Los Orígenes de La Psicología Humanista - Josep Lluis Camino Roca

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LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA

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Colección EDUCAR

Últimos títulos publicados:

30. Evaluación sin exámenes. Jesús Mª Nieto. 31. La animación lectora en el aula. José Quintanal. 32. Padres, hijos y amigos. Eugenio González.

33. Claves de la orientación profesional. Mª Ángeles Caballero. 34. Una antropología educativa fundada en el amor. Javier Barraca. 35. El placer de educar. Flora Bresciani.

36. Adolescentes en riesgo. Manuel Tarín / José Javier Navarro. 37. Cómo evitar o superar el estrés docente. Jesús Mª Nieto.

38. Vivir interculturalmente: aprender un nuevo estilo de vida. Rafael Sáez. 39. El lenguaje musical en las enseñanzas artísticas. L. F. Ponce de León. 40. Adolescentes en conflicto. Juan Bautista de las Heras.

41. Aprendizajes y diversidad educativa. Eugenio González. 42. El grito de los adolescentes. Pedro Ortega.

43. 30 consejos prácticos para educar hoy. Santiago Galve. 44. Eduquemos mejor. José Mª Quintana.

45. Comunicar en la educación. A. Arto / M. Piccinno / E. Serra. 46. Las personas introvertidas. José Mª Quintana.

47. Buenas ideas para educar a los hijos. Isabel Agüera.

48. Preadolescentes de hoy buscando su identidad. Manuel Pintor. 49. La práctica de la educación personal. Sebastián Cerro. 50. La escuela del futuro. Mª Amparo Calatayud.

51. Adolescentes. 50 casos problemáticos. Eliseo Nuevo / Diana Sánchez. 52. Padres-educadores. Gloria Martí.

53. Construir personalidades sólidas. Sebastián Cerro / José Manuel Mañú. 54. La escuela vista con humor. Quique.

55. Vosotros, padres, podéis conseguirlo. Bruno Ferrero.

56. Adolescentes de hoy buscando sus valores. M. Pintor / I. Pecharromán. 57. Aprendizaje cooperativo. Paloma Gavilán / Ramón Alario.

58. Motivar enseñando. AA.VV.

59. Relación profesor-alumno. José Antonio San Martín.

60. Del sentimiento de inferioridad a la autoestima. José Mª Quintana. 61. Las personas emotivas-impulsivas. José Mª Quintana.

62. ¡Ayuda, soy profesor! Mª José Molina.

63. El estrés, ¿descargarlo o prevenirlo? José Mª Quintana. 64. Emergencia y urgencia educativa. Eugenio Alburquerque. 65. Educar desde el corazón. Mª José Molina.

66. Manual para profesores inquietos. Felipe Díaz. 67. Educación no violenta. Jean-Marie Petitclerc. 68. Familias sanas, hijos mejores. José Manuel Mañú.

69. Los sentimientos en la sexualidad de los adolescentes. Carlos J. Romero. 70. Los orígenes de la psicología humanista. Josep Lluís Camino.

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Colección EDUCAR

JOSEP LLUÍS CAMINO ROCA

LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA

HUMANISTA

El Análisis Transaccional en psicoterapia y educación

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Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

© Josep Lluís Camino Roca

© 2013. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Diagramación editorial: Concepción Hernanz Ilustración de portada: Alberto Ortiz Gudiel ISBN (pdf): 978-84-9023-744-1

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Dedicado a mis hijos: Lluís, Georgina, Agustí y Xavi, quienes me han aconsejado que reflejara mis experiencias profesionales en esta obra.

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AGRADECIMIENTO

Doy las gracias a Teresa Almodóvar y Anna Vilà, por su valiosa ayuda en la corrección,

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Índice

Prólogo

CAPÍTULO 1

EL PENSAMIENTO HUMANÍSTICO: PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA EDUCACIÓN

1.1. El pensamiento humanístico en psicología

1.2. Los antecedentes filosóficos de la psicología humanística 1.2.1. Influencia de algunas psicologías: el psicoanálisis 1.2.2. Psicoterapia de grupo

1.2.3. Psicoterapia existencial 1.2.4. Análisis lingüístico

1.3. El nacimiento de la nueva psicología

1.4. Aplicación de los principios humanísticos a la psicología de la educación 1.4.1. Cambio en la metodología de la educación

1.4.2. Toman la palabra los estudiantes 1.4.3. Un nuevo concepto de educación

1.4.3.1. Crítica de los principios de la enseñanza programada 1.4.3.2. Elementos para una pedagogía humanística

1.5. Los tres niveles del conocimiento 1.6. Ciencia e integración

1.6.1. La estructura del método científico 1.6.2. ¿Integración?

1.7. Esquema de paradigmas 1.8. Para una ética humanística

1.8.1. Ética general

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CAPÍTULO 2

LOS FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL 2.1. Berne y la psicología humanística

2.2. Los resultados de una investigación 2.3. Mito y temporalidad

2.4. Descripción de algunas tendencias psicológicas

2.5. Análisis de los nueve «Argumentos» del AT y su relación con los marcos filosóficos

señalados

2.6. Esencia, crítica y límites de la psicoterapia

CAPÍTULO 3

LA PSICOLOGÍA TERAPÉUTICA Y DE LA EDUCACIÓN EN EL ANÁLISIS TRANSACCIONAL

3.1. Análisis Transaccional en psicoterapia

3.1.1. Consideraciones generales y efectividad de la psicoterapia 3.1.2. Formación del terapeuta

3.2. Las formas de interrelación en Análisis Transaccional 3.2.1. Los contratos terapéuticos

3.2.2. Precauciones generales 3.2.3. Plan de trabajo por sesión 3.2.4. Las intervenciones de Berne

3.2.4.1. Las ocho técnicas básicas 3.2.4.2. Otros tipos de intervención

3.2.5. Los métodos propios del Análisis Transaccional 3.2.6. Maneras de interrogar

3.2.7. El lenguaje terapéutico en el Análisis Transaccional 3.2.8. Las cuatro «A» del Adulto

3.3. La psicología de la educación en el Análisis Transaccional: modelos 3.3.1. Motivación

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3.3.3. Tratamiento del Guion de vida del alumno 3.3.4. Formas de evaluación

3.3.5. Los contratos educativos

3.4. Dinámica de grupos y Análisis Transaccional 3.5. La educación de las emociones

3.5.1. Generalidades

3.5.2. Las emociones, base de la salud física y mental 3.5.3. Emociones auténticas e inauténticas

3.5.4. El fundamento emocional en la educación de los valores 3.5.5. Personalidad y emociones

3.6. Los valores en el Análisis Transaccional: autonomía y autenticidad

ANEXO

MATERIAL DE REFUERZO

I. AT-I, la Pirámide de los Estados del Yo II. Tempograma

III. Esquema de juegos psicológicos

IV. Breves cuestionarios emocionales, cuadro para facilitar la realización de un

emociograma y modelo de contrato de cambio emocional

V. Cuestionario de autoevaluación para Drivers: AT-II VI. Modelos de contrato

VII. Modelo de taller de autoparentalización de Muriel James VIII. Ejercicio de Transacción de Permiso y las seis «P»

IX. Maneras de pensar alteradas

X. Tratamiento de la depresión desde el AT

XI. Juegos psicológicos en que participan estudiantes y profesores XII. Modelos de evaluación humanística

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Prólogo

Conocí a José Luis Camino hace siete años, con motivo de unas jornadas que organicé para conmemorar los 35 años de la muerte de Eric Berne. Desde entonces, hemos mantenido una comunicación frecuente y he seguido muy de cerca los libros que ha publicado, y que no han sido pocos.

Varias características sobresalen en el autor de este libro. Si fuera a quedarme con una sería su gran facilidad para relacionar autores muy diversos. De esta manera logra algo muy difícil: que no se vean las costuras, como a tantos que se dedican a «cortar y pegar» citas. Ha conseguido esa facilidad después de leer y reflexionar sobre muchos autores. Fundamentalmente, filósofos y psicólogos, pero también autores literarios. Es decir, Camino ha superado ya la etapa de quien se da cuenta de que es competente y alcanza el ideal de ser un competente inconsciente. Para él, escribir no es un trabajo sino una vivencia sin la que no puede pasar.

Quienes estamos convencidos de que alguien sin una filosofía sólida puede acabar en cualquier parte, y no precisamente buena, ¿cómo no vamos a resaltar la gran originalidad de Camino? A otro autor le llevaría el doble o el triple de espacio desarrollar lo que este expone en estas apretadas páginas. ¿Por qué esa capacidad para sintetizar? La norma subyacente que yo detecto en Camino es la que hace años Russell L. Ackoff había diagnosticado como decisiva para el éxito en cualquier campo de la actividad humana: «Disponer de la menor cantidad de información no importante». A quien lea este libro, le propongo una prueba: que intente abreviarlo. Verá que es prácticamente imposible. O que aplique el Índice de Legibilidad de Rudolph Flesch o el Índice de Niebla de Robert Gunning y comprobará que Camino ha logrado lo que pocos autores de no-ficción consiguen. Esto es, engancha el interés del lector, como si el texto le estuviera dando un codazo para que se fije en lo que tiene ante sí dentro del ambiente donde discurre su vida.

Además, Camino es como un zahorí que sabe dónde hay agua y dónde no la hay. Detecta la gran potencia de la Psicología Humanística y no se priva de criticar los fundamentos endebles de la enseñanza programada o las insuficiencias del Psicoanálisis y de la Psicología Cognitiva. Estas son las dos grandes corrientes, concretadas en «lobbies» o grupos de presión, que dominan en la Universidad. Querer marginar a la Psicología Humanista es como proponerse mantener un corcho en el fondo del agua; al final, saldrá a flote, porque las cosas siguen igual hasta que dejan de serlo. La Psicología Humanista está triunfando claramente fuera de la Universidad. Ya es hora de que se

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asiente en las aulas, sobrepasando a los «gatekeepers» o guardabarreras.

A propósito de la Psicología Cognitiva, Camino identifica las fuentes de esta Psicología y reconozco que a mí me hubiera agradado mucho hacerlo como él. Y lo mismo digo de lo que opina sobre la psicoterapia de la Programación Neurolingüística y de la Narrativa. Cuando también demuestra que es un autor que acierta y va al centro de la diana, es al ocuparse de la «integración». Advierte que es posible integrar diferentes técnicas de Psicología Humanística, porque comparten un mismo paradigma, pero que integrar un exceso de técnicas, aunque sea bajo el paradigma común, puede diluir la teoría de cada una.

Ya dentro del Análisis Transaccional (AT), el autor se adentra en los fundamentos filosóficos del sistema de Berne y ofrece aportaciones originales. Analiza los nueve «Argumentos» del AT y su relación con los marcos filosóficos que previamente él ha distinguido. Y además de relacionarlos, los ilustra con ejemplos o con citas de autores clásicos. Así es como consigue lo que Truman Capote más admiraba en los buenos novelistas: que elevasen el asunto sobre el que escribían.

También me parece que aporta creatividad cuando aborda la esencia, crítica y límites de la psicoterapia, porque en muy poco espacio ofrece una guía que orienta en medio de una profesión que parece inabarcable al que la desconoce.

El mayor efecto que pueden suscitar las páginas que el autor dedica al Análisis Transaccional es este: que el lector encuentre atractiva su lectura y se decida a explorar este panorama tan interesante. Con lo cual, este libro puede convertirse en una plataforma para que una vocación despegue.

La exposición de los problemas de la educación y las soluciones que Camino ofrece son el resultado de años de docencia. Quizá el lenguaje de los pedagogos nos resulte ya más conocido y menos atractivo. Por eso, Camino introduce un toque creativo, como cuando expone su división de los juegos o cuando desarrolla la concepción del AT sobre la dinámica de grupos. Las distancias psicológicas en el grupo y las formas de intervención me recuerdan el triángulo de las crisis, de Eugene E. Jennings, el consultor de empresas más reputado en Estados Unidos durante más de veinte años. Jennings elaboró ese triángulo después de asesorar a muchos directivos de empresas muy importantes. Ha servido después como pauta orientadora para solucionar innumerables problemas en empresas e instituciones. Espero que la exposición de Camino sobre las distancias psicológicas entre organizador, facilitador y participantes, atraiga el interés de psicólogos, educadores y otros profesionales.

Finalmente, el autor presenta un anexo con material de refuerzo, donde ofrece su experiencia destilada para quien se proponga utilizarla y, desde ahí, desarrollar una experiencia propia. Es como pasar el testigo al siguiente corredor, demostrando que el autor se encuentra en forma, está muy bien entrenado y es creíble. Y a propósito de la credibilidad, los estudiosos de la misma concluyeron que sus tres factores eran: competencia, fiabilidad y dinamismo. Camino ha demostrado que domina muy bien los asuntos que aborda en su libro; su experiencia le hace fiable; y demuestra su dinamismo

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en el estilo que emplea y en su enfoque creativo. Creo que no podemos exigirle más en este libro.

Felicísimo Valbuena de la Fuente

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EL PENSAMIENTO HUMANÍSTICO:

PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE LA

EDUCACIÓN

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1.1. El pensamiento humanístico en psicología

La Psicología Humanística es una corriente muy actual, surge a finales de la década de los cincuenta del pasado siglo XX y cuenta con un amplio espectro de influencias

ideológicas, tanto de la filosofía como de otras líneas psicológicas.

Esta coincidencia no resulta sorprendente, puesto que los conocimientos filosóficos y psicológicos han estado desde siempre hermanados en las mismas facultades universitarias. La primera instauración como ciencia experimental de la psicología, que inicia un despegue de la filosofía1, se inicia con la instauración del primer laboratorio creado en 1878, en Leipzig, por W. Wundt. Cinco años más tarde, S. Hall fundó otro laboratorio semejante en 1883, en la Universidad John Hopkins.

La palabra «humanística», que esta línea de estudio de la conducta humana escoge para su distinción, se presta a algunas consideraciones que pueden resultar enriquecedoras. El término de humanismo se aplicaba inicialmente a los estudios de la época del Renacimiento (siglo XIV en Italia), que revalorizaban las obras maestras de la

antigüedad grecolatina. Este humanismo clásico se fomentaba en la educación; recuérdese la tradición humanista de los jesuitas en sus escuelas (Ratio Studiorum, 1599), para acrecentar el cultivo de las facultades intelectivas y acercar al ser humano a un ideal, que se creía encontrar en el modelo griego y latino, especialmente en el conocimiento de su lengua y de sus textos.

Desde los inicios del siglo XIX se identificaban los estudios de las humanidades con

los que actualmente mencionamos como «letras», frente a la creciente demanda de las enseñanzas técnicas y de «ciencias». En esta dicotomía de los conocimientos académicos tuvieron mucho que ver las diferentes clasificaciones de los estudios, en especial la de Dilthey, con su división entre «Ciencias del Espíritu» y «Ciencias de la Naturaleza», que corresponden, en la terminología actual, a los paradigmas de las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales respectivamente.

La concepción de un humanismo del futuro, proyectado como tarea del progreso ilimitado de toda la humanidad, fue propugnada por Comte y, posteriormente, se recoge en el socialismo llamado científico de Marx y Engels.

En la actualidad, se entienden como humanismos aquellas ideologías que defienden un determinado ideal, o sea, una nueva concepción del ser humano y de la sociedad. Así, encontramos el humanismo integral de Maritain, el socialista, el liberal, el científico, el cristiano y, de especial relevancia para nuestro estudio, el existencialista de Sartre, expresado en su obra El existencialismo es un humanismo, de 1946. Este mismo autor comenta en un escrito2 de 1939: La hermenéutica de la existencia podrá fundar una

antropología, la cual servirá de base a toda psicología.

Resumiendo, el humanismo presupone un enfoque de tipo global, holístico (del griego ólos, con sentido de entero, total), en el estudio del ser humano, que promueve una información y formación completa, para la plena realización del individuo. Cada humanismo defiende un modelo ideal de persona, junto a una nueva teoría de la

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naturaleza humana y de la sociedad. Actualmente, en la práctica, se utiliza indistintamente, aplicado a la psicología, el término humanista y humanística; y así lo utilizaremos en esta obra.

1.2. Los antecedentes filosóficos de la psicología

humanística

En sus Fragmentos filosóficos, redactados entre 1843 y 1844, L. Feuerbach concibió que su primer pensamiento era Dios, el segundo la razón, el tercero y último el hombre. Nacía entonces una nueva antropología humanística, que se iría perfilando en sus

Principios a la filosofía del futuro (1843), donde aclara su concepción del ser humano

con la idea de que la esencia del hombre se da únicamente en la comunidad, en la unidad del hombre con el hombre. Para este autor, la soledad es finitud y limitación, la comunidad es libertad e infinitud. El hombre que es para sí, es hombre en el sentido corriente; el hombre con el hombre, la unidad de yo y tú es Dios3. Es evidente que Feuerbach está marcando el sendero de un humanismo socialista, que desembocará en la teoría del «yo somos nosotros todos», magistralmente compendiada por P. Laín Entralgo4.

F. Nietzsche, ese pensador que dijo de sí mismo que tal vez tan solo era un bufón, revolucionó la filosofía del siglo XIX y trastocó la concepción de unos valores morales

tradicionales, que cristalizaban en una concepción burguesa del mundo cristiano-germánico. Su importancia para la psicología radica en el valor que otorga al lenguaje: el

médico cura por la palabra5, y la gran confianza que demuestra en la capacidad del psiquismo humano. Nietzsche cabalga entre una filosofía vitalista y otra existencialista, según apreciación de K. Jaspers.

También Dilthey, enmarcado en el movimiento vitalista, en la Alemania de fines del siglo XIX y principios del XX, señala que el lenguaje propio de la psicología es el mismo

que el de las ciencias del espíritu, o sea, humanista; mientras las ciencias de la naturaleza utilizan el lenguaje de la matemática. El tipo de psicología que defiende este autor no es aquella del laboratorio al estilo de Wundt-Titchener6, sino aquella otra que, además de la descripción de la conducta humana como fenómeno, también se preocupa de su interpretación y comprensión.

Dilthey opone al método de las ciencias naturales la comprensión del individuo como algo específico de la psicología; y denuncia claramente los peligros de una psicología pretendidamente científica (con el método de las ciencias naturales y el lenguaje matemático) por reduccionista. Expone la necesidad de acercarse a la individualidad de cada ser humano en su misma «irrepetibilidad», es decir, como idiofenómeno (una entidad en sí misma, distinta), según apreciación de Adler. De forma semejante a como H. Bergson opone al mecanicismo y determinismo del positivismo científico su concepto

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de élan vital, conciencia e intencionalidad, en sus obras Ensayo sobre los datos

inmediatos de la conciencia (1889), Materia y memoria (1896) y La evolución creadora (1912).

Edmund Husserl fue el fundador de una de las filosofías características del siglo XX,

la fenomenología que, más que una ideología, es un método para acercarse y percibir la realidad en sí misma. El énfasis que pone Husserl en el valor de la intencionalidad de la conciencia ha influido poderosamente en la psicología humanística moderna. En la práctica terapéutica esta tesis se evidencia por el carácter selectivo de la percepción. En efecto, la rigidez perceptiva ante el «hecho doloroso» contribuye a constituirlo en cuanto tal. De la misma forma que la apertura a determinadas experiencias y tolerancia ante la frustración son funciones de la «intencionalidad de la conciencia».

Husserl orienta su obra Investigaciones lógicas (1901) contra el llamado «psicologismo», entendido este como una teoría que interpreta los actos del conocimiento con los métodos de las ciencias naturales; es decir, como acaece, por ejemplo, en la física. Esta forma de proceder se designa actualmente con los nombres de «psicología cognitivo-conductual» y «constructivismo conductivo». La psicología cognitiva estudia los procesos del conocimiento y no los contenidos mentales; por eso hablamos de reduccionismo. Ya F. Brentano, de quien aprende Husserl, insistía, además de en la intencionalidad de la conciencia, en la distinción entre conciencia y contenidos de conciencia; o, como diríamos hoy, entre procesos y contenidos mentales.

Para Husserl, una cosa son las conexiones lógicas del pensamiento y otra la unidad lógica del contenido del pensamiento; una cosa es la subjetividad del conocer y otra la objetividad del contenido del conocimiento. El carácter intencional de la conciencia es un aspecto del ser humano que la psicología cognitivo-conductual no valora, porque esta característica peculiar de la conciencia no puede someterse a las leyes del experimento de las ciencias naturales; y, por ello, no tiene una expresión en lenguaje matemático. Tanto para Brentano como para Husserl, los actos psíquicos poseen —a diferencia de los físicos— intencionalidad, se refieren a un objeto, o sea, el móvil que lleva a la acción. El carácter intencional de la conciencia solo puede describirse.

M. Scheler, aparte de sus estudios sobre las diferentes formas de emoción, en especial la simpatía, el amor y el odio, nos lega un concepto de persona que se aparta tanto del psicologismo (en la forma descrita anteriormente) como del historicismo (entendido como la filosofía que deriva de Hegel, de un determinismo que niega la libertad en el proceso evolutivo de la conducta humana y de la historia). Para Scheler, la persona es siempre actuante, un acto no sometido a determinación causal, ni por parte de la base hereditaria (genes) ni del carácter ni del mundo y sus circunstancias.

La persona aprehende en libertad el mundo circundante y lo valora, configurando con ello el propio ser, no en lo que es, sino en su existencia por hacer. Las personas no son, se hacen a través de sus propias experiencias. Es C. Rogers, psicólogo humanista, quien afirma que sus pacientes avanzan cuando empiezan a valorar el propio ser como un proceso. Asimismo, el Análisis Transaccional, fundado por Eric Berne en la década de los sesenta del pasado siglo, en Estados Unidos, prescinde, en gran parte, de la historia

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del individuo, para partir del «aquí y ahora»; y se aparta igualmente del precondicionamiento de la herencia, tanto histórica como genética; aspectos, especialmente el primero, sobre los que tanto insiste el psicoanálisis freudiano.

Scheler se plantea el concepto de persona desde el punto de vista de la totalidad y no únicamente desde el prisma ontológico (sustancia) ni asociacionista (como sujeto de actos, en Hume), sino desde un actualismo fenomenológico, en que la persona es constitutivamente intencional. Esta intencionalidad está íntimamente relacionada con la capacidad intelectiva7 del ser humano de trascender lo espaciotemporal y poner las condiciones de posibilidad de un mundo humanizado.

Este concepto de persona debe tener la propiedad de la autonomía, sin excluir el principio de solidaridad para con los demás. Por la autonomía cada uno se hace responsable de sus actos y corresponsable de los actos de los otros, para conseguir una comunidad social con el máximo de personas valiosas. Es decir, dotadas de la autonomía necesaria, resultado de una educación conveniente, para elegir los valores óptimos, en orden a una vida ética y moral.

La persona total es a la vez íntima, es decir, autónoma, y social, o sea, solidaria. La persona socializada busca los valores auténticos y se siente formando parte de una comunidad de vida.

Este concepto de persona y de sociedad es el telón de fondo de toda psicología humanística y, de forma especial, del Análisis Transaccional, cuyo fundador, Berne, quiso considerar como una psicología social. No sería posible una psicoterapia seria sin un modelo de persona y de sociedad, respaldado por una teoría científica, hacia el que reorientar la vida del paciente y, al mismo tiempo, guiar la actividad del propio terapeuta (ver 2.6). En cambio, el psicoanálisis tradicional de Freud, influido por el positivismo individualista de la época, contempla al ser humano más como entidad biológica que formando parte de la vida social.

La filosofía de Fichte se sitúa más allá del origen. En el origen es el modo como el yo se abre hacia el otro, comprendiéndole y haciendo posible que tenga valor. El yo es lo que hay en cada uno como fuente de originalidad creativa; establece su mundo, no lo crea, sino que lo dota de sentido y valor. La subjetividad misma es quien hace la objetividad. No importa lo que se es, sino más bien lo que se siente sobre lo que se es. Todo método intelectivo en psicoterapia humanística sigue esta directriz fichteana, en el sentido de que el sujeto es quien estructura la realidad, lo que provocará una determinada reacción emocional, en función de un pensamiento positivo o negativo, como juicio de valor de cada vivencia. El pensamiento lleva a lo que se siente y es la emoción la que transforma al mundo, según la teoría humanística. Por eso en terapia y educación humanísticas se trabaja además de la mente el factor emocional.

El existencialismo, que después de la Segunda Guerra Mundial aparece teñido de incertidumbre y ambigüedad, como reflejo de una sociedad europea dominada por la destrucción y encaminada hacia una difícil reconstrucción, es la filosofía que más ha influido, junto con la fenomenología, en la psicología humanística.

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y el existencialismo?8

La fenomenología es una filosofía que trata del «fenómeno», entendiendo por tal aquello por lo cual la verdad se manifiesta, el camino hacia lo verdadero. Heidegger lo ha definido, en Ser y Tiempo (1927), como «aquello que se hace patente por sí mismo», con significado de aparecer, manifestarse, mostrarse o revelarse. El «fenómeno» es la realidad última. Lo que percibimos como real. El método fenomenológico consiste en «reconsiderar» todos los contenidos de conciencia. La fenomenología pretende que cada sujeto sea capaz de hacer una descripción de aquello que se muestra por sí mismo —en el propio sujeto o en los demás— reconociendo que toda intuición intelectual (y también la emocional) es una fuente legítima de conocimiento. El fenómeno se entiende como una manifestación de sí mismo, e incluso, a través de él, de aquello que no se manifiesta explícitamente. El fenómeno, así entendido, es aquello que constituye el ser. Por el contrario, el fenómeno como mera apariencia de las cosas no tiene nada que ver con el concepto que acabamos de describir, y puede prestarse a equívoco.

El existencialismo es una reflexión filosófica sobre la realidad de la existencia humana y su precariedad; cuenta con la relación con los demás, para encontrar el propio significado de la vida. Toma de la fenomenología el método del análisis y la descripción de la realidad, así como el concepto de conciencia e intencionalidad. Tres son los presupuestos de la filosofía existencial:

1) El estudio de la existencia es más importante que el conocimiento de las esencias, de cuya problemática se ocupaba la escolástica y otras filosofías hasta finales del siglo XIX.

2) La existencia humana es única e irrepetible. Al ser reflexiva (conciencia) se percata de que estar en el mundo es transitorio, caduco y supeditado a muchas circunstancias. Esta precaria existencia parece carecer de sentido. Al darse cuenta el sujeto, surge la angustia existencial, fruto de una toma de conciencia de la propia contingencia. Aunque, al mismo tiempo, cuando la acepta, nos hace buscar un sentido a nuestra vida, en la lucha por conseguir una existencia auténtica, que solo se halla en la relación con los demás.

3) La existencia humana es dinámica. Se va realizando a lo largo de la vida de cada uno, en función de las decisiones que va tomando, siendo consciente de su libertad y responsabilidad. De esta manera va constituyendo su esencia (por eso se reconoce que es primordial la existencia frente a la esencia), que podrá ser auténtica o inauténtica, según cada sujeto realice o no su propio proyecto de vida. La libertad asumida deviene así otra fuente de angustia existencial.

Esta filosofía se plantea cuestiones y parte de presupuestos que llevan a conclusiones éticas y políticas muy diferentes de las anteriores, más preocupadas por la esencia del ser humano y por el conocimiento que por existir y comunicarse. La filosofía positivista y materialista —de donde derivan la psicología conductista y la cognitiva— no se interesa de forma primordial por estos temas.

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representativa de Simone de Beauvoir, Por una moral de la ambigüedad (1947) (ver 1.8.2), donde ella plantea que toda persona debe hacerse responsable de las consecuencias de sus acciones y palabras, afirmando su irrenunciable libertad. Por eso es mejor no hablar de cosas, cuyas consecuencias, una vez explicitadas, no se puedan prever. En El segundo sexo (1949) expone claramente este sentido de responsabilidad y capacidad para ser aquello que se quiere ser, en la conocida frase: «La mujer no nace, se hace». En consecuencia, está afirmando que la capacidad de cambio depende de cada uno y no de los demás. En el ámbito de la literatura, Albert Camus recoge esta filosofía en El mito de Sísifo (1947), para interpretar que este héroe mitológico representa la absurdidad de la existencia humana, desequilibrada entre infinitas aspiraciones.

El recurso a los mitos, que hallamos en las obras de Berne, para describir los «Guiones de vida» de las personas según diferentes formas de estructurar su tiempo (2.3), encuentra su antecedente, además del existencialismo, en el psicoanálisis de Jung y especialmente en O. Rank, por su trabajo: El mito del nacimiento del héroe (1952), que hace referencia a la crisis evolutiva de la adolescencia.

El existencialismo de Heidegger contribuye a esta línea de pensamiento humanístico con su citada obra Ser y tiempo (1927), donde expone la preocupación por el tiempo que vivimos, que es aquel que tenemos para llevar una existencia auténtica y realizar nuestro proyecto de vida, del cual somos responsables. Esta realización pasa por el Dasein, que se interpreta como «ser en el mundo con los otros». Existir y asumir la conciencia de la propia existencia conlleva preocupación (cura), para realizarse como persona con autenticidad.

La psicología humanística surgida en Estados Unidos en la década de los cincuenta del siglo XX (1.3), le quita cierta carga a esta preocupación por el tiempo y la muerte,

propia de la filosofía de Heidegger, y sustituye «ser y tiempo» por «tiempo y espíritu de autorrealización». Uno de cuyos representantes es A. Maslow, quien expone en sus obras la «motivación de crecimiento» y la «necesidad de ser», para encontrar un sentido a la vida: Potencial humano y sociedad sana (1968) y Motivación y personalidad (1970). Lo resume D. Yalom en Psicoterapia existencial (1984), diciendo que los psicólogos de esta línea se interesan menos por el significado de la vida y las dimensiones trágicas de la existencia que por el pragmatismo del binomio «yo-tú» y la realización de uno mismo.

Los trabajos de Jaspers sobre la comunicación y la necesidad de autenticidad en toda relación, junto con el detallado análisis de los límites y las patologías en la interrelación personal9, son un claro antecedente de la psicología de las relaciones humanas que Berne expone en su teoría de los «juegos psicológicos» (Juegos en que participamos, 1962).

Sartre, por su parte, poniendo en relación su filosofía existencial con la psicología, rechaza la hipótesis del inconsciente, para dar paso a un análisis existencial de la persona, desde el aquí y ahora. Interpreta los complejos y los proyectos de vida inauténticos desde el punto de vista de las formas de relación con los otros (ver 1.8.2). Lo expone claramente10: Lo que el existencialismo tiene interés en demostrar es el enlace del

carácter absoluto del compromiso libre, por el que cada persona se realiza, al construir un tipo de humanidad. La capacidad constante de poder «re-decidir» mi

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sistema de vida y de valores es la libertad ineludible del ser humano, que permite una elección creadora de cada persona y dar un sentido a la vida.

Para la psicología humanística siempre se está a tiempo de re-definir la propia vida y cambiar de conducta, porque esta decisión se basa en la libertad del individuo.

Algunos principios que podemos deducir de estos planteamientos existenciales para la psicología humanística son: que cada persona es, al fin, lo que elige ser y no lo que eligieron por ella (sus padres o quien fuera), y que cada uno es el propio responsable de su estado actual, lo que pone de manifiesto su mayoría de edad. ¿Qué hacemos con aquello que nos han hecho? Cada persona es lo que hace con lo que han hecho con ella; que es la forma de demostrar su libertad, decidiendo lo que quiere ser.

Como expondremos más adelante (1.6), se puede comprender fácilmente la dificultad de integrar corrientes psicológicas tan dispares como el psicoanálisis, cuya terapia se fundamenta en el análisis del inconsciente (que el humanismo rechaza por inoperante) con la psicología cognitivo-conductual, cuyo fundamento filosófico es el positivismo, su método el de las ciencias naturales y su modelo directivo. La psicología humanística, de forma contrapuesta, se fundamenta en la filosofía fenomenológica y existencial, su método es el de las ciencias sociales y promueve una relación democrática en todo tipo de comunicación, en especial la psicoterapéutica y la educativa.

1.2.1. Influencia de algunas psicologías: el psicoanálisis

Conocida es la influencia del psicoanálisis freudiano no solo en la psicología en general, sino también en el arte y la cultura. Así también las valiosas aportaciones de la psicología individual de Adler y de la psicología analítica de Jung.

Berne hace una expresa referencia al psicoanálisis, por su influencia en el Análisis Transaccional, en su obra Análisis Transaccional en Psicoterapia. Una psiquiatría

sistemática, individual y social (1961), no dejando de reconocer una tendencia

determinista y reduccionista del psicoanálisis freudiano.

Vamos a referirnos a tres formas de psicoterapia, que surgen como reacción al enfoque psicoanalítico y preparan, a su vez, el camino hacia el humanismo en psicología.

1.2.2. Psicoterapia de grupo

Jacob L. Moreno, nacido en Bucarest en 1892, se instala en Estados Unidos alrededor de 1925; después de haber estudiado en Viena con Freud, rompe con el maestro, para convertirse en el iniciador y propulsor de la psicoterapia de grupo. Parte de dos nuevas técnicas: la psicometría y el psicodrama. Desde donde se fomentan dos conceptos básicos de la personalidad: la espontaneidad y la creatividad (The Theatre of

Spontaneidty, 1947).

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tradición filosófica. Otorga a H. Bergson el mérito de haber sido su inspirador en estas dos nociones, a partir de dos de sus obras: Données inmédiats de la conscience (1889) y

L’évolution créatrice (1907). Rectifica el positivismo de A. Comte, sustituyendo el

«marco geográfico» por una geografía humana. Hace referencia al materialismo dialéctico, criticando su excesiva acentuación de lo colectivo y desconociendo el valor de cada individuo en sociedad.

Por el psicodrama se pretende la espontánea expresión de los sentimientos, no solo por la palabra, como es habitual en el psicoanálisis, sino también, y este es su mérito, por la actuación (acting out). Esta idea de reproducir un «teatro colectivo» está ligada a la concepción de que los grupos humanos desempeñan en la vida un papel de índole teatral. Idea recogida del auto sacramental de Calderón de la Barca El gran teatro del mundo (1855), donde se expone que la vida es como un teatro donde cada personaje representa un papel.

Este teatro terapéutico tiene que ver con los «Guiones de vida» de Berne11 (este cita a Moreno en diferentes ocasiones) y con los «Libretos» de Steiner12. En esta misma línea podemos mencionar a Kurt Lewin, reconocido fundador de la psicología social moderna, en su obra Teoría del campo y experimentación en psicología social (1939). Kurt Lewin sostiene que las variaciones del comportamiento humano dependen de la percepción de cada individuo sobre sí mismo y el ambiente. Lo que adelantó Ortega y Gasset, con su filosofía racional-vitalista del «hombre y su circunstancia», en su teoría del «perspectivismo», expuesta en su libro Meditaciones del Quijote (1914). Kurt Lewin fue discípulo de Köhler en Berlín; y siendo israelita, como otros promotores de la

Gestaltthéorie (teoría de la forma), tuvo que huir de la Alemania bajo el régimen nazi,

para refugiarse y trabajar en Estados Unidos.

Podemos afirmar que muchos intelectuales, con motivo de la Segunda Guerra Mundial emigraron a Norteamérica, formando el primer plano de la psicología social americana; por eso su matriz es de origen europeo.

El sociograma y el psicodrama de Moreno, así como la dinámica de grupos de Lewin, evolucionan hacia la psicoterapia familiar y, posteriormente, a la terapia y pedagogía sistémicas.

1.2.3. Psicoterapia existencial

Jaspers fue el primer existencialista que abre el camino a la psiquiatría tradicional, con su obra Psychologie der Weltanschauungen (1919)13, donde considera el delirio (de algunos psicóticos) como una experiencia primaria o una manera de ser en el mundo.

Aunque debe atribuirse a Ludwig Binswanger14 ser el creador de Daseins-Analyse (Análisis Existencial), siguiendo la fuente de inspiración filosófica de Heidegger. Este tiene el mérito de haber descubierto una de las estructuras fundamentales de la existencia humana: formas de «estar-en-el-mundo» (Da-sein). Binswanger aplica la ontología de la

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existencia de Heidegger al análisis existencial. Cuando la existencia humana se torna inauténtica, porque la persona se aliena de la comunicación con los otros y de la comunidad en el amor, se forman patologías de la personalidad (ver 2.5, 8).

El análisis existencial de Binswanger se diferencia del psicoanálisis existencial sartriano, en que no busca el recurso de lo imaginario. Este análisis está fundado en supuestos filosóficos, que pueden confirmarse empíricamente por la praxis terapéutica. La idea en que coinciden ambos análisis es que el ser humano se va realizando como «ser sí mismo», por medio de la toma de decisiones, lo que se convierte en un acto trascendental de afirmación de la propia libertad.

El matrimonio Goulding15 tomará el mismo sendero en la corrección de la conducta, desde el punto de vista de la «redecisión», en forma de terapias breves, tema que desarrollará el Análisis Transaccional.

Para Sartre, este análisis no pretende, como el psicoanálisis clásico, desentrañar los complejos del inconsciente, sino poner de relieve la elección subjetiva de la infancia, por la cual cada persona se hace tal persona (elección original). A partir de aquí está la toma de conciencia y la capacidad de cada sujeto de «redecidir» su vida y cambiar el papel de su Guion en «este teatro del mundo».

También se halla en esta línea la logoterapia de Viktor E. Frankl, expuesta en su obra

Psicoterapia y Existencialismo (1946). En otra obra, escrita después de su liberación de

un campo de concentración nazi, donde estuvo detenido durante tres años, relata sus experiencias y escribe16: La logoterapia basa su técnica denominada de la intención

paradójica, en la dualidad de que, por una parte el miedo hace que se produzca lo que se teme y, por otra, la hiperintención estorba lo que se desea.

1.2.4. Análisis lingüístico

Una forma de curación por el lenguaje se deduce del último Wittgenstein. Es cierto que él rechaza la atribución terapéutica de su escrito de 195317; sin embargo, sí contribuyen a esta interpretación algunos de sus discípulos. El punto de partida de este análisis es el lenguaje ordinario o cotidiano.

De este examen se deducirá que algunos juicios que realizamos pueden ser falsos o equívocos, porque provienen de una falsa analogía o confusión entre lo meramente posible y lo probable, lo que constituye un problema para determinadas personas. No se trata de «resolver» el problema, sino de «disolverlo» en el lenguaje. De forma que se descargue al sujeto de sus preocupaciones, haciéndole ver que carecen de sentido, y requieren un nuevo enfoque e interpretación, ya que se trata de pseudoproblemas, debido a un mal planteamiento y a una confusión lingüística.

Esta última obra de Wittgenstein difiere bastante de la anterior (Tractatus, de 1922), por tratar de forma diferente el análisis del lenguaje. Wittgenstein considera que no hay uno, sino muchos lenguajes, y estos constituyen «formas de vida». Lo que llamamos

(25)

lenguaje son «juegos de lenguaje»: unos sirven para describir, otros para preguntar, indignarse, consolar, etc.

Lo importante será quitar al lenguaje su perplejidad. Los juegos del lenguaje son el uso que se hace de ellos, el modo como funcionan en las «formas de vida». De manera que si conseguimos cambiar el lenguaje (sus juegos), se está más cerca de cambiar también las formas de vida.

Así pues, no tenemos problemas, sino perplejidades, que convendrá disolver o aclarar. A esta forma de proceder la podemos llamar noosoterapia (cura de la mente), porque a través del análisis del lenguaje se pretende cambiar lo que se piensa sobre lo que acaece. Lo dijo el filósofo estoico Epicteto (siglo I d. C.): «Los acontecimientos no

son los que alteran a las personas, sino lo que pensamos sobre ellos» (perturbant

homines non res ipsae, sed de rebus opiniones). Se trata de una terapia reeducativa, lo

que nos recuerda a C. Rogers con su «terapia centrada en el cliente». También podríamos hablar de una psicopedagogía clínica. Para Bateson, la terapia promueve un reaprendizaje.

1.3. El nacimiento de la nueva psicología

La nueva psicología, que llamamos humanística o humanista, recibe además interesantes aportaciones del culturalismo norteamericano. E. Fromm (El miedo a la libertad, 1941) destaca el papel esencial del medio social, para la explicación de la conducta humana. También las investigaciones de Margaret Mead (Costumbres y sexualidad en Oceanía, 1963) con su contribución al estudio de la personalidad, junto con otras obras antropológicas de indudable valor, han contribuido a la ideología de esta nueva psicología de la segunda mitad del siglo XX.

Sin embargo, cabe a los teóricos de la personalidad establecer formalmente, en la década de los cincuenta, la nueva escuela con el nombre de «psicología humanística». Gordon Allport, Henry Murray, Gardner Murphy, Abraham Maslow, Carl Rogers y Royo May, entre otros, se constituyen como los principales representantes de este nuevo camino, que se abre entre las conocidas psicologías existentes en los años veinte: psicoanálisis, conductismo y primera psicología de la Gestalt o de la forma. Esta línea de la psicología humanística se establece entre las limitaciones de la primera, exclusivamente enfocada a la clínica; el reduccionismo de la segunda, limitada al binomio «estímulo-respuesta»; y la excesiva especialización de la tercera, en el área de la percepción.

Comenta Irvin D. Yalom18: Esta posición filosófica de la psicología humanista

coloca al ser humano y su experiencia en el centro de interés. Se trata de estudiar los

aspectos más positivos de la conducta y también los más humanos, como son: su capacidad de elección ante la vida, los valores, el amor, la creatividad, la conciencia de uno mismo, el potencial de desarrollo, las formas de relación, la capacidad para el cambio, la libre expresión de las emociones y el deseo de encontrarse bien.

(26)

En 1961, la Asociación Estadounidense de Psicología Humanística funda la revista

Journal of Humanistic Psychology, con la participación de destacadas figuras, algunas

ya mencionadas: C. Rogers, Royo May, Lewis Mumford, Kurt Goldstein, Charlotte Bühler, Abraham Maslow, Aldous Huxley y James Bugental.

Esta incipiente organización de psicólogos humanistas formula su definición en un manifiesto de 196219:

La psicología humanística se interesa primordialmente por aquellas capacidades y potencialidades humanas, que no tienen un lugar sistematizado ni en la teoría conductista o positivista ni en la teoría psicoanalítica clásica: por ejemplo, el amor, la creatividad, el autodesarrollo, el organismo, la gratificación de las necesidades básicas, la autorrealización, los más altos valores, el ser, el convertirse, la espontaneidad, el juego, el humor, el afecto, la naturalidad, el calor, la trascendencia del yo, la objetividad, la autonomía, la responsabilidad, el significado, el juego limpio, la experiencia trascendental, la salud psicológica y otros conceptos afines.

En 1963, por sugerencia del entonces presidente de la Asociación James Bugental20, se especifican cinco postulados básicos:

1. El ser humano, en cuanto tal, sobrepasa la suma de sus particularidades. 2. La persona es un ser dentro de un contexto humano.

3. El ser humano posee conciencia.

4. Cada persona tiene su capacidad de elección. 5. La personalidad de cada uno tiene intencionalidad.

En todos estos aspectos podemos apreciar las bases ideológicas a que hemos hecho referencia y la orientación surgida de sus diferentes formas de psicoterapia, desde la Existencial al Análisis Transaccional, pasando por la Bioenergética y la posteriormente evolucionada Gestáltica. Estas forman terapias que pueden integrarse fácilmente entre sí, tanto por las técnicas afines como por su fundamento teórico, sin convertirse, como ocurre con otras líneas, en eclecticismo. Eso es así por su origen común de ascendencia filosófica, es decir, un mismo paradigma, del que hablaremos más adelante (1.6).

Merece una mención especial hablar del origen de la psicología cognitiva (1.4.3.1), para justificar por qué pensamos que no pueda incluirse dentro de las psicologías humanísticas y, por tanto, de difícil integración con ellas.

1.4. Aplicación de los principios humanísticos a la

psicología de la educación

La psicología de la educación de corte humanístico, de tanta actualidad como la psicología orientada a las psicoterapias, se aparta asimismo de la cognitiva, por los poderosos influjos que ha recibido de la llamada Escuela Nueva (Escuela Moderna o Activa), entre los que se encuentran autores como: Dewey, Claparède, Montessori, Freire, Decroly, Ferrière, Kerschensteiner, Ferrer i Guàrdia y también los franceses

(27)

Cousinet y Freinet.

La coincidencia de pedagogos y psicólogos en el estudio de la psicología infantil y del aprendizaje, en la última década del siglo XIX, da pie al nacimiento de la

psicopedagogía, nombre con que hoy nos referimos a una psicología orientada al niño y su educación, de forma que ha surgido en las universidades una nueva licenciatura con este nombre, aunque en algunas facultades se ha reabsorbido como psicología infantil.

Los psicopedagogos humanistas, al igual que los de tendencia cognitiva, reconocen la importancia de la percepción y de los procesos mentales del aprendizaje («mapas conceptuales»); sin embargo, los humanistas valoran mucho más otros factores, como son: la autoestima, el afecto en la relación profesor-alumno, la motivación, el desarrollo emocional y el estar bien con los alumnos, por encima de las técnicas de aprendizaje.

Un psicoanalista, Neill21, lleva a la práctica un nuevo tipo de educación, siguiendo las pautas de la psicología humanística, formando lo que podría llamarse una metapedagogía22. Posteriormente, dos teóricos hacen una dura crítica de la escuela tradicional, desde una toma de conciencia social: I. Illich, La sociedad desescolarizada (1971); y E. Reimer, La escuela ha muerto (1970).

Tanto la experiencia de Neill como las utópicas posiciones de los dos últimos autores citados contribuyen a facilitar la aplicación en las escuelas de un tipo de pedagogía centrada en el niño. Dos son las bases de esta nueva educación: la motivación, según las teorías de A. Maslow y el concepto de autoestima, que, según C. Rogers, constituye el «motor» de la personalidad y de la autorrealización del individuo.

A la pregunta ¿cómo lograr una educación que favorezca el mejor conocimiento de uno mismo y el desarrollo personal y social?, Patterson responde con el siguiente proyecto escolar23:

1. Un programa de mayor apertura. 2. Dar prioridad al aprendizaje activo.

3. Insistir más en la autonomía del estudiante. 4. Conceder mayor importancia a la creatividad.

5. Dar más oportunidades para realizar actividades que supongan cooperación. 6. Ofrecer más ocasiones para efectuar una autoevaluación (evaluación interna). 7. Dedicar más tiempo a la integridad personal, al potencial no académico y al

programa escolar propio de cada escuela (el que responde a la ideología de cada centro).

Podríamos resumirlo con cuatro adjetivos: educación individualizada, social, democrática y abierta. Conceder al niño toda la importancia que se merece antes que el estricto cumplimiento de los programas. La escuela está para el niño y no el niño para la escuela. Una educación individualizada propone adaptar el sistema educativo a las necesidades y capacidades de cada alumno (educación en la diferencia), a partir del conocimiento personal del mismo.

Estas son las pautas del profesor humanista, que optará por aceptar al estudiante por sus valores personales antes que por el resultado brillante de sus estudios. Además, tendrá muy presente los sentimientos y las opiniones de cada uno de sus alumnos.

(28)

Este respeto al niño será la mejor forma de combatir la ansiedad de los alumnos, como resultado de las exigencias de una conducta ajustada al sistema.

C. Rogers propone también otros principios de la enseñanza humanística, que se sintetizan en: libertad y creatividad en la escuela24.

La motivación frente a los estudios surgirá de variables intrínsecas (automotivación) antes que de las extrínsecas (heteromotivación), fomentadas estas últimas sobre la base de premios y castigos, sobresalientes e insuficientes, buenas y malas notas. La automotivación, por el contrario, presupone que las condiciones de las aulas y también las de los profesores sean suficientemente estimulantes (3.3.1). Para ello se requiere que todo el sistema educativo (claustro de profesores incluido) esté dispuesto a aceptar la capacidad natural para el aprendizaje del ser humano, tal como sugiere el primer principio rogersiano.

La pasividad del estudiante en el aula y fuera de ella, de la que se quejan la mayoría de docentes, viene condicionada por el mismo sistema de enseñanza. Esta pasividad desaparece en cuanto se acepta la responsabilidad del propio estudiante en su formación. Es preciso facilitar la libre expresión de los sentimientos y emociones, y que el profesorado se preocupe por conocer los intereses de sus alumnos, por medio del establecimiento de una dinámica de grupos (dentro del aula), que facilite el intercambio de información entre los alumnos, a la par que fomenta unas relaciones cooperativas y no competitivas (3.4). Contribuye a ello la comprensión empática por parte del profesor. En una palabra, será conveniente compartir autoridad y responsabilidad, en una práctica docente directiva, ciertamente, pero nunca autoritaria.

Resulta esclarecedor el ajuste previo de los programas a las necesidades de cada individuo, contando con el contexto social de su origen y sus capacidades. Se percibe cada día más necesaria la incorporación de una educación del área afectiva (sentimientos y emociones) en el programa escolar.

El elevado índice de fracaso escolar en Educación Primaria y Secundaria (especialmente en España) está reclamando una variación en el enfoque educativo. En cuanto a los estudios superiores, se puede constatar el abandono masivo de matriculados en primero y segundo curso de carrera. Los alumnos dicen que les desmotivan. Seguramente no les faltan valiosos elementos de razón.

1.4.1. Cambio en la metodología de la educación

Toda práctica pedagógica tiene connotaciones en el ámbito de los ideales de la vida, si pretende ser plenamente humana. Por eso, la didáctica (como método de enseñanza) varía a tenor de los cambios culturales y las nuevas interpretaciones antropológicas y teleológicas del ser humano.

La aceleración de la evolución cultural en los últimos años hace periclitar cantidad de información, que ya no resulta válida retener. Hoy es más importante la capacidad de aprender y actualizar lo aprendido que un exceso de erudición de conocimientos. Según

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el planteamiento académico de Süvern, colaborador de Humboldt, artífice de la Universidad Berlinesa de 1910, lo importante es «aprender a aprender».

Whitehead25 lo expresa de esta manera:

Me ha impresionado mucho la parálisis del pensamiento inducida a los alumnos, por la acumulación sin objeto de conocimientos precisos, inertes e inútiles… Los detalles de conocimiento que sean importantes se aprenderán ad hoc en cada circunstancia de la vida, pero el hábito de la utilización activa de los principios bien comprendidos es la posesión final de la sabiduría.

Esta misma idea es puesta de manifiesto por J. Krishnamurti, filósofo y poeta indio, cuando dice26:

Lo que ahora llamamos educación es la acumulación de datos por medio de los libros, cosa factible a cualquiera que pueda leer. Una educación así ofrece una forma sutil de evadirnos de nosotros mismos y, como toda huida, inevitablemente aumenta nuestra desdicha. La verdadera educación consiste en comprender al alumno tal como es, sin imponerle un ideal de lo que opinamos que debiera ser.

En las antípodas de esta línea se halla el positivismo educativo con su obsesión por «robotizar» al niño, según aquella famosa frase de Watson: Dadme un niño y haré de él

lo que queráis. Ideología potenciada y ampliada por el programa skinneriano27, para quien queda abolido el hombre autónomo interior, y eso significa un paso al frente.

En efecto, el predominio del positivismo conductista en psicología y educación no solo consigue eliminar de su campo de estudio a la conciencia, sino también toda ideología filosófica. La pedagogía positivista se funda en la base de un determinismo psíquico y configura un método didáctico excesivamente rígido y constrictivo, que contempla al hombre como un ser utilitario, en el seno de una sociedad pragmática, donde prima el imperio de los mercados.

Tampoco el idealismo neokantiano en educación logra responder a los anhelos de la actual generación, a pesar de su voluntad antipositivista. La escuela de Marburgo, especialmente representada por Natorp28, otorga excesiva importancia a la teoría del conocimiento, con lo que reduce la persona a su racionalidad. Desde este punto de vista, educar significa «formar», o sea, dar a alguien su propia perfección, y perfecto será, según Natorp, aquello que es como debe ser.

La filosofía de la educación del neokantismo pretende perfeccionar al individuo orientándolo hacia lo que «debe ser», que representa el modelo del idealismo crítico. A esto se opone C. Rogers29, cuando establece que la meta de la personalidad sana radica en la valoración del «ser real», que se consigue al abandonar el «tú debes», que es representativo del «imperativo categórico» kantiano, expuesto en Fundamentación de la

metafísica de las costumbres (1785) y Crítica de la razón práctica (1788).

Otra tentativa de renovación pedagógica es la representada por G. Gentile, cuyas obras empezaron a publicarse a finales de 1913, y que es seguidor de la pedagogía neohegeliana. Abrió la esperanza a una nueva vía del ser humano, ya que se proponía

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realizar la libertad por medio de la libertad, pero esta, ¡ay!, entendida al estilo hegeliano: determinada por el «Espíritu Absoluto» en la Historia. La pedagogía se reduce al conocimiento de los principios que rigen el desarrollo espiritual, como un juego de reglas para la práctica educativa. Pero al fin, no se busca al sujeto como individuo, sino a lo humano «absoluto y universal», y esto es «espíritu» según Hegel30.

El pecado capital de todas estas pedagogías lo denuncia Kierkegaard31 al decir: La

verdad no me interesa, si ella existe; me angustia mi verdad. Los filósofos y los profesores son aquellos que, con Hegel, lo saben todo mejor que tú, pero ignoran un solo problema: el tuyo.

Esto es lo realmente importante, aquello que los profesores no pueden desconocer: el alumno, con sus problemas, circunstancias e intereses. El aporte más excepcional del enfoque humanístico en educación radica en un cambio de actitud por parte del profesorado, que es el principal objetivo de la Escuela Nueva, más que en una variación de las técnicas educativas.

Por eso el profesor humanista se preocupa tanto de las formas de relación en el aula y promueve un nuevo estilo de comunicación escolar, de cuyo ámbito han de quedar abolidos el miedo y la ansiedad de multitud de alumnos frente al profesor y sus exámenes y notas, para dar paso a la aceptación, la tolerancia y el respeto mutuo.

Para posibilitar este cambio de estilo es muy importante estar previamente imbuido de la nueva ideología de la persona total y de la sociedad democrática, según lo expresa el ya citado C. Rogers32: Sostengo que el educador del mañana, tanto el más humilde

maestro del jardín de infantes como el rector de una gran universidad, debe tener claro, al más profundo nivel personal, su posición frente a la vida.

1.4.2. Toman la palabra los estudiantes

Dejemos hablar a los estudiantes y que sean ellos mismos quienes expongan sus preferencias. Después de un curso de la asignatura de Psicología Evolutiva, con alumnos de primer curso de la Facultad del Profesorado de la Universidad de Barcelona, se pasó a tres grupos de alumnos (174 en total) la siguiente encuesta, con intención evaluadora:

1. ¿Qué opinión te has formado sobre el desarrollo de la clase? — desde el punto de vista didáctico

— desde el punto de vista del contenido del programa 2. ¿Qué aspecto te ha interesado más?

3. ¿Qué aspecto te ha gustado menos? 4. ¿Qué sugerencias puedes aportar?

El curso se había impartido aplicando la dinámica de grupos de Kurt Lewin33, que incluye la coevaluación, y siguiendo la práctica expuesta en la obra de Cirigliano y Villaverde34.

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— No a las clases magistrales. — No a los exámenes tradicionales.

— No a la falta de participación del alumnado.

Las preferencias se polarizaban hacia las sesiones de trabajo en grupo y los rechazos hacia las clases impartidas de forma tradicional: clases magistrales.

Lo que piden los estudiantes es dejar de ser un elemento pasivo en la clase y que se cuente con ellos. Desean contribuir con su aportación personal al trabajo en grupo, realizar labores conjuntas de investigación y su consiguiente exposición y comentario en la clase, con el fin de recibir el feed-back de los compañeros y del profesor. En una palabra: realizar prácticas interesantes y ejercitarse activamente, para asimilar el aprendizaje.

El alumno se halla cansado de su papel pasivo-receptivo, limitado a tomar apuntes y memorizar un libro de texto, ampliado por las explicaciones teóricas —más o menos eruditas—del profesor, para, finalmente, ser evaluado periódicamente (nada de auténtica evaluación continua) mediante una prueba objetiva o temática, siempre con tiempo cronometrado, que nada tiene de educativa.

Se impone una nueva fórmula de enseñanza y esa nos la dará el propio alumno, según épocas, situación, edad y asignatura. Al profesor se le exige mucho más: orientar, asesorarse individualmente, organizar, preparar el material y ser el líder democrático del grupo-clase o, como dice C. Rogers: el «facilitador» del aprendizaje. El profesor es el responsable del funcionamiento del curso, siempre abierto al diálogo y permitiendo diferentes opciones, para la mejor comprensión y asimilación de la asignatura.

Resulta conveniente compaginar teoría y práctica, explicación y diálogo, facilitar material y elaboración conjunta. De esta forma, el alumno puede acceder a una mayor comprensión de los temas propuestos, sin necesitad de memorizaciones enervantes.

Las lecciones que el profesor explica y los estudiantes trabajan después en grupos son asumidas de tal forma que difícilmente llegan a olvidarse. Un claro exponente de ese nuevo sistema de enseñanza es el «método del caso». Lo que otorga su potencia didáctica a este método es precisamente la complejidad del problema que se recoge y denominamos «caso» (ver 3.3, modelo 4º). Cada «caso» es en cierto modo un dilema y escapa a la fórmula fácil. Más aún, la solución o soluciones que los participantes le den en la clase resulta irrelevante. Lo importante es el mismo proceso colectivo de definir el problema y buscar las vías de solución.

En cuanto al programa, es preferible ser elástico y, cuando algún tema merezca ser desarrollado más ampliamente, porque así surge espontáneamente de la motivación de los alumnos, vale la pena detenerse en él; aún a expensas de no acabar el programa a final de curso. Posiblemente se confirme un día la hipótesis de que fijar un recuerdo resulta más permanente cuando la obra aún no ha llegado a su fin y queda inacabada, o sea, no se ha clausurado. De esta forma, surge una y otra vez ese «trabajo inacabado» desde el inconsciente, reclamando de nuevo la atención y suscitando repetidamente el recuerdo y la huida del olvido.

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1.4.3. Un nuevo concepto de educación

1.4.3.1. Crítica de los principios de la enseñanza programada

En la poco conocida obra de Flaubert La tentación de san Antonio, escrita en 1872, que le ocupó entre 25 y 30 años de trabajo, podemos leer, ya casi al final de la obra, el diálogo que se establece entre san Antonio y una visión llamada Hilarión:

—San Antonio: ¿Quién eres tú?

—Hilarión: Mi reino es la dimensión del universo y mi deseo no tiene límites. Siempre voy liberando el espíritu y examinando los mundos, sin odio, sin miedo, sin piedad, sin amor y sin Dios. Me llaman la ciencia35.

El positivismo dogmatiza la creencia en la ciencia, entendiendo por tal únicamente las ciencias experimentales; y prescindiendo de las ciencias sociales, menospreciando su conocimiento. Actitud esta carente de toda crítica; por ejemplo: ¿para quién se investiga?, ¿quiénes se benefician?, ¿está justificado el coste? Una posición ciega ante la ciencia no solamente no es humanista, sino que es inhumana.

Habermas, en su reconocida obra de 1968 titulada Conocimiento e interés, expresa una dura crítica al positivismo, porque el positivismo es eso: renegar de la reflexión36. En otra obra añade: El positivismo significa el final de la teoría del conocimiento37. Como consecuencia, según este autor, la significación del individuo se ve reducida al mínimo:

La teoría de la ciencia se desembaraza de la cuestión del sujeto cognoscente y se dirige directamente a las ciencias como un sistema de proposiciones y procedimientos. Los sujetos, que son los que proceden según estas reglas, pierden toda significación para una teoría del conocimiento que se ha limitado a ser pura meto​dología38.

Para Habermas, el conocimiento se puede orientar según intereses: hacia la manipulación técnica o hacia la emancipación del individuo. Establece una doble clasificación de la sabiduría: ciencias reconstructivas, aquellas que poseen un interés práctico y emancipatorio, y ciencias analítico-empíricas, cuyo interés se centra en las estrategias que conducen a aplicaciones de tipo técnico.

Una enseñanza instrumentalizada de cara a la técnica —como una nueva metafísica, tal como apuntaría Heidegger— está en contra de la enseñanza reflexiva: En la

autorreflexión, un conocimiento por amor del conocimiento coincide con el interés por la emancipación. La razón está bajo el interés por la razón. Podemos decir que sigue un interés cognoscitivo emancipatorio, que tiene como meta la realización de la reflexión como tal39. Reflexión que dará pie a una actitud crítica en el individuo.

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