Las lenguas indígenas como objeto de enseñanza.
Avatares de su construcción desde la visión de los
maestros indígenas
Graciela Quinteros sciurano
Yolanda corona caraveo
lingües enfrentan al tratar de investigar las prácticas sociales del lenguaje en sus pueblos y convertirlas en objetos de ense-ñanza, así como el proceso de formación y concientización que pueden desarrollar para reconocerse como investigadores y productores de conocimiento. Para ejemplificar lo anterior se presentan los testimonios de los maestros responsables de la asignatura de Tutunakú, los cuales expresan los desafíos para reconocer e incorporar la lógica cultural de sus co-munidades en los proyectos didácticos, así como para asumir plenamente que su cultura y su lengua son elementos de enriquecimiento sociocultural imprescin-dibles en México.
Palabrasclave: lenguas indígenas,
edu-cación intercultural, diversidad cultural, formación de maestros indígenas.
Educación intercultural: de la diversidad como problema a la diversidad como derecho
L
a existencia de contacto entre culturas o diferencias culturales o poblaciones multiculturales es una realidad constante y común en la historia de la humanidad; lo que cambia es la forma en que estas diferencias son concebidas y asumidas en distintas etapas o civilizaciones. Los imperios antiguos como los prehispánicos imponían determinados elementos culturales a los pueblos que conquistaban, pero éstos se sumaban a los elementos culturales propios. No se esperaba que los conquistados renunciaran a su propia cultura. En la antigüedad, los colonizados asimilaban los elementos de la cultura conquistadora quepodían ser refuncionalizados de acuerdo con la preservación de su propia cultura sin renunciar a aquellos factores específicos que les permitían mantener el control de su entorno natural y social. Durante la Colonia en México, para el europeo, el “indio” era el otro, el que resentía el embate de la conquista y de la acción colonial, y desde esa posición fue asumido como un ser “negado en su especificidad social y humana” (Montemayor, 2001), un ser con un nombre que no le pertenecía. La alta cultura europea le niega la denominación de cultura a las expresiones de los pueblos originarios en tanto etnias subalternas. Más bien son “los salvajes”.
En el siglo xviii “el indio” fue reinventado por los criollos, que
resca-tan y reivindican la cultura de los pueblos prehispánicos por su pasado glorioso. De un ser negado, “el indio” deviene un ser reconocido. A partir de este “renacimiento histórico” de los pueblos originarios, la “mexicanidad”, en tanto descendiente de españoles y de indios, se hace presente como heredera de una gran cultura prehispánica que se acepta; lo lamentable es que “lo indígena” se valora por su “pasado glorioso”, pero al mismo tiempo se niega al indígena de carne y hueso. Este doble discurso está presente aún en nuestros días, lo cual instala un nuevo conflicto:
Como una especie de esquizofrenia social, abrimos un gran abismo entre la población indígena actual y la prehispánica. Aplaudimos la figura abstracta del pasado y nos avergonzamos del presente. Exaltamos la memoria prehis-pánica como mestizaje, pero nuestro racismo se pone al descubierto frente al indio real. Celebramos el mundo prehispánico, pero discriminamos a los indios de carne y hueso (Montemayor, 2001:64).
Durante el surgimiento del México independiente, el imperativo de la unidad nacional no sólo buscaba la integración político-territorial del Estado mexicano, sino también la integración sociocultural de los diversos pueblos en una sola nacionalidad. La construcción de la na-ción hereda este horizonte mental colonial, que fue impulsado por la evangelización y la educación. Con el fin de lograr la unidad nacional se pusieron en marcha políticas educativas explícitas de castellanización
lingüística, cultural e incluso racial. No es difícil ver en las políticas de castellanización y “asimilación cultural” (bajo el concepto de “integra-ción a la sociedad nacional”) la ecua“integra-ción asimila“integra-ción cultural = nacio-nalidad común = unidad nacional = Estado nacional = igualdad ante el Estado. En suma, las particularidades lingüísticas y culturales de los pueblos indígenas tenían que ser sacrificadas en aras de una nacionali-dad común. Con ello las lenguas y culturas indígenas quedaron en una posición más vulnerable aún que en el periodo colonial durante el cual, al menos, tenían un espacio propio para su reproducción social, aunque segregado y subordinado.
Es con la emergencia del Estado-nación que la diferencia cultural se asume abiertamente como un problema para el desarrollo del país; pero es importante no perder de vista que, aunque la ideología nacionalista
cree que el origen de las naciones se pierde en la noche de los tiempos, en
realidad las naciones nacieron hace relativamente poco; en nuestro caso hace menos de 200 años, con la Independencia (Stavenhagen, 2007).
La historia del indigenismo en el siglo xx se inicia aún con esta
con-cepción impidiendo que la multiculturalidad natural del país, finalmente reconocida, fuera asumida desde una política que valorara positivamente esta pluralidad de la sociedad; es decir, fuera asumida a partir de un en-foque “pluricultural”. Más bien, las diferentes culturas se definían desde una política de desigualdad y exclusión social. Por tal razón, más que una verdadera integración indígena a la unidad nacional, durante el siglo
xx continúa un proceso de asimilación o incorporación de la población
indígena a la lógica y cultura criolla de corte occidental. La orientación cultural que predomina en esta época se basa en una teoría “de inclu-sión cultural que concibe, por lo menos implícitamente, una jerarquía entre las culturas. Sólo las culturas consideradas universales, sobre todo las occidentales, contienen los elementos y las facultades generales de la cultura” (Hamel, 1997). Sin embargo, como plantea Hamel, las distintas orientaciones culturales en las políticas indigenistas no se “manifiestan de manera exclusiva en etapas históricas claramente delimitadas”. Durante este mismo siglo, por ejemplo, se iniciaron importantes cambios en ma-teria agraria y educativa, que permitieron generar un nuevo horizonte a finales del siglo xx con un discurso distinto que se basa en una idea
“integracionista” sustancialmente nueva: surge la idea de una nación pluricultural.
Este nuevo horizonte histórico se presenta claramente en el discurso legal, en muchas acciones y en diversos programas impulsados por el gobierno: desde 1992 el Estado mexicano reconoce constitucionalmente a los pueblos indígenas asentados en las diferentes regiones del país, y en 2001 se aprueba una nueva modificación constitucional en la que se manifiesta que
[…] la Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y po-líticas, o parte de ellas. [...] A. Esta Constitución reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y las comunidades indígenas a la libre determinación y, en consecuencia, a la autonomía para: […] IV. Preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad(Cámara de Diputados, 2001:art. 2).
A pesar de estos cambios significativos, este discurso legal de reco-nocimiento de los pueblos originarios queda atrapado en el discurso mismo y no logra generar un cambio en las prácticas cotidianas de dis-criminación aún presentes en nuestra sociedad ni en la inclusión social de los pueblos indígenas. Esta situación ha sido ampliamente reportada en todos los indicadores de desarrollo económico y social en los que se muestra una correlación positiva entre pobreza y pueblos indígenas. Stavenhagen (2008:12), en su informe como relator especial para la Or-ganización de las Naciones Unidas, declara que aún hoy “aunque las leyes existan, no siempre son aplicadas”, ya que los indígenas siguen siendo “víctimas de discriminaciones diversas” y que continúa “el despojo de sus tierras y recursos, así como la discriminación contra sus culturas, religiones e identidades”.
El reconocimiento de un México pluricultural conlleva la construc-ción de un nuevo concepto de ciudadanía y el abandono de la con-cepción de la multiculturalidad como un problema nacional para el
desarrollo o la asimilación como política de integración nacional. La
ciudadanía multicultural significa el reconocimiento político y jurídico
de las diversidades étnicas en el marco de un estado democrático y la par-ticipación activa de grupos culturalmente diferenciados en los procesos socio-políticos. En los términos de una política educativa en materia de educación indígena esto significa que la planificación e implementación de la educación indígena debe realizarse de una forma más local:
Hoy más que nunca parece evidente que una propuesta única, un solo mo-delo para todas las regiones indígenas tan heterogéneas y diversas, no podría ofrecer una solución adecuada para las necesidades de adecuación indígena. […] se deberá experimentar con propuestas locales y regionales, adaptadas a la realidad etnolingüística y las necesidades y perspectivas educativas de cada caso. Esto implica que la planificación e implementación de la educación indígena tendrá que realizarse de manera mucho más descentralizada que en el pasado, con una participación real de todos los actores involucrados a nivel comunal, estatal y regional. […] lo que necesariamente requiere de una mayor autonomía de la educación indígena frente a la educación primaria general (Hamel, 1997:162).
Educación intercultural y la asignatura de lengua indígena
La idea de una nación plural que incluya el derecho de los pueblos indí-genas a hablar su lengua y el derecho de los niños a recibir una educación bilingüe también ha sido ratificada por múltiples organismos y conve-nios de conocimiento público.1 Dentro del Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012, así como en el Programa Sectorial de Educación para el mismo periodo, se confirma la pertinencia de la educación intercultural
1 El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (oit) sobre los Pueblos
Indígenas y Tribales de 1989 –del cual México es signatario–; la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas; la Reforma a la Fracción Cuarta del Artículo Séptimo de la Ley General de Educación, aprobada en marzo de 2003; la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos acordada en Barcelona en 1996, y la Declaración Universal de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) sobre
bilingüe, a la vez que se establece la importancia de incluir como con-tenidos escolares los conocimientos culturales y las prácticas sociales del lenguaje de los pueblos indígenas. Este reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística es, en gran medida, resultado de los planteamientos hechos por diversas organizaciones indígenas del país.2
La dGei es la primera institución pública que en los años noventa
introduce y define el término de educación intercultural bilingüe, en su búsqueda por ofertar un sistema educativo que siguiera los lineamientos de una educación
[…] que reconozca y atienda a la diversidad cultural y lingüística, promueva el respeto a las diferencias, procure la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, así como el desarrollo de actividades y prácticas que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos (seP y dGei, 1999:11).
A finales de los años noventa otra instancia que adoptó el discurso intercultural fue el Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe)
con el programa para atender a la población infantil migrante. En este organismo se entiende la educación indígena
[…] como una educación que al reconocer las diferencias se proponga la igualdad de oportunidades –ya no sólo en el ingreso, sino también en la perma-nencia y en éxito escolar– a través del respeto a la diversidad y a la pluralidad cultural que afecta tanto a los miembros de los grupos que son discrimina-dos… (conafe, 1999:66).
Actualmente, la dGei insiste en que lo intercultural no debe suponerse
anclado en el horizonte indígena. Se trata más bien de mirar lo universal desde lo indígena, mirar lo ajeno desde lo propio y desde lo que uno es para, con base en ello, estimular una selección crítica de aquellos
elemen-2 Así, por ejemplo, en los Acuerdos de San Andrés se establece que: “El gobierno federal se
obliga a la promoción, desarrollo, preservación y práctica en la educación de las lenguas indígenas y se propiciará la enseñanza de la lecto-escritura en su propio idioma y se adoptarán medidas que aseguren a estos pueblos la oportunidad de dominar el español”.
tos y productos culturales ajenos que pueden contribuir a enriquecer la visión propia y robustecerla para permitir a los educandos indígenas y a sus familiares enfrentar el reto de la situación actual.
Con este fin, en los Lineamientos generales para la educación
intercul-tural de los niños y niñas indígenas de la Dirección General de Educación
Indígena (seP y dGei, 1999), se contempla el uso de la lengua materna
como lengua de instrucción y como objeto de estudio. Por otro lado, desde 1994 se exige su evaluación en la boleta de calificaciones. Sin em-bargo, existe una marcada diferencia entre el discurso legal y la práctica educativa; por ejemplo: la asignatura Lengua Indígena no está conside-rada como parte de los Planes y Programas de Estudio de la Educación Básica; es decir, no existe como objeto de estudio ni se cuenta con con-tenidos curriculares definidos para su enseñanza. Por otra parte, sabemos que en la práctica educativa cotidiana en las escuelas indígenas sigue imperando una política de castellanización.
Esta distancia y situación nos obligó a reflexionar sobre cuál sería el lugar de la asignatura en este momento y cómo contextualizar este proyecto en las condiciones sociopolíticas que tenemos como horizonte histórico y posible hacia una educación bilingüe intercultural. Al respec-to, cabe destacar:
• Sabemos que para México y las sociedades latinoamericanas hablar de las sociedades indígenas es hablar de injusticia, discriminación y exclusión social. Por tal motivo, la planificación e implementación de la educación debe contemplar la integración de los pueblos indíge-nas en su construcción, de tal forma que se asegure como elementos esenciales de una propuesta: calidad, pertinencia y participación social (Muñoz, 2003:12).
• En la práctica cotidiana de las escuelas indígenas aún impera la fuerza de la castellanización y la homogeneización propias de un modelo de educación bilingüe de transición, aún de corte asimilacionista, y un bilingüismo sustractivo; modelo a partir del cual todos hemos sido educados y que la mayoría sigue reproduciendo. Por tal motivo una educación bilingüe intercultural requiere de un cambio en la con-cepción de la educación que sólo podrá darse gradualmente a partir
de un proceso de formación que coadyuve a abandonar la noción de la diversidad como problema y asumir la diversidad como derecho y como una ventaja o capital para el desarrollo.
Ante tal situación consideramos que el proceso de la creación de la asignatura se justifica porque permite:
1) Promover el cumplimiento cabal del mandato constitucional con
relación a los derechos de los pueblos indígenas en la práctica escolar.
2) Generar acciones y abrir nuevos espacios públicos que convoquen
actores, organizaciones e instituciones que permitan, poco a poco, ampliar la participación social de diversos sectores de las institucio-nes indigenistas en la construcción de la propuesta educativa y en la difusión del valor positivo de la diversidad lingüística y cultural no sólo para los educandos, sino para toda la sociedad en su conjunto.
3) Legitimar las lenguas indígenas en las instituciones educativas y
coadyuvar a su respeto y ampliación de sus funciones sociales en el ámbito público y en instituciones no tradicionales; especialmente en cuanto a la enseñanza de la lengua indígena en el medio escolar como objeto de estudio y el desarrollo de las prácticas del lenguaje escrito.
4) Contribuir a la integración sociocultural de entidades étnicas con
base en una comunidad idiomática, por medio de la generación de espacios sociales como el de las comisiones interestatales de cada co-munidad lingüística o las reuniones regionales para la normalización de las lenguas.
5) Poner en práctica una propuesta didáctica concreta para el área de
lengua que sea bilingüe y que capitalice la diversidad lingüística y cultural en favor de los educandos, capaz de generar experiencias, testimonios y resultados que muestren el valor de la diversidad como un beneficio para el aprendizaje y el desarrollo.
Parámetros curriculares de Lengua Indígena
Desde 2003 hemos iniciado un proyecto de colaboración entre la Uni-versidad Autónoma Metropolitana (uam) y la dGei con el fin de elaborar
una propuesta para la creación de la asignatura de Lengua Indígena como parte del currículo de educación básica de México para ser ope-rado, en principio, en escuelas primarias indígenas con población de niños hablantes de alguna lengua originaria, independientemente de su grado o nivel de bilingüismo. Estamos hablando de un subsistema de educación indígena que sólo en educación primaria está conformado por alrededor de 8 901 escuelas, 35 000 maestros y 807 000 alumnos.
La creación de la asignatura se concibe como un proceso a largo plazo, con múltiples líneas estratégicas y con la participación progresiva de diversos sectores y actores de las poblaciones indígenas. En realidad podríamos calificar que se trata de una política curricular en materia de enseñanza de lengua desde una perspectiva bilingüe respetuosa de la diversidad cultural de México.
La idea es que la asignatura de Lengua Indígena cuente con pro-gramas de estudio diferenciados: 1) para impartir la enseñanza de las lenguas indígenas de cada región lingüística de México como objeto de estudio; 2) un programa de enseñanza de español como segunda lengua, el mismo para todo el territorio nacional. Ambos programas estarían ba-sados en el actual enfoque de enseñanza de lengua adoptado por México (español para primaria y secundaria; inglés como lengua extranjera), el cual define al objeto de enseñanza tomando como base la noción de
prácticas sociales del lenguaje:
Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además de la producción e interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. En la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar [...]
En otras palabras, las prácticas sociales del lenguaje enmarcan la pro-ducción e interpretación de los textos orales y escritos. Éstas comprenden y establecen las regulaciones sociales y comunicativas en los diferentes mo-dos de hablar, escuchar, dirigirse a la naturaleza o a personas con distintas jerarquías sociales, dar consejos o relatar narraciones de la palabra antigua; comentar lo que otro dice, intercambiar información, expresar una opinión o punto de vista; leer, interpretar, comunicarse a distancia a través de un texto impreso. Las prácticas sociales del lenguaje han sido adoptadas y con-vertidas en objeto de estudio (contenidos) de la asignatura Lengua Indígena, con el fin de afrontar el reto de preservar el sentido y las funciones que el lenguaje tiene en la vida social. Por ello, las prácticas sociales del lenguaje que integran los parámetros curriculares de la asignatura Lengua Indígena han sido seleccionadas y analizadas en función de su pertinencia para los hablantes de lengua indígena.
Convertir el lenguaje en un contenido curricular exige que los niños y niñas reflexionen sobre su lengua y las regulaciones socioculturales en los usos del lenguaje en contextos de interacción significativos para su aprendizaje. Se trata de exponer al alumno al uso de sus recursos lingüísticos para que experimente con ellos, los explore y enriquezca a fin de que pueda recurrir a ellos, de manera consciente y adecuada, en la mayor variedad posible de contextos y ámbitos de interacción social (seP, 2006:11).
En ambos programas se propone que la alfabetización se realice en ambas lenguas, porque los conocimientos que los niños adquieren en el trabajo con su lengua son transferibles a los requerimientos para alfabe-tizarse en la segunda lengua y viceversa; ya que tanto español como las lenguas indígenas utilizan un sistema de escritura alfabético.
“Lengua Indígena” es un nombre genérico para referirse a los idio-mas indígenas que se hablan en el territorio nacional. Se trata de más de sesenta lenguas pertenecientes a diez familias o troncos lingüísticos con características fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas distintas. En realidad el número es mayor ya que muchas de las lenguas registradas como un solo idioma son complejos lingüísticos sumamente diferenciados (Campbell, 1979; Suárez, 1983). Se trata de lenguas vivas con una amplia gama de funciones dentro de las comunidades y con una
gran diversidad de registros de habla según la formalidad y solemnidad, condición por la que Carlos Montemayor las considera como soporte esencial de las culturas indígenas que representan “la vida misma de los
pueblos”:
Debemos reiterar que las culturas indígenas de México permanecen vivas entre otras causas por el soporte esencial del idioma y por la función que éste desempeña en la ritualización de la vida civil, agrícola y religiosa. La relación entre ciertas zonas sociales de resistencia cultural y el uso ritual de la lengua aun en comunidades donde el bilingüismo se acrecienta es, repito, uno de los casos preclaros en que el idioma representa la vida misma de los pueblos (Montemayor, 1999:7).
La diversidad lingüística de México así como el derecho de los pue-blos indígenas a tomar parte en las decisiones que les competen por sus derechos culturales y lingüísticos llevaron a determinar que no era conveniente fijar un programa de estudio genérico para tal diversidad de pueblos y lenguas. Cada una de ellas requiere integrar contenidos par-ticulares, acordes a sus propiedades gramaticales y sus manifestaciones culturales. Por tal razón, se decidió que el documento para la creación de la asignatura de Lengua Indígena sólo contemplaría lineamientos generales en materia curricular útiles para que, en una segunda etapa, representantes de cada una de las lenguas formaran comisiones interes-tatales con el fin de elaborar los programas de estudios para cada una de las lenguas que el sistema educativo contempla.
La construcción colectiva de la propuesta
La propuesta de que los maestros indígenas pudieran concebirse a sí mismos como investigadores de sus prácticas culturales y productores de conocimiento está inspirada en las metodologías participativas sur-gidas de la llamada “antropología posmoderna”, las cuales cuestionan la función del investigador y plantean que los propios sujetos de estudio puedan tener autoridad tanto en los procesos investigativos como en
la producción de los textos (Geertz, 1987; Podestá, 2007; Hernández, 2007). Hale (2004) habla de una práctica de “investigación descoloniza-da” aludiendo a la importancia de disolver la relación de subordinación entre el investigador y los actores sociales, de manera que se dé una forma de investigación “colaborativa” en una relación de paralelismo que permita la negociación de las diferentes posiciones. De esta manera, nos propusimos crear un dispositivo que propiciara que los maestros pudieran plasmar la lógica cultural correspondiente a sus propias lenguas en una agenda de investigación conjunta y de intercambios recíprocos. En el caso específico de la producción de programas de estudio sobre las lenguas indígenas, el planteamiento de ceder la palabra a los maestros es especialmente importante para expresar las sutilezas y la diversidad de las prácticas sociales del lenguaje, conocimientos que no están al alcance de los investigadores hispanohablantes.
Siguiendo estos planteamientos, se conformó un equipo de alrededor de treinta maestros bilingües de diversos pueblos (chol, chontal, huichol, hñähñü, maya, mayo, mazahua, mazateco, mixe, mixteco, náhuatl, puré-pecha, tutunakú, tseltal, yaqui, zapoteco y zoque-popoluca) y represen-tantes de organizaciones y academias de lenguas indígenas con el fin de integrar el documento para sentar las bases y los lineamientos generales de la asignatura de Lengua Indígena. También participaron un grupo de expertos de la uam y la Universidad Pedagógica Nacional (uPn) para
ase-sorar y coordinar el proceso en conjunto con directivos de la dGei. Para la
evaluación del documento se consultó a investigadores y académicos de distintas instituciones, conocedores de las culturas y lenguas indígenas.
Durante aproximadamente tres años se realizaron reuniones de tra-bajo periódicas con el equipo responsable y, con el fin de dar a conocer las versiones preliminares de la propuesta e incorporar las sugerencias y los aportes de los representantes de otros pueblos indígenas, se llevaron a cabo dos reuniones regionales con docentes, directivos escolares y re-presentantes de organizaciones y academias hablantes de la mayor parte de las lenguas indígenas del país: amuzgo, cuicateco, cora, chatino, chi-chimeco, chinanteco, chol, chontal, guarijío, huichol, hñähñü, kuímiai, mam, maya, mayo, mazahua, mazateco, mixteco, náhuatl, paipai, pame, pima, popoloca, purépecha, tarahumara, tének, tepehua, tepehuano, tlapaneco, tojolabal, trique, tseltal, tsotsil, tutunakú, yaqui y zapoteco.
En 2008, la dGei y la Subsecretaría de Educación Básica publicaron
60 000 ejemplares del documento Educación Básica. Primaria Indígena.
Lengua indígena. Parámetros curriculares: documento curricular para la elaboración de los programas de estudio de las lenguas indígenas, para su
distribución entre los maestros bilingües del subsistema de educación indígena de México, con el fin de que todos tuvieran la oportunidad de conocer este documento con los lineamientos para la creación de la asignatura de Lengua Indígena y la elaboración de programas de estudio para cada lengua de forma más particular.3
Como se menciona en sus fundamentos, esta asignatura tiene como fin operarse en las escuelas que dependen de la dGei, que forman parte
del subsistema de educación indígena (escuelas interculturales y bilin-gües), con el propósito de ofertar a los niños que tienen una lengua indígena como lengua materna la oportunidad de disfrutar una edu-cación bilingüe respetuosa de sus derechos lingüísticos y culturales en tanto integrantes de pueblos originarios de México. Este documento, en sí mismo, no constituye un programa de estudio para la asignatura, sólo pretende ser un documento rector con principios generales para la construcción de los programas de estudio de cada lengua. Se propone que la construcción de currículos particulares para cada lengua sea res-ponsabilidad de comisiones interestatales organizadas especialmente con tal fin, conformadas por representantes elegidos por cada estado.
Problemática en torno a la construcción de los programas de estudio En el 2007 se comenzaron a formular cuatro programas de estudio para cuatro lenguas distintas: tutunakú, maya, náhuatl y hñähñü. Con tal fin se organizaron comisiones interestatales para cada una de estas lenguas conformadas por representantes, a veces uno a veces dos, de cada estado donde se hablan estas lenguas. La dGei central coordina 3 En 2009 también fue publicado un manual (libro para el capacitador y cuaderno de trabajo
para los maestros participantes) con el fin de ofrecer un curso de capacitación a todos los docentes de la dGei de todo el país, para que exploren, conozcan y reflexionen de manera colectiva y más
esta labor y solicita a la Secretaría de Educación Pública (seP) y a la
Dirección de Educación Indígena de cada estado que nombren a sus representantes. Aun cuando la seP central no interfiere en este sentido,
tal nombramiento queda dentro del sistema educativo. Es decir, al nivel de las comisiones para la construcción de los programas de estudio, el perfil de los autores de estas propuestas es el de ser maestros bilingües o personal técnico o funcionarios del subsistema educativo indígena. Por tal razón, se requiere de un proceso de revisión y puesta en práctica de sus versiones preliminares de modo que pueda ser evaluada, enriquecida y legitimada por otros actores sociales como las comunidades y otras instituciones posibles.
Elaborar un programa de estudio supone seleccionar, priorizar o je-rarquizar y distribuir contenidos en el tiempo en función de propósitos educativos. Dado que el actual enfoque de enseñanza define como ob-jeto de estudio las prácticas sociales del lenguaje, se trata de seleccionar y distribuir en los distintos grados escolares las prácticas del lenguaje convertidas en contenidos escolares. Esta conversión supone siempre una transformación de la práctica tal como ésta se desarrolla o actualiza en el contexto social, porque los propósitos que se persiguen en la escuela son diferentes a los que guían el lenguaje fuera de ella. Por lo tanto, dicha conversión implica siempre el riesgo de deformar su naturaleza social en pos de una función didáctica. Es común observar cómo la escuela des-truye el lenguaje con el fin de enseñarlo, como cuando los alumnos de primaria repiten planas y planas de letras y sílabas y escriben sin ningún fin, mensaje ni destinatario. Por tal razón, la primera reflexión que se realiza con los representantes hablantes nativos de estas lenguas es que los propósitos didácticos deben coordinarse con los propósitos comuni-cativos del lenguaje en la vida social.
Un problema adicional en el caso de los programas de estudio de las lenguas indígenas es que los maestros no han tenido una reflexión previa sobre cuáles son las prácticas sociales del lenguaje relevantes en sus comunidades; nunca antes habían pensado en estas prácticas como objetos de estudio, análisis y reflexión. Con el fin de ejemplificar la pro-blemática que los maestros enfrentan al tratar de investigar las prácticas sociales de sus pueblos y convertirlas en objetos de enseñanza en sus
pro-puesta pedagógica, exponemos en el siguiente apartado los testimonios de los responsables del diseño del programa de estudio y el libro para el maestro de la asignatura de Tutunakú, todos ellos hablantes nativos de estas lenguas y maestros bilingües: Manuel Sosa Sánchez, representante de la lengua tutunakú del estado de Veracruz, y Miguel Luis Aparicio e Ignacio Hernández García, representantes de la misma lengua en el estado de Puebla.
Una de las particularidades del trabajo de estos tres maestros es que fueron parte de la comisión que más abiertamente expuso las dificultades a las que se enfrentaron cuando lograron tomar conciencia de la forma en cómo sus primeras versiones de los proyectos didácticos que elabora-ban aún incluían contenidos y valores ajenos a sus comunidades porque correspondían más bien a prácticas del lenguaje del mundo hispánico, pero no de la comunidad de hablantes del tutunakú. Esta situación ob-viamente les surgió al tomar conciencia de la forma en que los programas educativos que estaban utilizando imponían contenidos y valores ajenos a los de sus comunidades. Esto los llevó a asumir el compromiso de constituirse como “guardianes de su propia lengua”, término coloquial que hemos utilizado con las comisiones para fijar el contrato social entre nosotros y su función como autores.
Los testimonios de los maestros que presentamos a continuación se refieren a los problemas y soluciones que encontraron al elaborar un proyecto didáctico referido al trabajo con la práctica social, que en el documento de Parámetros curriculares para la creación de la asignatura
de lengua indígena se define como: “Escuchar y narrar relatos de sucesos
actuales”.
Se trata de mostrar por medio de sus testimonios el largo y difícil camino que se tiene que recorrer para que los maestros puedan incluir la lógica cultural de los pueblos de habla tutunakú en la definición de los contenidos curriculares de la asignatura de Tutunakú. Cabe destacar que tal asignatura está dirigida a niños cuya lengua materna es el tutunakú, niños que asisten a escuelas de educación indígena del primer ciclo es-colar (primer y segundo grado de primaria).
El proceso de aculturación de los propios maestros
Como se planteó anteriormente, los maestros actuales fueron educados dentro de una política oficial que consideraba las lenguas indígenas como inferiores y por lo tanto como un obstáculo para la integración de los pueblos en el desarrollo nacional, por lo que se enfrentaron la mayo-ría de las veces a una negación, estigmatización o incluso un castigo por utilizar su propia lengua. Luis Enrique López (1997:5) ha planteado que a pesar de que los maestros que trabajan en las zonas indígenas sean del mismo contexto cultural de los niños, “su actuación es muy semejante a las de los maestros hispanohablantes porque no han tenido la oportunidad de reflexionar sobre su propia condición sociocultural y sociolinguística y porque en su formación rara vez se discutieron conceptos como opresión cultural, homogeneización lingüístico cultural”, etcétera.
En el caso de los maestros tutunakús, ellos reportan la manera en que su propia formación como estudiantes que accedieron a la educación pública les inculcó que debían aceptar como válida una realidad distinta a la suya; ideología que los llevó a tomar de manera natural aquellos referentes que les fueron impuestos en su educación:
La formación que nosotros tenemos como docentes es una formación que no viene de la cultura a la que pertenecemos; nosotros, al menos yo, yo hablaba lengua indígena desde chiquito, y fui a la secundaria y se nos reprimía hablar la lengua indígena, claro que cuando te enfrentas a la situación de que tienes que hacer un proyecto en donde tienes que hablar sobre algún suceso o sobre una noticia, uno de manera rápida, dice… bueno pues… tengo demasiados referentes, voy a investigar sobre la noticia, cómo se da una noticia… reviso periódicos, busco fuentes… si tengo bastante información y así lo voy a trabajar. Y resulta que cuando lo llevas a la cultura, te das cuenta que está transgrediendo, que estás reprimiendo a tu cultura.
A pesar de que reconocen el compromiso con su lengua, también pueden ver la enorme dificultad de elaborar los contenidos de sus pro-yectos porque no tienen el perfil de diseñadores educativos, sino que se les ha formado para implementar programas realizados desde la visión
educativa oficial que no valora ni incorpora la diversidad cultural del país:
En un principio cuando empezamos con los proyectos, la verdad como no tenemos ese perfil de diseñadores, siempre nos enfrentamos a problemas y en nuestros primeros trabajos hacíamos no sé cuántas versiones, quizá diez, y de ahí ya daba… para nosotros era el trabajo final, y lo reportábamos con la maestra Graciela… y siempre como que nos desmoralizábamos pues tantos desvelos y sinceramente porque hemos trabajado hasta amanecerle… le entrábamos al trabajo hasta que quede. Pero sí, lo que marcó, y fue la experiencia más fuerte que hemos tenido como equipo, fue el hecho de diseñar un proyecto, hicimos un proyecto aceptable, desde nuestro punto de vista, en términos de manejo didáctico de todas las actividades, de la cuestión lógica… de todas las actividades, pero el gran equívoco fue que nosotros quisimos trabajar la noticia, así como tal, y con las características de la noticia occidental, con los elementos de la cultura occidental, aplicados a las cosas que se cuentan, el cómo se narran los acontecimientos actuales en la comunidad, y de hecho eso fue una gran experiencia, en el sentido de que cuando la maestra nos dijo: “no voy a revisar tanto, en un principio, primero analicen si existe la noticia así como noticia, como género, así como un género periodístico que existe en la cultura occidental”, y esa fue la pregunta que detonó y que nos hizo pensar realmente, pues no… no existe, ¿qué hacemos?, ya nos habíamos llevado como un mes haciendo ese proyec-to, de hecho este proyecto… no usamos prácticamente nada de ese proyecto ya… para armar el nuevo… entonces, ¿qué hacemos? Dijimos: no vamos a escribir, cometeríamos otro error, si ahorita empezamos nuevamente a armar un proyecto otra vez, vamos a investigar y a reflexionar.
El hecho de comprender que el trabajo que ellos consideraban peda-gógicamente perfecto traicionaba los valores de su propia cultura fue una experiencia profunda de rompimiento epistemológico que en un prin-cipio se vivió como desmoralizadora, pero que posteriormente tuvo un gran impacto en la concepción sobre su propia función como maestros. La posibilidad que se dieron para reflexionar conjuntamente sobre lo sucedido les permitió reconocer que a pesar de que ellos se encontraban
inmersos en sus prácticas culturales, no tenían una conciencia de éstas y por lo tanto se requería convertirse en investigadores de tales prácticas culturales.
Metodología de investigación propuesta por los maestros. La importancia de la observación
y metarreflexión sobre sus prácticas culturales
La propuesta de investigación que ellos mismos generaron fue la de empezar con observaciones y una escucha atenta a lo que sucedía en situaciones reales, ya que tenían claro que con las personas del pueblo no era conveniente realizar preguntas directas. En ciertos casos utilizaron una grabadora para registrar las conversaciones informales que se daban durante estas observaciones.
Y empezamos a analizar cómo das tú una noticia, o cómo se da una noticia en tu pueblo… y sí… no pues, no se da de esta manera… y si, y empe-zamos cada quien… nos abocamos a… quizás a escuchar… pues no sé… hacíamos que estábamos ahí paraditos, pero escuchábamos a la gente… cómo platica…
Sí, porque si les preguntas, te pierden demasiada confianza, es una característica de nuestra gente tutunakú, con personas ajenas, inclusive uno que ya vaya interesado por un tema, mejor no te lo dicen, por eso, es observación participante…
Bartolomé (1997:84-85) ha planteado que el ámbito de lo cotidiano es el espacio en el que mejor se manifiesta la riqueza de la diferencia y la alteridad de la acción; es allí donde los significados culturales pueden ser visibles como conductas concretas; es decir, como un desempeño real
que sintetiza la identidad de una colectividad. De esta manera, el que los
maestros se pudieran colocar como observadores les permitió tomar con-ciencia de que había muchos aspectos culturalmente inadvertidos para ellos y que sólo podrían recuperar al observar y analizar las prácticas de su comunidad colocándose ellos mismos en otro lugar: como observadores.
A partir de esto se dieron la tarea de investigar y convertir estas prácticas en objetos de observación, registro, análisis y reflexión.
Además de la observación y el análisis de los distintos aspectos invo-lucrados en las prácticas de relatar sucesos actuales en sus comunidades, realizaron escenificaciones entre ellos para poder “tematizarlas”; es decir, reconstruían las escenas que veían, pero a partir de un análisis exhausti-vo de sus componentes o elementos tanto de la interacción social entre los participantes como los gestos y las expresiones que utilizaban. Así fue como pudieron establecer sus primeras hipótesis acerca de la forma en cómo se relataban estos sucesos en su comunidad, especialmente sobre la estructura, discurso y reglas de interacción social que dan forma a esta práctica social. Posteriormente les pidieron a los maestros con quienes tenían más confianza que contaran algún suceso para poder grabarlo y ana-lizar la secuencia que utilizaban de manera que pudieran poner a prueba sus hipótesis y evaluar el grado de adecuación empírica que tenían.
Los hallazgos: diferencias entre las prácticas sociales de Lengua Indígena y el español en el caso de la noticia
Durante la entrevista realizada a los maestros tutunakús, ellos plantearon una serie de reflexiones sobre su investigación, referidas, principalmente, a las diferencias que encontraron en esta práctica social del lenguaje se-gún los contextos, formas (cara a cara, por medio de bocinas u aparatos de sonido, para dar anuncios, para bodas, convocar faenas) y protocolos discursivos que se utilizan para dar a conocer los acontecimientos en su comunidad. Presentamos a continuación una parte de los testimonios que pueden dar cuenta de las diferencias de esta práctica de “relatar su-cesos actuales” respecto a las noticias:
Encontramos que cuando se dan a conocer los acontecimientos actuales cara a cara, hay cosas interesantes, por ejemplo, en un primer momento, cuando se encuentren las dos personas… lo primero es el saludo, hay un saludo muy cordial… y no [cursivas nuestras] luego se da a conocer el acontecimiento, se platican de cosas… se conversan de cosas, por ejemplo, el estado del tiempo,
las actividades del día, tal vez el señor… “buenos días dónde vas, no pues voy a mi rancho, qué bien amaneció hoy, se ve que va a hacer mucho calor, se ve que va a llover…”, y empiezan a hablar sobre actividades diarias, “y cómo está tu milpa, y qué bien, ya vas terminar de limpiar la milpa”, cuestiones como esas. Posteriormente, como que se va preparando el terreno, y no se entran directamente a dar a conocer el acontecimiento, porque hay que en la cultura tutunakú no está permitido hablar de las otras personas, se prepara todo el terreno y la persona dice esto: “oye te enteraste que pasó o sucedió eso, que te enteraste que pasó eso en el pueblo?”, puede ser que… por ejemplo… que entraron a robar a una casa, puede ser que asesinaron a tal persona, o por ejemplo o cuestiones como esa. Que otra cosa puede ser… el caso de que asesinaron a una muchacha y…. “¿ya te enteraste de que pasó esto?”, y la otra persona aunque sabe, no le va a decir que sí: “no, no yo no sabía nada”, aunque sabe… o puede decir: “dicen, pero no estoy muy enterado, ¿qué pasó?”, y la persona que va a narrar el acontecimiento usa también eso: “dicen que”. Él nunca asume el papel de que él va a dar a conocer, que él es el responsable de dar a conocer el acontecimiento, porque en la cultura tutunakú, por ejemplo, nadie es chismoso, nadie es comunicativo: “Me di-jeron que pasó esto”, y empieza a narrar el acontecimiento, pero siempre…, él dice que le dijeron: “dicen que…”, y ya empieza a narrar…. ya empieza a dar conocer el acontecimiento, lo que sucedió posteriormente… luego viene una fase de intercambio de reflexión y de intercambio mutuo de consejos.
El testimonio que dan los maestros sobre esta práctica social permite advertir todo un despliegue de la ética tutunakú y que se refiere al tercer nivel de estructuración del discurso que plantea Hamel (1997:12), es decir, los modelos y esquemas culturales que orientan la acción de los sujetos (los otros dos niveles son: las estructuras lingüísticas y las estruc-turas discursivas). En este caso se manifiestan como el acercamiento cortés, la cautela, el esperar la reacción del otro, el saber cuándo es oportuna la palabra, el consejo. Todos estos elementos son difíciles de ver porque no sólo están relacionados con la oralidad, sino con lenguajes corporales que portan la memoria colectiva y de los cuales sólo se puede tomar conciencia con una observación aguda e intencional. Es hasta que se repara en todos estos aspectos que se hacen visibles las diferencias de
su cultura con la que ellos introyectaron, en un sentido profundo que es la diferencia en cuanto a la naturaleza, función y propósito del discurso mismo de relatar un suceso y contar un hecho “convertido en noticia”.
Entonces nos dimos cuenta cómo hay mucha distancia entre la noticia del género periodístico occidental, en donde el amarillismo, los titulares pomposos, rimbombantes, que magnifican el hecho, se usan para vender. En tutunakú no, es todo lo contrario, son situaciones que hacen que no se magnifique el hecho, porque el contario el hecho no es la finalidad, y en la noticias, el contar el hecho es la finalidad, es el fin último del género de la noticia, en tutunakú no, es contar el hecho… es para prevenir, para aconsejar, para convocar, le pasó algo a una persona, vayan todos y llévenle maíz, llévenle lo que ustedes puedan, porque están en desgracia, y es para convocar, para solidarizarnos con la otra persona...
En el estudio que Hamel (1997:22) realizó con maestros hñähñús en México plantea que el hecho de que los profesores radiquen en el mismo lugar en el que enseñan abre perspectivas poco exploradas para ver la manera en que se pueden relacionar los conocimientos étnicos con las prácticas docentes. Propone que para poder ir más allá de las actitudes y prácticas asimilacionistas de los profesores, es necesario que los maestros se reincorporen de un modo diferente en sus comunidades, para que desarrollen especialmente las capacidades de investigación.4
No es posible transmitir en este artículo el asombro ante todo lo que se les reveló a los maestros cuando pudieron acercarse a su comunidad desde otro lugar. El que ellos hayan podido darse cuenta de que era necesario cuestionarse e indagar más profundamente acerca de lo que ellos creían conocer les permitió asumir el papel de investigadores de su propia cultura y establecer una relación mucho más respetuosa con los valores que ellos querían transmitir en el aula.
4 Otras medidas pedagógicas y lingüísticas que propone son el aprendizaje y desarrollo de
nuevas prácticas y técnicas pedagógicas; el fortalecimiento de su dominio de la lengua indígena en sus cuatro habilidades, especialmente la lectura y escritura, y su entrenamiento para la enseñanza de las materias básicas en lengua indígena y del español como segunda lengua.
Uno de los caminos para desmontar los dispositivos simbólicos que habían introyectado fue la posibilidad de reflexionar y discutir conjunta-mente sobre todo ese mundo cotidiano de silencios, gestos y protocolos lingüísticos que se constituyen como verdaderos cimientos de significa-ción y portadores de los sentidos y valores de la comunidad.
Los siguientes comentarios resumen dos aspectos importantes del proceso que llevaron a cabo: el primero de ellos es que se requiere de un largo trabajo de investigación que contemple registros etnográficos, observaciones, elaboración de hipótesis, entrevistas, modelajes, análisis y evaluaciones, antes de empezar a trabajar en el proyecto didáctico:
Al final hicimos la evaluación de las hipótesis que ya teníamos, armamos una hipótesis para ver si realmente se cumplía, lo que nuestra reflexión estábamos dando; cuando revisamos la grabación, íbamos revisando punto por punto si había el protocolo que habíamos encontrado en eventos… sin embargo, el formato que habíamos encontrado sí coincidía, fue cuando dijimos ahora sí es el tiempo de empezar a trabajar.
El segundo comentario hace referencia a las implicaciones éticas de su propia identidad como maestros de lengua indígena:
Y esa es la preocupación, porque la responsabilidad no es solamente la de escribir los proyectos, sino que realmente nuestra preocupación es de si los proyectos que estamos haciendo van a servir para que los niños aprendan, pero para que aprendan sin olvidarse de lo que son, para que aprendan a partir de su cultura.
Reflexiones finales
Los testimonios anteriores nos permiten ver la manera en que los maes-tros fueron educados bajo una política educativa que consideraba la diversidad cultural como un lastre para el desarrollo individual y social. El crecer y tratar de sobrevivir en un contexto tan adverso a su propia historia ha propiciado que los docentes de lengua indígena hayan
dis-ciplinado su mirada para ver una realidad que oculta la suya propia. Ante esta invisibilidad, uno de los caminos que ellos encontraron para desmontar los dispositivos simbólicos que habían introyectado fue la posibilidad de reflexionar y discutir conjuntamente sobre todo ese mundo cotidiano de silencios, gestos y protocolos lingüísticos que son verdaderos cimientos de significación y portadores de los sentidos y valores de la comunidad.
Como hispanohablantes hemos tenido un proceso de educación for-mal en el que el español ha sido un objeto de estudio, análisis y reflexión, lo cual nos ha dado, aunque mínimamente, un conocimiento explícito sobre ella y sus distintos aspectos. Esto no sucede así en el caso de los maestros indígenas, ya que tanto en su escolarización como en su for-mación profesional tales distinciones nunca fueron abordadas y mucho menos valorizadas. A esto se agrega que en su cultura tales distinciones no se encuentran tematizadas. Específicamente en lo que se refiere al uso de su lengua, uno de los mayores obstáculos que enfrentan es la dificultad para reconocer explícitamente y tematizar cuál es la estructura de las prácticas sociales del lenguaje, su modo de producción y circula-ción, los registros que se utilizan, las expresiones o fórmulas sociales, las intenciones y un sinfín de aspectos que se requiere tomar en cuenta para formular los contenidos escolares.
Esto nos hace ver que se requiere de una modificación sustancial en la formación de los maestros de lenguas indígenas en la que se contemple un proceso que les permita, por un lado, asumir los obstáculos epistemo-lógicos que enfrentan para reconocer la importancia de su bagaje cultural y, por el otro, comprender la necesidad de formarse como investigadores de las prácticas culturalmente significativas de sus comunidades para poder así recrear en el ámbito del aula el uso y las funciones de su lengua.
En términos de las políticas educativas hay ahora una mayor apertura e incluso condiciones institucionales para que se pueda implementar un modelo educativo descentralizado con la participación de los maestros indígenas. Sin embargo, se requiere todavía recorrer un largo trecho para trabajar con propuestas regionales que se adapten a la realidad etnolin-güística de cada localidad y que contemplen un proceso de formación y concientización que convierta a los maestros en investigadores y
perso-nas que pueden reconocer que su cultura y su lengua son elementos de enriquecimiento sociocultural imprescindibles en México.
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