los procesos educativos e in-cluso, si es posible, redefinir la calidad de su institución educativa para que tenga un en-foque diferente, ya no desde la organización hacia el aula, sino más bien desde el aula hacia la organización.

Por otro lado, los coordinadores académicos, coordinadores pedagógicos y responsa-bles de los programas formativos, tanto quienes laboran en instituciones educativas como quienes lo hacen en la administración educativa, pueden encontrar en estas ideas clave ins-piración para crear un sistema de supervisión efectiva que les permita ofrecer un soporte adecuado a los docentes en su labor educativa, definir las necesidades y formación necesaria para ellos, establecer formas de coordinación, reflexión compartida, mejora y desarrollo curricular que permitan tomar decisiones y actuar dentro de las aulas.

Para los equipos directivos en general, las ideas clave de este libro pueden ser aprove-chadas como insumos para el desarrollo de planes estratégicos, profundización en el desarrollo de la metodología común de su institución educativa, como documento rector y garantía de una educación única y singular, que permita a su institución diferenciarse del resto.

Además de los agentes educativos, estas ideas clave pueden ser muy útiles a los profe-sionales de la calidad en general, con el fin de adaptar la implantación de los diferentes modelos de calidad a las instituciones educativas. Hemos podido observar diversos

inten-tos de acercar la calidad a la educación, sin embargo, los modelos no han profundizado como es debido en los procesos educativos, ni aceptado que el enfoque adecuado de la calidad educativa debe ser forzosamente desde el aula hacia la organización. Así, por ejemplo, en un sistema de calidad como el desarrollado a partir de la Norma ISO 9001:2008, la «política de calidad» debería considerar las finalidades educativas de la ins-titución, es decir, la promesa que hacen a su alumnado sobre aquello que habrán apren-dido al acabar su formación. Las ideas clave desarrolladas en este libro pueden servir de

checklist para consultores y asesores en la implantación de sistemas y modelos de calidad,

así como para los auditores en la certificación de dichos sistemas en el sector educativo y formativo.

Otro colectivo que puede encontrar útiles las ideas clave expuestas en este texto es el de padres y madres de familia, así como los propios estudiantes, usuarios (indirectos o di-rectos) de los servicios proporcionados por las instituciones educativas, que muchas veces se preguntan sobre aquello que pueden o no exigir a sus instituciones. En dicho texto en-contrarán algunas claves sobre aquello que garantiza la efectividad de la acción educativa y, por tanto, pueden ser indicadores para una evaluación de los servicios educativos, más allá de las encuestas de satisfacción que generalmente recogen aspectos acientíficos y mu-chas veces excesivamente subjetivos.

Por último, el hecho de que sean ocho las ideas clave de este texto podría estar perfec-tamente justificado ya que son ocho los principios de la excelencia,5_{la base sobre la cual}

están construidos la mayoría de los sistemas de calidad reconocidos internacionalmente en la actualidad:

1. Orientación hacia los resultados. 2. Orientación al usuario.

3. Liderazgo y coherencia con los objetivos. 4. Gestión por procesos y hechos.

5. Desarrollo e implicación de las personas. 6. Aprendizaje, innovación y mejora continuos.

5. Fuente: Fundación Europea de la Excelencia en la Gestión (EFQM). www.efqm.org/en/tabid/169/default.aspx [Consulta: 15 febrero 2012.]

7. Desarrollo de alianzas. 8. Responsabilidad social.

Obviamente, la calidad de la práctica educativa podría suscribir perfectamente estos ocho principios, y algunas de las ideas de este texto están alineadas con ellos e, incluso, en la idea clave 3 (pp. 103-137 ) se desarrolla una reinterpretación de dichos principios con un enfoque educativo.

Sin embargo, el número de ideas clave planteadas en este libro no encuentra en ello su justificación, sino que han sido pensadas a partir del contenido que valía la pena ser compartido, de la forma de agruparlo y su coherencia con las necesidades expresadas por diferentes agentes educativos con los que he trabajado estos años.

8 preguntas sobre calidad de la práctica

educativa y 8 ideas clave para responderlas

1. ¿Existen referentes comunes que nos permitan reflexionar de manera compartida sobre nuestra práctica educativa para identificar y mejorar lo que hacemos en las aulas?

Idea clave 1.Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes comunes, uno

de los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más universal, de la co-munidad científica. Estos referentes permiten a cada institución educativa elaborar sus in-dicadores de calidad para determinar los procesos educativos más adecuados y mejorarlos continuamente.

2. ¿Por qué nos cuesta tanto a los docentes ponernos de acuerdo e implementar estrate-gias comunes para la mejora continua de nuestra práctica educativa?

Idea clave 2.Los docentes contamos con una «mochila» que contiene unas finalidades

educativas concretas que queremos conseguir en nuestro alumnado, unas ideas más o menos implícitas sobre cómo las personas aprenden, así como una serie de herramientas didácticas que hemos ido construyendo de manera personal, a partir de nuestra propia

experiencia, es decir, viendo y haciendo. Estas mochilas normalmente son individuales y privadas, por lo que el egoísmo profesional representa el reto más importante que hay que superar para la implementación de estrategias comunes que permitan mejorar lo que hacemos en las aulas.

3. ¿Podemos hablar de calidad educativa si no mejoramos sistemáticamente las prácticas docentes? ¿Hasta dónde llegan las certificaciones de calidad, las acreditaciones de pro-gramas y las evaluaciones estandarizadas externas? ¿Cuál es la definición adecuada de calidad educativa?

Idea clave 3. La calidad educativa se puede definir como la mejora continua o el refuerzo

constante de la coherencia entre aquello que pretendemos de nuestro alumnado cuando acaba su formación (finalidades educativas), lo que hacemos en todas las aulas para ga-rantizar que lo cumplimos (procesos educativos) y, finalmente, los resultados de aprendi-zaje obtenidos. Ésta no es la lógica de los sistemas de gestión de la calidad y la excelencia actuales (procesos organizativos), tampoco de la acreditación de programas (contenidos

de la enseñanza) ni de las evaluaciones estandarizadas externas (resultados académicos).

4. ¿Existen protocolos técnicos de la profesión docente, que sean universales y que estén al alcance de todos los docentes y centros educativos, con los cuales podamos medir y re-conocer las prácticas educativas adecuadas?

Idea clave 4. Contamos con referentes, criterios e indicadores para determinar si aquello

que trabajamos en las aulas se corresponde con lo que pretendemos conseguir en el alum-nado, para verificar hasta qué punto la metodología (el cómo enseñar) es compartida y rigurosa, para reconocer si aquello que evaluamos y cómo lo evaluamos se corresponde con los objetivos educativos y, finalmente, para determinar si adecuamos la organi-zación y las competencias docentes en función de la metodología pertinente para cumplir con los objetivos educativos que nos proponemos.

5. ¿Hasta dónde ha de llegar la «libertad de cátedra», el «cada maestrillo con su librillo»? ¿Existe alguna manera para determinar si una práctica es más o es menos apropiada y ali-near las prácticas educativas en un centro escolar?

Idea clave 5. La libertad para enseñar es inherente a nuestra profesión y aporta ri-queza a las aulas, pero no puede ir más allá de la promesa que hace la institución o comunidad educativa al alumnado sobre aquello que sabrán, sabrán hacer y serán cuando acaben su formación. La práctica educativa no puede ser sólo individual, ya que la promesa es colectiva. Cada institución debe establecer una práctica educativa compartida y alineada con las finalidades del aprendizaje, y esto comporta forzosa-mente ciertas actividades docentes coordinadas que puedan ser medidas y, por su-puesto, mejoradas.

6. ¿Qué utilidad práctica tiene para nosotros como docentes invertir esfuerzos en mejo-rar las aulas? ¿Qué cambios podemos experimentar en nuestra satisfacción laboral y en nuestros centros escolares a partir de la utilización de referentes, indicadores y procedi-mientos para mejorar continuamente los procesos educativos?

Idea clave 6. Enseñar no es fácil; el que sabe no por ello sabe enseñar. Nuestra profesión

es una de las más complejas que existen. Contar con referentes comunes y protocolos fundamentados sobre cómo realizar nuestra actividad docente es necesario para poder navegar en la complejidad con la que convivimos a diario. Con un horizonte común, es más fácil tomar decisiones acertadas acerca de los proyectos de mejora en las aulas, ex-plicar los procesos que realizamos y los resultados de aprendizaje que estamos obte-niendo, así como desarrollar comunidades de mejora docente bien fundamentadas, que nos sirvan de apoyo a nuestra labor.

7. ¿De qué sirven las certificaciones de calidad, las acreditaciones de programas y los re-sultados de las pruebas estandarizadas si una organización educativa no es capaz de ga-rantizar los resultados de aprendizaje de sus alumnos?

Idea clave 7. Los sistemas de gestión de la calidad son útiles en el sector educativo y

for-mativo cuando su enfoque es desde el aula hacia la organización, priorizando los proce-sos de enseñanza y aprendizaje. De la misma manera, las acreditaciones de programas deben contemplar no sólo los contenidos que hay que enseñar, sino también las meto-dologías para enseñarlos y aprenderlos. Por último, las pruebas estandarizadas externas son necesarias, pero no suficientes porque la detección de resultados académicos sin

ex-plicar los procesos educativos que llevaron a ellos es insuficiente para garantizar que di-chos resultados sean cada vez mejores.

8. ¿Qué dificultades afrontan el profesorado y los equipos directivos para implementar la calidad de la práctica educativa? ¿Quién debe liderar el proceso, qué hacer con los escép-ticos y con quienes adoptan una postura inmovilista? ¿Cómo hacer partícipe a la comuni-dad educativa?

Idea clave 8. Cambiar una práctica educativa es una tarea compleja y requiere el apoyo

de toda la comunidad. Es un requisito indispensable para ello contar con un liderazgo pedagógico adecuado por parte de los docentes y el equipo directivo, generar una rela-tiva urgencia por el cambio y una sana presión social que sirva de morela-tivador, contar con una visión compartida de los resultados de los estudiantes y de lo que es una «práctica educativa adecuada», desarrollar la capacidad sistémica para mejorar lo que sucede en las aulas como objetivo primordial y, sobre todo, avanzar paso a paso, a través de pequeños éxitos y retos abordables, de las prácticas más simples a las más complejas.

a

Idea clave

1

La calidad de la práctica educativa está

determinada por las finalidades del

aprendizaje y el conocimiento científico

sobre cómo aprendemos

Sólo es posible la calidad en las aulas a partir de dos referentes comunes, uno de los cuales es propio de cada comunidad educativa y el otro es más universal, de la comunidad científica. Estos referentes permiten a cada institución educativa elaborar sus indicadores de calidad para determinar los procesos educativos más adecuados y mejorarlos continuamente.

¿Por qué la calidad educativa

no puede ser universal?

A escala internacional, los debates políticos sobre la educación tienden a coincidir en centrar la atención en cómo mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. Existe una gran coincidencia en afirmar que la verdadera medida de la calidad en un sistema educativo la otorga la calidad de los aprendizajes de los alumnos y, en un horizonte más largo, la de las competencias adquiridas por el conjunto de la pobla-ción y el grado de equidad con la que se encuentran repartidas. (Pedró, 2010)

Cuando comenzamos la investigación mencionada previamente en la presentación de esta obra, el primer paso que realizamos fue buscar criterios de calidad sobre cómo enseñar en las aulas, que fueran universales, que estuvieran al alcance de las instituciones educativas y tuvieran un amplio

consenso por parte de la comunidad internacional. Para nuestra sorpresa no encontramos ni uno solo. Nos dimos cuenta de que cada sistema educativo contaba con unos indicadores cuyos refe-rentes eran más o menos arbitrarios, de que los sistemas de calidad habían sido adoptados o adap-tados de otros ámbitos ajenos a nuestra profesión y, por tanto, poco hablaban de la práctica educativa. En fin, que al intentar buscar indicadores sobre cómo enseñar, tuvimos dificultades para ubicarlos. Haciendo un símil con la construcción, es como si nos hubiéramos dado cuenta de que las edificaciones se estaban llevando a cabo sin criterios universales sobre cómo construir, sin cri-terios claros para la realización de los planos técnicos previos a comenzar la obra.

Supongo que todos pensamos que es una locura intentar construir una casa sin unos planos técnicos. Entre otras cosas porque no es necesario correr el riesgo de hacerlo así y esperar si final-mente se aguanta o no el edificio. Afortunadafinal-mente, en la construcción existen evidencias cien-tíficas que permiten, mediante unos criterios y antes de hacer ningún movimiento, saber si una edificación resistirá o no.

Al igual que en la construcción, en la educación existen evidencias científicas que explican cómo aprendemos las personas y que permiten determinar, incluso antes de impartir una forma-ción, si ésta «resistirá o no», es decir, si será factible aprender con dicha práctica educativa.

Si esto es así, entonces podríamos afirmar que la calidad educativa, entendida como un pro-ceso de mejora continuo, podría ser universal. Sin embargo, aquí nos encontramos con otra difi-cultad: no todas las instituciones pretenden lo mismo sobre lo que debe aprender su alumnado al término de su formación. Es decir, no todas tienen las mismas finalidades de aprendizaje o lo que también es llamado perfil de salida o perfil del egresado. Incluso en la educación reglada, donde existe un currículo oficial que han de seguir todos los centros escolares, la mayoría tiene matices que se desprenden de su propio ideario, ideología, entorno próximo, situación socioeconómica local, etc.

Todos estos factores influyen en la decisión sobre aquello que debe aprenderse y, en consecuen-cia, cómo debe aprenderse y cómo debe evaluarse. Incluso, influyen sobre las competencias que deben dominar quienes enseñan y la organización de la institución que ofrece dicha enseñanza (cuadro 2).

Siguiendo el símil de la construcción, nadie se atrevería a iniciar una construcción sin tener pri-mero claras las finalidades de dicha edificación. Es decir, para qué servirá, qué espacios se requie-ren, etc.

Al igual que en la construcción, en la educación se deben tener claras las finalidades de aprendi-zaje antes de diseñar e impartir la formación. Es decir, qué se pretende de los participantes cuando aca-ben su formación o, lo que es lo mismo, qué competencias o capacidades deaca-ben dominar (qué deaca-ben resolver a partir de su saber, saber hacer y ser) según las necesidades de aprendizaje valoradas.

Todo ello nos lleva a pensar que en la educación no es posible hablar de una calidad educativa universal, ya que depende de aquello que quiera conseguir cada institución educativa de su alum-nado, cada programa formativo de sus participantes, cada sistema educativo de la formación de sus ciudadanos; pero sí podemos hablar de unos criterios probados empíricamente que pueden ser aplicados en función de aquellos aprendizajes que se pretenden conseguir. Cada institución o co-munidad educativa debe construir sus propios indicadores de calidad sobre los procesos educati-vos en función de dos referentes (cuadro 3): sus propias finalidades de aprendizaje y aquellas evidencias científicas sobre cómo aprendemos las personas.

Es decir, en función de las decisiones adoptadas por la institución o comunidad educativa en cuanto al perfil de salida de sus estudiantes, técnicamente ya se pueden comenzar a realizar pre-guntas sobre la idoneidad de su enseñanza y aprendizaje.

Cuadro 2. Referentes que determinan la calidad pedagógica y los ámbitos en que influyen

Finalidades del aprendizaje de la comunidad educativa Evidencias científicas del aprendizaje Objetivos didácticos Contenidos de aprendi-zaje Secuencia-ción y tem-porización de los contenidos Metodolo-gía de la enseñanza Evaluación Desarrollo profesional Organiza-ción del centro

ÁMBITOS DE CALIDAD PEDAGÓGICA

Así, por ejemplo, si una escuela pretende que sus alumnos aprendan a ser solidarios, debemos preguntarnos si se trabajan los objetivos y contenidos que se corresponden con esta finalidad edu-cativa deseada (si queremos que sean solidarios, qué tanto se trabaja la solidaridad en las aulas, como si queremos que aprendan a aprender, qué tanto se trabaja en las aulas, etc.). Una vez ana-lizado este requisito de cumplimiento con el perfil de salida, ya podemos pasar a preguntas acerca de la forma de trabajo en las aulas, es decir: ¿qué evidencias científicas tenemos sobre el apren-dizaje de valores como la solidaridad?, ¿cómo se enseñan y cómo se evalúan? Así, determinaría-mos, como características de calidad para la práctica educativa de esa escuela, que debería haber actividades secuenciadas y coordinadas en todas las clases de todos los grados para realizar

refle-Cuadro 3. Características e indicadores de calidad pedagógica en función de los dos referentes

Finalidades del aprendizaje de la comunidad educativa Evidencias científicas del aprendizaje Objetivos didácticos Contenidos de aprendi-zaje Secuencia-ción y tem-porización de los contenidos Metodolo-gía de la enseñanza Evaluación Desarrollo profesional Organiza-ción del centro Caracte-rísticas de calidad Caracte-rísticas de calidad Caracte-rísticas de calidad Caracte-rísticas de calidad Caracte-rísticas de calidad Caracte-rísticas de calidad Caracte-rísticas de calidad

ÁMBITOS DE CALIDAD PEDAGÓGICA

Indicadores de calidad Indicadores de calidad Indicadores de calidad Indicadores de calidad Indicadores de calidad Indicadores de calidad Indicadores de calidad