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La planificación en el Jardín Maternal : decisiones didácticas

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Academic year: 2020

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Trabajo Final de Tesis

La planificación en el Jardín Maternal: Decisiones didácticas.

Autora: Wanderley Sánchez, María Susana

Facultad de Ciencias Humanas – UNICEN Licenciatura en Educación Inicial Directora: Prof. María del Carmen Rímoli

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Agradecimientos

Agradezco a Dios y a mi querida Virgencita por ayudarme a superar cada situación en la que me sentía perdida. Les agradezco por haberme otorgado una familia maravillosa que cree en mí y me brinda su valioso e incondicional apoyo; enseñándome que es posible alcanzar las metas soñadas.

Gracias a mi esposo Claudio Boo; a mis hijas Ailin y Lilen Boo y a mis padres Salvador Wanderley y María Teresa Sánchez López que me acompañaron en todo momento y me incentivaron a finalizar esta Licenciatura.

Gracias a María del Carmen Rímoli, mi directora, por su dedicación, motivación y guía en la confección de este trabajo de investigación; a Laura quién con su atención y amabilidad hizo que se acorten las distancias.

Gracias a todas mis colegas que me abrieron sus puertas para realizar este trabajo de investigación.

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Resumen

El Jardín Maternal es una institución educativa que tiene como exigencia pedagógica planificar. Como quehacer educativo permite organizar la tarea del docente de manera flexible, anticipada y pensada; esta tarea resulta un desafío cuando el diseño realizado es ambiguo, no responde a los grupos de niños para los cuales fue creado y el tipo de planificación propuesta no es tal. En este trabajo se identifican cuáles son los tipos de planificaciones que los docentes deciden utilizar en las salas de bebés, uno y dos años del Jardín Maternal y, cuáles son las razones de sus decisiones. Se analizan 37 planificaciones de los docentes que fueron entrevistados y encuestados. Se examinan documentos curriculares y bibliografía específica del tema. Los datos del estudio revelan cuáles son los tipos de

planificaciones utilizados en el primer ciclo de la Educación Inicial y cuáles son las

decisiones que toman los docentes a la hora de planificar en relación a diferentes aspectos que afectan las decisiones. Se devela la existencia de una confusión conceptual por parte de los docentes al definir sus propias planificaciones. Se propone una nueva clasificación de los tipos de planificaciones para el Jardín Maternal, en función de la secuenciación de las propuestas, para contribuir con las decisiones que toman los docentes en el momento en que planifican.

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La planificación en el Jardín Maternal: ... 1

Decisiones didácticas. ... 1

Agradecimientos ... 2

Resumen ... 3

Introducción ... 5

Capítulo 1 ... 7

Planteamiento y justificación del problema ... 7

Capítulo 2 ... 14

El Jardín Maternal; historia y normativa ... 14

Capítulo 3 ... 30

La Planificación en el Jardín Maternal ... 30

Capítulo 4 ... 46

Construcción Metodológica ... 46

Capítulo 5 ... 56

Análisis del Trabajo de Campo ... 56

Capítulo 5 ... 119

Resultado de Datos Recogidos ... 119

Conclusión... 124

Nuevos aportes a partir del trabajo de investigación ... Error! Bookmark not defined. Referencias ... 135

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Introducción

La presente tesis es una investigación que tiene por objetivo indagar cuáles de los tipos de planificación existentes son los que se utilizan en las salas maternales, la razón de esa

decisión y qué tipos de variables influyen a la hora de elegir.

En cuanto a los tipos de planificaciones existentes se averiguarán cuáles son las

modalidades de estructuras que la bibliografía y los diseños curriculares proponen para el del ciclo maternal y con respecto a las decisiones se buscarán los motivos que las impulsan.

La importancia de estudiar este tema en particular radica que las consecuencias provocadas por el cambio del contrato fundacional del jardín maternal –de institución asistencial a unidad pedagógica- provocaron la necesidad planificar y organizar la tarea docente en pos de

garantizar el derecho a aprender de todo niño, de la más temprana edad.

En nuestro país han surgido diversos trabajos referentes diferentes aspectos del Jardín maternal. Algunos autores sugieren sobre la importancia de la planificación como forma de organización de la tarea del docente, otros cómo abordar los contenidos y la organización del ambiente en el jardín maternal.

Este trabajo se centra en estudiar los tipos de planificaciones utilizadas en cada sala del ciclo maternal y profundiza al indagar las decisiones tomadas por los docentes en el momento que diseñan las planificaciones.

En el capítulo 1 se presenta el planteamiento del problema de la investigación. Se incluyen los antecedentes relacionados la planificación en el Jardín Maternal

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propuestas prescriptas existentes sobre cómo y qué planificar en el Jardín maternal expresadas en los diseños curriculares para el nivel inicial de algunas provincias argentinas.

En el capítulo 3 se abordan aspectos teóricos relacionados a la planificación en el Jardín Maternal profundizando en los diferentes tipos de planificaciones propuestos para este ciclo.

En el capítulo 4 se define y aplica el método cualitativo para cumplir con el objetivo de esta tesis.

En el capítulo 5 se realiza el análisis documental de las planificaciones diseñadas por los docentes; de las entrevistas y encuestas realizadas a docentes y directivos. Se finaliza el capítulo con el desarrollo de los resultados de los datos obtenidos.

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Capítulo 1

Planteamiento y justificación del problema

La educación de la primera infancia, ha sufrido a lo largo de la historia un proceso de reestructuración para adecuarse a los requerimientos de la sociedad, a los avances científicos, económicos, sociales, políticos y educativos.

La Institución que hoy conocemos como Jardín Maternal o Primer Ciclo del Nivel Inicial fue recientemente incorporada al Sistema Educativo para garantizar el derecho a aprender de todo niño, de la más temprana edad. En la práctica docente este cambio implicó

reformulaciones y dilemas que debieron ser abordados según las demandas emergentes de la educación y de la sociedad.

Entre estas podemos mencionar:

- La titulación específica de los adultos que se encuentran a cargo de los niños pequeños. Antes de reconocerse como nivel educativo los adultos a cargo de los menores de entre 45 días a 3 años de edad podían: no poseer un título habilitante, tener un título técnico-asistencial o un pos título docente. Una vez reconocido el Jardín Maternal como parte del Sistema Educativo, los adultos a cargo de estos grupos de niños deben ser, por ley, docentes.

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- Los modos de organizar y planificar la tarea en el Jardín Maternal implica un desafío dado que hay poca información y bibliografía sobre este tema. Por otro lado las propuestas de planificaciones existentes fueron creadas para otros niveles del sistema educativo. Dichos planes se adaptaron y modificaron a las

características particulares del Jardín Maternal.

Esta investigación se centrará en las decisiones que el docente toma sobre la planificación, específicamente en cuáles son los tipos de planificaciones que los docentes deciden utilizar en las distintas salas del Jardín Maternal y cuál es la razón de sus decisiones. La elección de este tema surge debido a que durante mis observaciones como profesora del Campo de la Práctica del Profesorado en Educación Inicial, he tenido la posibilidad de conocer muchos Jardines Maternales y he notado que algunos docentes no otorgan importancia a la tarea de planificar y aquellos que lo hacen, realizan una diversidad de tipos de planificaciones, componentes, variables y decisiones.

Por otro lado, en la lectura bibliográfica se advierte una amplia variedad de propuestas según la mirada de diferentes autores y diseños curriculares. Lo que llevó a preguntarme:

¿Cuáles son los tipos de planificaciones utilizados en cada sala del Jardín Maternal? ¿Cuáles son las decisiones que toman las docentes a la hora de planificar y por qué? ¿Cuáles son las variables utilizadas por las docentes en el momento de organizar sus planificaciones?

¿Qué componentes de la planificación consideran importantes explicitar y por qué? ¿Cuáles son las características que deben tener las planificaciones para las salas de Maternal?

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Objetivos de la investigación

El objetivo general de esta investigación es:

Indagar cuáles de los tipos de planificación existentes son los que se utilizan en las salas maternales, la razón de esa decisión y qué tipos de variables influyen a la hora de elegir.

Los objetivos específicos son:

Reconocer cuál es el tipo de planificación utilizada para organizar la enseñanza y el aprendizaje en las salas maternales.

Identificar cuál es la planificación más adecuada para la educación maternal.

Identificar si hay prescripciones curriculares respecto a la planificación de educación maternal.

Antecedentes de la Investigación

En la búsqueda de antecedentes referidos a este tema se mencionan investigaciones disponibles sobre los componentes de la planificación como: contenidos, tiempo, espacio, materiales, intervención docente entre otros realizadas por Rosa Violante, Claudia Soto, Susana Divito y Mercedes Mayol Lasalle.

Investigaciones disponibles vinculadas a la planificación en el Jardín Maternal.

Rosa Violante y Claudia Soto (2001) en Los contenidos de la enseñanza en el Jardín Maternal. “Investigaciones, reflexiones y propuestas” Ed. Paidós plantean esclarecer cuál es el lugar de los contenidos de enseñanza en el Jardín Maternal a partir de considerar las

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El trabajo se desarrolla con una metodología encuadrada en la línea de la investigación cualitativa. En una primera etapa analizan las respuestas de los entrevistados (pedagogos, psicólogos, pediatras, sociólogos, directivos, docentes, padres y abuelos) a través del método comparativo constante.

En una segunda etapa buscan conocer y analizar las situaciones cotidianas de las instituciones maternales a través de la observación. En el análisis de los datos se construyeron categorías y propiedades sobre aspectos recurrentes que aparecían en las respuestas de los entrevistados y en las actividades videadas.

Los resultados llevaron a reflexionar sobre las razones por las cuales resulta polémico hablar de contenidos de enseñanza en el jardín maternal. Entre éstas están: “el carácter polémico del jardín maternal como institución educativa; el modo de comprender las posibilidades de aprendizaje de los niños menores de tres años y la ausencia de desarrollos teóricos específicos vinculados a la definición de contenidos en el jardín maternal.” (Soto y Violante, 2001, p. 32)

A partir de la reflexión de estas problemáticas Soto y Violante (2001) definen a los contenidos como “…aquello que se enseña en el jardín maternal, en tanto se le reconozca a esa institución el carácter educativo, así como se reconozcan en los niños las potencialidades propias de la edad para aprender” (p. 40). Como categoría didáctica se expresan en términos de haceres, es decir, como aquello que intencionalmente el docente se propone transmitir a los niños pequeños y que forma parte de contextos culturales reales y cotidianos.

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Susana Luján Divito (1995), de la Universidad de Rio Cuarto, en su proyecto de El

Accionar Educativo en el Jardín Maternal plantea cómo se realiza la organización del entorno en el Jardín Maternal. La población estudiada fue la totalidad de los Jardines Maternales privados de la ciudad de Río Cuarto, siendo un total de quince Jardines. Entienden al Jardín Maternal como una institución socio - educativa que tiende al desarrollo global del niño de 45 días a 2 años inclusive respondiendo a sus necesidades bio-psico-sociales y realizando una acción educativa preventiva integral.

Consideran que el docente que se desempeña en estas instituciones a través de la práctica educativa puede facilitar u obstaculizar el desarrollo psicomotor y psicosocial del niño y la organización del entorno incide en la tarea educativa. Para analizar la información recogida organizan dos ejes centrales: la organización del entorno - material y relacional y el

desempeño o actuación docente en referencia a la modalidad que caracteriza su práctica educativa. Entre sus fundamentos alegan que prestigiosos investigadores, (Pikler, 1985; Vayer, Duval y Ronsin, 1993; Aucouturier, 1985; Lapierre, 1985), han puesto de manifiesto importantes aportes que sitúan a la organización del entorno material y relacional como una de las condiciones que puede favorecer u obstaculizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del niño. De este modo, la forma de organización del entorno es uno de los factores que condicionan la interacción entre el niño y el ambiente; por consiguiente contribuye a la educación que en sí misma es prevención. Divito (1995)

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los objetos. Es el docente el que piensa y acondiciona los distintos ambientes para el aprendizaje.

En cuanto a la actividad docente sugiere la importancia de reflexionar críticamente sobre la organización del entorno material y relacional del espacio. La mirada atenta y las

intervenciones oportunas de la docente en este espacio facilitan el desarrollo del niño como persona autónoma, creativa y socializada.

Como conclusión de esta investigación señala:

El proceso educativo - atravesado por lo social- se lleva a cabo en un medio ambiente, razón por la cual la organización del entorno se convierte en una variable relevante en el accionar educativo preventivo ya que incide y condiciona el desarrollo del niño. En los Jardines Maternales es posible implementar las condiciones educativas personales y

materiales, las estructuras de organización interna que son necesarias para que el niño pueda reconocerse en el mundo material, en las relaciones con las personas de su entorno inmediato o más distante, en relación a sí mismo y también con los otros. (Falk, 1997, p.19)

Finaliza destacando la importancia de crear proyectos pedagógicos institucionales que favorezcan las condiciones ambientales para lograr una buena comunicación, la posibilidad de aceptar nuevos conocimientos y la integración activa en la sociedad. Divito (1995)

Mayol Lasalle, M (1998) en La tarea educativa en jardines maternales “Análisis de las prácticas educativas desde la perspectiva de los actores durante el periodo de iniciación en las salas para niños de 45 días a 1 año”. En El Jardín Maternal. Buenos Aires Ed. Paidós, 2005 realiza una investigación en el periodo1997-1998, sobre la tarea educativa en jardines

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dicotomía entre lo asistencial y lo educativo, que denotan la necesidad de volver a definir la identidad de los jardines maternales. Las encuestas realizadas a las docentes reflejan que durante el periodo de iniciación la entrevista inicial es una de las tareas que les generan poca satisfacción. En cuanto a la planificación, observa que existe una diversidad de criterios para la realización de la planificación didáctica y organización de la tarea. El momento de la realización de la planificación generalmente es en equipo, y que, en algunos casos suelen recibir orientación y asesoramiento por parte de los directivos. Los procesos de seguimiento y evaluación son realizados mediante el cuaderno de comunicaciones, los registros narrativos y del desarrollo de las reuniones con los padres. Como conclusión de esta investigación señala que las prácticas institucionales vinculadas a la incorporación de los bebés al jardín maternal se caracterizan por:

La participación simbólica en intercambios diarios informales para transmitir información vinculada con los aspectos centrados en lo asistencial y/o construcción de acuerdos para definir pautas de crianza.

El ofrecimiento de propuestas ajustadas a las necesidades del niño y la familia.

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Capítulo 2

El Jardín Maternal; historia y normativa

Los Jardines Maternales tienen su origen en las guarderías. La atención de los niños se centra, en este período, en la asistencia de las necesidades básicas como: la alimentación, el sueño, la higiene e intereses de los infantes.

En la década del 90 el Jardín Maternal es incorporado como uno de los ciclos educativos del Nivel Inicial al Sistema Educativo debido al resultado de procesos sociales cuya índole provienen del avance de estudios referidos a la infancia; a cambios en las concepciones pedagógico didácticas y a procesos políticos, sociales y económicos. Este hecho reformula su función inicial para garantizar el derecho de aprender de todo niño. Se replantean la titulación de las personas que se encuentra a cargo de los grupos de niños; sus roles y funciones; la relación con la familia y la comunidad educativa. Se integra lo pedagógico con lo asistencial repensando la forma de organizar la enseñanza en este ciclo desde la planificación de los momentos de intervención y de propuestas: lúdico, culturales y asistenciales.

Para comprender la transformación del contrato social del Jardín Maternal, de institución netamente asistencial a institución educativa, nos remitiremos a Rosana Ponce (2006) para conocer algunos hechos que influenciaron en este proceso de cambio:

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Durante el siglo XIX Sarmiento propone el modelo de las cunas públicas y las salas de asilo que había visitado en Francia, en 1846; las primeras salas albergaban niños desde los 18 meses hasta los 2 años de edad y las segundas de 2 a 7 años de edad, en tanto ambas cumplían una doble función: educativa y asistencial. Para Sarmiento las salas de asilo eran la última mejora que la instrucción popular ha recibido. Consideraba que este tipo de instituciones debía entrar dentro del dominio de la Educación popular, porque desde el comienzo se moldearía el carácter del niño, civilizando y homogeneizando a la población. Sarmiento destacaba las ventajas que propiciaban los asilos franceses del siguiente modo: Su objeto es modificar los vicios del carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión voluntaria. (Sarmiento, 1848, p. 232)

A inicios del siglo XX, en 1924, se sanciona la ley 11317 que en el capítulo III, bajo el título Protección a la maternidad, se establece que las empresas deben destinar salas

maternales para los hijos menores de 2 años de edad de las madres obreras. Si bien la atención está puesta en el derecho de las madres trabajadoras, con esta ley aparece un antecedente de la guardería y el jardín maternal.

En 1948 la Ley 5368 declara la obligación de instalar salas cunas y guarderías infantiles en casas de comercio y establecimientos industriales cuyo personal femenino llegue a 150

personas.

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Para el año 1955 el cambio de los niveles sociales y culturales fue muy visible y acelerado. Las familias plantean nuevas necesidades y la mujer comienza a ejercer un papel más activo en la sociedad, incorporándose al trabajo por diversas necesidades económicas o por

inquietudes personales (dejando el ámbito privado del hogar para estudiar o trabajar). La inserción de la mujer en la vida pública trajo aparejada la existencia de una institución, denominada guardería, que asume el mandato de cuidar al niño durante el tiempo que sus padres se dedican a actividades extrahogareñas. Las primeras guarderías pertenecieron al sector privado, crecieron considerablemente en las ciudades y fueron instituciones que no tuvieron en principio ningún tipo de supervisión.

Recién en 1969 y con un contenido muy rudimentario, aparece el primer reglamento para guarderías de la municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires; en el mismo se tienen en cuenta: la atención sanitaria del personal y de los niños, el aspecto edilicio, la habilitación e inspección a cargo de la división Policía de la Minoridad. Éste fue modificado en 1971, pero nuevamente sin contar con supervisión pedagógica. Mientras las guarderías seguían

expandiéndose, casi sin control por parte del Estado, algunos sectores provenientes de la clase media se preocuparon por darles un carácter pedagógico. Es así como, hacia fines de la década del 60, surgen los primeros ensayos de lo que después se denominó Jardín Maternal, instituciones generalmente creadas por el sector privado.

A inicios de los años setenta la oferta del sector privado crece a un ritmo acelerado, coexistiendo distintos tipos de instituciones: jardines maternales, jardines de infantes,

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comunitarios que ofrecían diferentes servicios y la apertura de algunas guarderías. En 1973 se trata el proyecto de ley 20582 que apunta solucionar la situación crítica de la infancia

denominado Creación del instituto de jardines maternales zonales. Sin embargo, esta ley nunca fue reglamentada y, por lo tanto, no llegó a ponerse en vigencia. Caracteriza a los jardines maternales como instituciones que se encargarían del cuidado físico, moral e intelectual de los niños de las clases sociales más desfavorecidas.

Durante el Proceso militar no hubo preocupación alguna del Estado por mejorar la

situación de la niñez y menos en el caso del Jardín Maternal al que no se lo consideraba como parte del sistema educativo en ningún sitio del país y atentaba además, contra el modelo de familia ideal ensalzado por la dictadura. Este modelo de familia nuclear tradicional, pretendía que las mujeres debían ocuparse de su hogar y su familia, y no se consideraban necesarias las instituciones para la primera infancia porque se entendía que la familia, especialmente la madre, era la principal responsable de la educación de sus hijos. El Estado se desentendía absolutamente de este tema porque no lo consideraba de su incumbencia, sino una mera cuestión doméstica.

Con la apertura democrática, la sociedad y el Sistema Educativo se vieron obligados a revisar y modificar todas aquellas prácticas en las que circulaban residuos de la cultura autoritaria. El propósito esencial era lograr cambiar aquellos disvalores autoritarios por los valores democráticos; entonces la educación pasaba a tener una función prioritariamente política, y como se orientaba especialmente hacia la democratización de las relaciones

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para la primera infancia. Se formularon críticas a las guarderías por su asistencialismo y por considerar al niño como un objeto de cuidado.

En ese periodo, surge el cambio de redenominación: de guardería a jardín maternal. Como señala Julia Prieto (1976), se toma el nombre de jardín porque se vinculaba con la tradición froebeliana del kindergarten, ésta sugería la idea de cultivo y; de maternal por la razón de que su etimología involucra una relación afectiva de base entre los niños y sus maestros. De este modo, la denominación Jardín Maternal implicaba empezar a considerarlo como institución educativa, la cual debía contar con personal especializado capaz de contener afectivamente al niño y a su familia. A su vez, se promocionaba el concepto de Estimulación Temprana surgido en el campo médico. Cabe señalar que si bien el concepto estimulación temprana fue legitimado a partir de la declaración de los Derechos del Niño, como disciplina terapéutica destinada a niños con alto riesgo de vida biológico y social, de familias marginales o carenciadas; en el transcurso de las últimas décadas se reconoció la importancia de incluir, además, a los niños físicamente sanos garantizando un desarrollo físico, psíquico y social, por medio de un trabajo preventivo: “prevenir es estar al comienzo de todos los trastornos (…) con una actitud comprensiva y aseguradora, con palabras o frases sencillas dirigidas al niño y al adulto (padres), que los esclarezca sobre aquello que los aqueja”. (Torres de Di Giano, 1992, p. 18)

En 1984 la Ley 10227 modifica a la Ley 5368/48 que declara la obligatoriedad de la creación de salas cunas y guarderías a partir de 100 empleadas esporádicas o permanentes.

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En líneas generales esta ley avala el papel subsidiario del Estado en materia educativa, y en el caso del nivel inicial es posible observar que ello se profundiza, sobre todo en lo que respecta al primer ciclo jardín maternal.

En el artículo 10 de la ley se expone la estructura del nuevo sistema educativo. Allí el nivel inicial aparece, literalmente, de la siguiente forma:

“Educación inicial, constituida por el jardín de infantes para niños/as de 3 a 5 años, siendo obligatorio el último año. Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecerán, cuando sea necesario, servicios de jardín maternal para niños/as menores de 3 años y prestarán apoyo a las instituciones de la comunidad para que éstas las brinden y ayuda a las familias que los requieran”. (Ley 24195, 1993, Art. 10)

Observa además que en el artículo 13 de la misma ley se exponen los objetivos de la educación Inicial, sin discriminar entre jardines de infantes y jardines maternales.

En el artículo 14 de la ley establece que estos establecimientos serán autorizados y supervisados por autoridades educativas y que “las actividades pedagógicas dirigidas a niños/as menores de 3 años, las que deberán estar a cargo de personal docente especializado”. (Ley 24195, 1993, Art. 14)

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eficaz y una instancia fundamental para la labor de la docente que da cuenta de su intencionalidad pedagógica, teniendo en cuenta las particularidades del Jardín Maternal.

En 2006 la Ley Nacional de Educación realiza cambios en la estructura del Sistema Educativo en su artículo 18 redefine al Nivel de Educación Inicial como: “una unidad

pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año”. Entre sus objetivos explicita la promoción del aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos/as de un proceso de formación integral, miembros de una familia y de una comunidad.

El artículo 25 de la ley reafirma que las actividades pedagógicas realizadas en el nivel de Educación Inicial estarán a cargo de personal docente titulado, conforme lo establezca la normativa vigente en cada jurisdicción. Dichas actividades pedagógicas serán supervisadas por las autoridades educativas de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

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Planificar: una exigencia pedagógica prescripta

La Ley Nacional de Educación establece que el Sistema Educativo actual comprende cuatro (4) niveles: la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria, y la Educación Superior. Esta organización por niveles se encuentra delimitada y articulada en “opciones organizativas y/o curriculares de la educación común,…, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos”. (Ley 26206, 2006, Art. 17)

En función al artículo 17 de la Ley Nacional de Educación podríamos deducir que el Jardín Maternal como el primer ciclo Nivel Inicial debe cumplir con dichas exigencias legales, técnicas y pedagógicas.

En nuestro país hay provincias que cuentan con un Diseño Curricular para el Nivel Inicial y/o Primer ciclo de la Educación Inicial. Éstos son documentos prescriptivos que presentan en su estructura: la Resolución que los legaliza, un marco general de la Educación Inicial y Maternal y un desarrollo de las áreas de enseñanza las cuales se encuentran fundamentadas. A su vez, explicitan los propósitos de la enseñanza, los contenidos, las orientaciones didácticas, la intervención docente y evaluación de cada área.

Los Diseños Curriculares del Nivel Inicial, específicamente el Primer Ciclo o Jardín Maternal, conceptualizan, caracterizan y definen tipos de planificación propuestas, que dan respuesta a las exigencias pedagógicas establecidas por la ley y a este ciclo, en particular, del Nivel Inicial. Se consultaron los siguientes documentos para profundizar esta temática:

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Diseño Curricular Educación Inicial (Primer y segundo ciclo). Provincia de Chubut (2014). Diseño Curricular Educación Inicial (Primer y segundo ciclo). Provincia de Salta (2010). Diseño Curricular Nivel Educación Inicial Parte II: Jardín Maternal. Provincia de Santa Cruz (2015).

Diseño Curricular para la Educación Inicial, niños desde 45 días hasta 2 años. Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2016).

Diseño Curricular para la Educación Inicial, Primer Ciclo. Provincia de Buenos Aires (2012).

Diseño Curricular para la Educación Inicial, Provincia de Buenos Aires (2007). Diseño Curricular para los Jardines Maternales Municipales de la Ciudad de Córdoba (2007).

Diseño Curricular Provincial. Educación Inicial (Primer y segundo ciclo). Provincia de Mendoza (2015).

Lineamientos curriculares para la Ed, Inicial (Marco General y Primer ciclo). Provincia de Entre Ríos (2008).

Los Documentos Curriculares coinciden en la conceptualización de la planificación como: Una herramienta de trabajo que “refleja las múltiples decisiones que el docente toma en el desarrollo de su labor, desde la anticipación de lo que se prevé enseñar, hasta aquellas

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El Diseño curricular de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2016) y Entre Ríos (2008) agregan que la planificación es considerada como un requisito indispensable y necesario para la tarea educativa que evita la improvisación, la desarticulación, la monotonía y la rutina en las propuestas de enseñanza por tener intencionalidad pedagógica uniendo la teoría con la práctica y eligiendo de acuerdo al contexto, al grupo, cómo secuenciar las propuestas, cómo organizarlas y cómo realizar actividades diferentes y creativas.

En general coinciden que la planificación permite la reflexión sobre la marcha del proceso de enseñanza y de los aprendizajes de los niños. Hace referencia a que la misma es

instrumento abierto, flexible, un producto mental y comunicable que opera como organizador previo de hipótesis de trabajo. Explicita el sentido del proceso de enseñanza y de aprendizaje que se dará en determinado período de tiempo, con un grupo particular y un docente

determinado, en determinada institución. “La planificación implica un posicionamiento teórico, político-ideológico, que incluye definición de hombre, educación, enseñanza, aprendizaje y un modelo didáctico”. (M.E. Chubut, 2014, 29)

Consideran fundamental para la realización de las planificaciones la elaboración de un diagnóstico, en relación con: los niños, su entorno, los aprendizajes ya adquiridos y la realidad institucional; desde allí pueden pensarse las propuestas, seleccionar contenidos, determinar los recorridos, pensar en conjunto lo que se quiere abordar. La planificación debe estar contextualizada, teniendo en cuenta la pertenencia institucional.

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Los diseños coinciden que las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias

didácticas son formas de planificar para el segundo ciclo del Nivel Inicial. Pero a la hora de establecer coincidencias, sobre el tipo de planificación prescripta para el jardín maternal, nos encontramos con una propuesta amplia, difusa y/o diversa según cada documento. Estas formas de planificación se relacionan con el tipo y modo de organización de los contenidos y con la perspectiva abordada para entrar a la planificación.

En cuanto a los tipos de propuestas para planificar en el jardín maternal en distintas provincias de nuestro país, sus diseños curriculares consultados plantean lo siguiente:

Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial en la Provincia de Buenos Aires (2012).

Propone planificar la articulación de secuencias de actividades articuladas en el tiempo, con continuidad y complejizándolas. Estas propuestas pueden reiterarse, deben favorecer la construcción de experiencias, posibilitar la exploración y la curiosidad del niño.

A partir de la sala de dos menciona que pueden planificarse “unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas” como otras formas de organizar la propuesta e iniciar la articulación con el segundo ciclo del nivel.

El Diseño Curricular para la Educación Inicial dirigido a niños de 45 días a 2 años de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2016).

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La planificación anual: es una anticipación que realiza el docente luego del período de inicio, e incluye el diagnóstico grupal, y el itinerario que el docente se propone, esbozando los propósitos y contenidos generales.

La planificación periódica: refiere a diferentes secuencias de actividades.

La planificación semanal: incluye el cronograma de actividades de modo detallado, y la descripción de las actividades de exploración y lúdicas.

La planificación semanal contempla diferentes momentos: tiempos para las actividades de cuidado cotidiano, tiempos para la actividad grupal y tiempos para otras actividades a

elección.

Las diferentes modalidades que pueden asumir las actividades son: exploratorias, lúdicas y de cuidado cotidiano.

Propone trabajar con la modalidad multitarea que supone brindar propuestas simultáneas para que en su desarrollo los alumnos participen y jueguen, individualmente, en parejas, en tríos; vale decir, en pequeños grupos.

En este diseño no se mencionan a “las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas” como posibles modalidades de organizar la planificación en este ciclo.

El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de Chubut (2014).

Plantea que las planificaciones pueden realizarse de acuerdo a diferentes estructuras didácticas, entre éstas sugieren para el Jardín Maternal:

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Los Itinerarios Se refieren a la idea de secuenciar seis o siete actividades, secuenciadas en función de dos o tres contenidos o materiales.

A partir de la sala de dos años, la propuesta se puede organizar en Unidades didácticas o Proyectos.

En cuanto a las actividades, plantea proponer actividades lúdicas estructuradas y no estructuradas a partir de la organización de objetivos. Propuestas de juego de crianza, sensoriomotrices, de exploración, de construcción, entre otros. Valoriza las actividades de rutina o maternaje (alimentación, sueño, higiene), por ocupar mucho tiempo en la vida del jardín, éstas son consideradas como instancia de aprendizajes porque “… son momentos especialmente favorables para la exploración y relación interpersonal con el adulto y el medio” (p. 25)

El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de Córdoba (2007).

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El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de Entre Ríos (2008).

Propone trabajar con secuenciación de actividades. Las actividades en el Jardín Maternal son organizadas a partir del juego del niño. Presentan diferentes modos de interactuar con los niños: individual, pequeños grupos, grupo completo. Clasifican las actividades en:

imprevistas, cotidianas/ crianza, juego y sociales.

El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de Mendoza (2015).

Propone la construcción de: Itinerarios

Secuencias de situaciones

Experiencias de las diferentes manifestaciones comunicativas. Organización de juegos,

Multitareas,

Construcción de escenarios, experiencias directas, planteos de problemas.

Organización de propuestas de actividades diversas (cotidianas, grupales, individuales, electivas, entre otras)

El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de Salta (2010).

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El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de San Juan (2016)

El Diseño Curricular de la Provincia de San Juan, 2016 plantea que la bibliografía actual da cuenta de diferentes formatos didácticos apropiados para el Jardín Maternal como los itinerarios, mini proyectos, secuencias, recorridos didácticos, trayectos, centros de interés entre otros. La diversidad de estos formatos representan modos alternativos y válidos para organizar la tarea de la enseñanza, y la adopción de uno u otro depende de un debate

institucional consciente, que ponga en consideración lo más adecuado a las necesidades de los niños, y de las docentes de sala.

Estos formatos de planificación en las distintas salas (lactantes, deambuladores, dos años), deben presentar propuestas de variadas actividades secuenciadas y articuladas a la vez que estén resignificadas desde lo cotidiano y desde el juego. En relación a las actividades son clasificadas en cuatro tipos de actividades: las actividades cotidianas (alimentación, sueño e higiene), las intermedias (o de transición de una actividad a otra), las grupales y las electivas o multitarea, de juego.

Afirma por otro lado que existen formatos que solo son adecuados para el segundo ciclo de este nivel y entre ellos menciona a las unidades didácticas.

El Diseño Curricular del primer ciclo para la Educación Inicial de la Provincia de Santa Cruz (2015).

Propone organización de:

Actividades cotidianas (alimentación, higiene y sueño) en secuencias y horarios estables. Actividad principal y actividades en paralelo: son aquellas que se desarrollan en

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globalizadoras individuales o grupales de exploración, imitación, repetición, motrices, artísticas de comunicación, socialización.

Solo refiere a las secuencias de actividades como tipo de modalidad de planificación indicando componentes y aspectos que debe tener en cuenta a la hora de planificar como por ejemplo: diagnóstico, contexto, espacio, tiempo, contenidos, necesidades de los niños, experiencias globales.

En cuanto a las actividades propone diferentes tipos de actividades: multitareas, individuales, grupales, paralelas, cotidianas, de juego.

En síntesis, a partir de las prescripciones realizadas por los Diseños Curriculares del Nivel Inicial vislumbramos un primer panorama de cuáles son los tipos de planificaciones

propuestos para el Jardín Maternal.

Entre las propuestas más definidas están: las secuencias de actividades, los itinerarios, las actividades de crianza, las actividades lúdicas, los centros de interés o de juego, los trayectos y la multitarea. A éstas, se le suman para la sala de dos: las unidades didácticas y los

proyectos.

Entre las de menor importancia podemos mencionar: los miniproyectos, recorridos

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Capítulo 3

La Planificación en el Jardín Maternal

Planificar es una actividad que realizan todos los seres humanos a diario para establecer un plan, organizar una o más tareas. La planificación como tarea docente “consiste en la anticipación de la acción didáctica de enseñar”. (Andersson et al, 2011, p.11)

Para Ruth Harf (1995, p. 96) la planificación “es un proceso mental que se pone de manifiesto, se explicita mediante un diseño, boceto, que se traduce en una sucesión de borradores revisables” (pp.96-97). Es simultáneamente un proceso mental y un producto comunicable. Para ella, es un camino tentativo y organizativo de propuestas a recorrer que tienen la posibilidad de ser pensados y adecuados a los diferentes contextos sociales y educativos. Concibe a la planificación como una estructura abierta, flexible, como un

entramado de elementos y/o componentes articulados en función de metas educativas; como una hipótesis de trabajo que permite anticipar, organizar y tomar decisiones. Para Harf (1995, p 96) esta concepción de la planificación como organizador de la tarea permite dar respuesta a los imprevistos, desde una propuesta flexible y modificable. A su vez, ofrece la posibilidad de “organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, utilizarla a modo de memoria del pensamiento en una comunicación duradera, facilitar la búsqueda de coherencia entre los componentes didácticos”.

Para Poggi (2011) la planificación didáctica es un instrumento mediador entre la teoría y la práctica; está integrada por componentes que en la acción didáctica le brindan unidad de sentido. “Es un instrumento que otorga sentido a la práctica docente, evitando

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referente dinámico orienta la evaluación y el reajuste o modificación permanente de la enseñanza.

Laura Pitluk (2015) considera que la planificación en el Jardín Maternal es un instrumento válido de anticipación, organización y articulación. Esta herramienta fundamental brinda continuidad, coherencia y riqueza a la tarea diaria. Como entramado dinámico la planificación articula fines, aprendizajes y propuestas. Está conformada por elementos que se determinan mutuamente llamados componentes didácticos.

Para esta investigación se considerará a la planificación en el Jardín Maternal como una herramienta que posibilita anticipar, organizar, articular las propuestas didácticas con las actividades de crianza, este instrumento pedagógico flexible brinda coherencia y riqueza a la tarea diaria del docente del Jardín Maternal.

Características de la planificación didáctica.

La planificación didáctica refleja las múltiples decisiones que el docente toma en el desarrollo de su labor, desde la anticipación de lo que se prevé enseñar, hasta las decisiones concretas que adopta frente a la reflexión de su tarea.

Según L. Pitluk (2015, 103) la planificación es “pensada como una trama flexible y dinámica, permite anticipar todo lo posible de ser considerado previamente”. Ésta permite la articulación entre otras salas.

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propone dispositivos que permitan construir interactivamente significados, externalizar obras, reflexionar sobre lo aprendido, llevar a cabo una evaluación continua.

Componentes de la planificación.

Cuando pensamos en la planificación didáctica debemos realizar una serie de interrogantes que tienen estrecha vinculación con los componentes didácticos de toda planificación.

¿Para qué se enseña lo que se enseña? ¿Qué se enseña?

¿Qué acciones son necesarias para llevar a cabo la enseñanza? ¿Cómo se enseña?

¿Qué elementos serán los más adecuados para enseñar lo propuesto? ¿Cómo se valoran los aprendizajes realizados por los alumnos?,

¿Cómo se comprenden los procesos que realizaron para aprender y cómo se indaga sobre lo que aprendió y lo que no?

¿Cómo valoran los que enseñan sus propios logros y comprenden las propias dificultades? (DGCyE Provincia de. Bs. As., 2005)

Viviana Izuzquiza y M. del Carmen Rímoli (2013, p. 36) consideran que en la formulación de las planificaciones es condición necesaria la determinación de todos sus componentes. Para que se encuentre completa la formulación de una propuesta de trabajo deben incluirse: “los propósitos que orientan la tarea, una justificación breve de la elección del tema y/o problema a indagar a o modificar,…contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje…

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Fundamentación.

Este componente dará respuestas a aspectos referenciales teóricos, a evaluaciones diagnósticas, a interrogantes planteados. Orientará el proceso de enseñanza aprendizaje del grupo de alumnos/as que podrán partir desde las necesidades, capacidades, intereses y/o saberes previos de los niños o de nuevas propuestas proyectadas por el docente, de acuerdo al momento del desarrollo en que se encuentre el grupo de niños al cual va destinada la

planificación.

Metas: propósitos y objetivos.

Según Laura Pitluk (2013, p. 40) “[las metas pueden estar formuladas como “propósitos”, (es decir en términos del docente, por ejemplo, “favorecer la posibilidad de establecer relaciones entre…”) o como objetivos (es decir, en términos de los alumnos, por ejemplo, “que el niño logre relacionar…” o “relacionar…”, o que relacione…”, siendo éstos diferentes

modos de formular los objetivos, todos válidos), pero es conveniente elegir cómo se van a formular, y hacerlo con coherencia según se decidió, o sea que no diga ”propósito” y se formulen objetivos”].

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objetivos son adecuados y posibles, dependiendo de las decisiones curriculares y de las elecciones docentes e institucionales”. (Pitluk, 2013, p. 18)

Paralelamente Ruth Harf (1995) y Gabriela Tagliavini (2011) arriban a la idea de la utilización de ambos componentes (propósitos y objetivos) en el diseño de la planificación siendo éstos consecuentes uno del otro de acuerdo al contenido seleccionado.

Según Ruth Harf (1995) los propósitos y objetivos planteados deberán tener su correlato en contenidos, actividades y estrategias; y viceversa. Plantea que esta correlación no es unilineal, un mismo objetivo puede verse concretizado en más de un contenido; una misma actividad puede ser útil para el aprendizaje de varios contenidos, etc. Para la autora, es imprescindible que los objetivos que se planteen aparezcan en los contenidos y las actividades para facilitar su logro. En muchos casos la forma de redactar el objetivo indica la necesidad de focalizar con mayor o menor precisión la dirección a seguir por el docente en la selección y

organización de los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluación continua.

Contenidos.

Ruth Harf en la conferencia Poniendo la Planificación sobre el Tapete (1995) define a los contenidos como el componente que más se destaca en las planificaciones por ser

instrumentos a través de los cuales se organiza y comprende la realidad desde un vínculo significativo.

El Diseño del Primer Ciclo del Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires (2008, p. 16) define por contenidos a “todos aquellos componentes de la cultura que una sociedad desea transmitir a las generaciones más jóvenes. Para lograrlo se partirá de propuestas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de las potencialidades de los niños.” Éstos dan sentido a las

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autonomía de cada docente para tomar decisiones, deliberar con sus colegas y arribar a acuerdos institucionales. Cada maestro tiene la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseñanza pensando en ampliar la oportunidad de los repertorios, no solo incluyendo lo conocido, sino también aquello que es relevante para cada grupo. Abriendo la mirada hacia lo nuevo y desconocido. Cuando el docente selecciona lo que se propone enseñar, está poniendo intencionalidad en su intervención, provoca interrogantes que propician la construcción de nuevos conocimientos relacionados con los conocimientos previos de los alumnos.

En el Jardín Maternal los contenidos constituyen una gran polémica didáctica dado que en este ciclo su conceptualización no es presentada como en otros niveles.

Rosa Violante y Claudia Soto (2001) se refieren a los contenidos como aquello que se enseña en términos de haceres. Los contenidos son oportunidades para la acción o se incluyen en campos de acción; son parte del contexto familiar y socio cultural de los pequeños,

incluyen las pautas de crianza, el juego, los aspectos evolutivos propios del desarrollo personal y social.

Actividades/propuestas.

Andersson et al (2012, p. 16) considera a las “actividades como experiencias de

aprendizaje que se producen por las accione de tipo físico, intelectual, afectiva o social que realizan los niños y que pueden ser comunes a todo grupo escolar”. Plantea que las mismas deben caracterizarse por su significatividad, continuidad, secuencia e integración, esto provocará que ninguna propuesta sea igual a otra.

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propuesta se puede reiterar, hacer variaciones en cuanto a los materiales, consignas u organización de los grupos, espacios y tiempos. La reiteración posibilitará “profundizar los conocimientos, descubrir nuevas posibilidades que ofrecen los materiales, afianzar los procedimientos construidos, mejorar el uso de las herramientas, etcétera.” (p. 34)

Plantea además que las actividades; por lo general inmersas en propuestas secuenciadas, unidades didácticas, proyectos, propuestas de crianza y de juego se organizan a partir de un inicio, un desarrollo y un cierre, estos momentos varían según las distintas propuestas.

Según diversas fuentes las actividades pueden clasificarse según: el grado de la intervención docente (abiertas, cerradas, integradoras); el grado de participación de los alumnos (individual o dinámicas grupales: en parejas, pequeños grupos, intergrupal, grupo total); intencionalidad docente (exploración, observación, investigación, expresión, lúdicas, de evaluación); otro tipo de actividades (multirareas, permanentes, se crianza, de juego

libre/espontáneo y ocasionales).

Para el Diseño Curricular de Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires (2005) las actividades pueden dividirse en abiertas, cerradas/pautadas e integradoras. Esta clasificación responde al grado de participación y autonomía en la resolución de las problemáticas por parte de los niños (libertad de estrategia y de acción o responder a una secuencia ordenada de acción) y al tipo de intervención por parte del docente (interventor, observador, moderador).

En cuando al tipo de participación las actividades pueden ser individuales o a partir de dinámicas grupales. Las individuales admiten que el sujeto de aprendizaje interactúe con sí mismo, las cosas y el ambiente. En cambio, en las dinámicas grupales se permite resolver una situación planteada confrontando ideas, explicitando a los otros lo que se piensa,

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enriquecer a todos los integrantes del grupo cualesquiera sean los conocimientos con los cuales cada uno encara la situación. La producción de los diferentes grupos se comparte, promoviendo el intercambio intergrupos, la comunicación y confrontación de ideas de manera de que todos conozcan lo elaborado y se socialicen los nuevos conocimientos jerarquizando las soluciones más avanzadas o más adecuadas al problema. Entre ellas encontramos los siguientes agrupamientos: en parejas, pequeños grupos, intergrupal, grupo total

“Cada una de estas dinámicas modifica de alguna manera el acontecer de la actividad, la enriquece promoviendo otros aprendizajes que no son los centrales pero conllevan mucha relevancia; como la participación, la aceptación de otros puntos de vista, la incorporación, ya sea por imitación o no, de lo que otros hacen y piensan a la hora de resolver un problema, la posibilidad de comunicar ideas, de defender planteamientos, de reflexionar, etc.”. (Poggi, 2011, p. 31)

Con respecto a la intencionalidad docente, la modalidad que puedan asumir las actividades dependerán de los contenidos que se aborden, de la pregunta que se plantee (que pueden ser una o varias), de la propia situación que el docente diseña, del material que pone a disposición de los alumnos, de la edad y de los conocimientos que poseen los niños. Los desafíos a la hora de aprender y las situaciones problemáticas que plantea el docente le dan sentido a las

actividades y despiertan en los niños interés y participación.

Evaluación.

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La evaluación permitirá la reflexión y el análisis de lo sucedido en forma individual y colectiva. En relación con los niños, la evaluación se vinculará con los aprendizajes esperados a partir de la propuesta de enseñanza, la misma se centrará en lo principal y significativo de esos aprendizajes relevando los procesos importantes que están sucediendo en los niños. El proceso de evaluación requiere de un trabajo posterior por parte de los docentes, quienes la convertirán en insumo para la tarea didáctica, analizarán, reflexionarán, cotejarán e

interpretarán la información con la intencionalidad de reelaborar, mejorar, enriquecer o reiterar la propuesta didáctica y su propia práctica. (Diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires, 2002, p. 70)

Bibliografía.

En cuanto a la bibliografía Viviana Izuzquiza y María del Carmen Rímoli (2013, p. 36) afirman que “…aunque este componente no suele mencionarse como tal, debiera contener la bibliografía utilizada por el docente para profundizar el o los temas elegidos”.

Tipos de Planificaciones para el Jardín Maternal.

La planificación como proceso mental, producto comunicable, instrumento y anticipador didáctico debe ser organizada de manera flexible para evitar la improvisación, la

desarticulación, la monotonía y la rutina en las propuestas de enseñanza.

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y proyectos) y en función al tipo de actividades (cotidianas, lúdicas, permanentes, entre otras), según la clasificación de documentos curriculares.

Tipos de Planificaciones en función al tiempo proyección.

El Diseño curricular de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2016) organiza la

planificación de la tarea docente en tres niveles: la planificación anual, periódica y semanal. Este tipo de planificaciones poseen las siguientes características:

La planificación anual: Se trata de una anticipación de manera abarcativa sobre el recorrido general a realizar en el ciclo escolar. Esta planificación incluye el diagnóstico grupal, y el itinerario que el docente se propone, esbozando los propósitos y contenidos generales.

La planificación periódica: Según Laura Pitluk, (2015) en las salas de bebés y un año la planificación periódica refiere a un recorrido didáctico mensual que integren las propuestas secuenciadas articuladas con propuestas de resignificación de las actividades cotidianas y las de juego espontáneo. En la sala de dos años paulatinamente los recorridos serán reemplazados y/o alternados por las Unidades didácticas, secuencias didácticas y proyectos.

La planificación semanal: incluye el cronograma de actividades de modo detallado y armonizado, y la descripción de las actividades exploratorias, lúdicas y de cuidado cotidiano. El docente como coordinador de las actividades deberá planificar su grado intervención en las propuestas, adoptando diferentes posturas de intervención (protagonista-observador, activo-pasivo) según la situación.

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Tipos de Planificaciones en función a los contenidos.

Entre las planificaciones periódicas (mensuales) encontramos aquellas que se plantean “en función a la organización de los contenidos” (DGCyE, 2008) entre ellas podemos mencionar: las propuestas secuenciadas, la unidad didáctica y los proyectos.

Las propuestas secuenciadas. Para Laura Pitluk (2015) las propuestas secuenciadas son una forma de organizar la tarea de las actividades brindando sentido y continuidad a la enseñanza de los contenidos, posibilitan la realización de propuestas con continuidad y diferentes niveles de acercamiento al objeto de aprendizaje. Las secuencias no implican solamente complejizaciones, además, pueden proponer variaciones, reiteraciones o recapitulaciones.

En todos los casos las propuestas secuenciadas plantean actividades relacionadas y con continuidad en función a los contenidos a enseñar entre estas propuestas se reconocen a: los itinerarios, las secuencias de actividades, las secuencias didácticas, los mini proyectos, los recorridos didácticos y los trayectos. Estas denominaciones connotan algunas diferencias entre sí y todas “representan modos alternativos y válidos para organizar la tarea de la enseñanza, y la adopción de uno u otro depende de un debate institucional consciente, que ponga en consideración lo más adecuado a las necesidades de los niños, y de las docentes de sala…” (M.E.San Juan, 2016, p.76)

Para Laura Pitluk, 2015 estas propuestas secuenciadas son “formatos pertinentes para trabajar en maternal por ser una modalidad organizativa que responde a la especificidad de este ciclo”

Los Itinerarios: Fabrizio Origlio (2012, p. 16-17) los entiende como “una serie de

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(2012, p. 27) agregan a este concepto que “este tipo de planificación sugiere que cada actividad sea repetida varias veces antes de continuar con la siguiente, para que puedan asimilarse a los conocimientos que se incorporan”. Para Laura Pitluk (2015) implican una alejamiento de lo estrictamente disciplinar, permiten la posibilidad de repetir actividades como parte de los aprendizajes y no hay complejización.

La Secuencia de Actividades: son propuestas articuladas en el tiempo, que deben tener continuidad en tanto van complejizándose pero a su vez permiten la repetición. Existiendo un equilibrio entre las propuestas que se reiteran y las nuevas que favorecen la construcción de experiencias.

Las Secuencias Didácticas: Son definidas por el Diseño Curricular del Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires (2008, p. 33) como “serie articulada de actividades que se organizan para trabajar determinados contenidos…,estas actividades guardan entre sí vinculación por su coherencia interna pero a su vez poseen sentido propio... Implican una apropiación progresiva de los conocimientos”. Andersson (2012) amplía este concepto explicando que en la secuencia didáctica existe una sucesión de actividades que se organizan y se relacionan por el grado de complejidad y no de repetición.

Los miniproyectos conservan las características de los proyectos pero su propuesta es de menor complejidad y de duración más acotada. Pueden constituirse en una bisagra que permiten la articulación entre el Jardín Maternal y de Infantes, dando lugar a las Unidades Didácticas. Son descriptos por Pitluk (2015) y Andersson (2011) como un planteo de cuatro a siete actividades en función a dos o tres contenidos y materiales. En el caso de los

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material o conclusión de un juego), esta modalidad es muy difícil de realizar en la sala de bebés.

Los Trayectos son definidos por Adriana Andersson et al (2012, p. 28) como

“planificaciones secuenciadas, pero diagramadas pensando en periodos de tiempos más prolongados”. Un trayecto que integra un Recorrido Didáctico que pueden ser continuado en la siguiente planificación. Como ejemplo: un trayecto literario puede plantear tres propuestas continuadas: una que trabaje con rimas y poesías otra con cuentos y la última con títeres.

Los Recorridos Didácticos: Andersson et al (2012) los describe como una propuesta amplia de planificación que integran y articulan diferentes tipos de propuestas. Según L. Pitluk (2015) las propuestas para los recorridos mensuales pueden ser: periódicas

(miniproyectos, itinerarios, trayectos); de resignificación de las actividades cotidianas (alimentación, sueño e higiene) y de las juego espontáneo (juego canasta, heurístico, dramático, entre otros).

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Los Proyectos. Ana Malajovich (2012) define al proyecto como una estructura didáctica que organiza el docente en torno a un producto final por ejemplo: la exposición de arte, la feria de comidas, la Kermés. En todas estas propuestas el producto final permite el

tratamiento de ciertos contenidos y direcciona el trabajo que organizan los docentes centrado generalmente en un área en particular, con el protagonismo de los niños.

Tipos de Planificaciones en función al tipo de propuestas de actividades.

Para Andrea Poggi (2011) se pueden planificar diferentes modalidades de actividades que pueden o no integrarse a las estructuras ya descriptas, entre estas menciona:

Las Actividades Habituales/Permanentes o Cotidianas. No se articulan necesariamente en torno a un producto tangible o no como sucede en los proyectos, persiguen uno o más

propósitos y es necesario que el docente y la institución las visualicen y consideren. Pueden desarrollarse por períodos prolongados a lo largo del año, pueden también interrumpirse por un tiempo, volver a retomarse. No requieren de mucha coordinación entre saberes construidos entre una situación y otra, sin embargo no generan pérdida de sentido.

Las Actividades Ocasionales o centros de interés. Según Andersson et al (2012) refieren a situaciones espontáneas, extraordinarias u ocasionales, por lo tanto no planificadas

previamente, pueden surgir de lo cotidiano, se presentan -sin aviso, pero el docente considera que tienen sentido o interés para los alumnos y entonces se coordinan con propósitos

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organizar con ellos espacios para que jueguen y conozcan rondas tradicionales, entre otras opciones.

Otras modalidades.

Para Soto y Violante (2011), en el Jardín Maternal hay actividades que tienen una importancia relevante en el desarrollo de una jornada, entre ellas podemos mencionar: las actividades cotidianas o de crianza, las intermedias, las grupales y las electivas.

Las actividades cotidianas o de crianza. Son aquellos tiempos dedicados a la alimentación, higiene y sueño, que se desarrollan en forma reiterada diariamente, en secuencias y horarios estables; mantener rutinas estables permite a los niños construir sentimientos de seguridad, anticipar acciones y tareas que reiteran con gusto y placer de saberlas conocidas. Las

actividades cotidianas resultan de una importancia central en los primeros tres años dado que, al participar en ellas, los niños recorren un proceso de conquista paulatina hacia la autonomía y el aprendizaje de los modos sociales de actuar.

Las actividades intermedias. Representan los momentos de pasaje, de transición entre actividades. Por ejemplo, el momento en el que se despiertan de la siesta, se toma la merienda y se va al parque; cuando se cambian pañales antes de dormir la siesta, donde algunos juegan, otros ya duermen y otros niños están participando de la higiene. En estos momentos se

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Las actividades grupales. O con intencionalidad pedagógica en donde todos al mismo tiempo realizan la misma propuesta, por ejemplo cantar o escuchar todos juntos una a canción, un relato o el recitado de un poema.

Las actividades electivas. Hacen referencia a bloques de tiempo de actividad durante la jornada, donde se ofrecen, al mismo tiempo, dos o más propuestas en simultáneo, entre las que los niños eligen participar por momentos en una, por momentos en otra. En las propuestas de multitarea o juego en sectores donde, al mismo tiempo, los niños se encuentran con

posibilidades y materiales de jugar al “como si” con muñecos, mantas, mamaderas, cucharas;

jugar a construir con bloques blandos, a mirar libros y escuchar historias, a dibujar en un gran panel dispuesto para quienes deseen acercarse. La multitarea supone ofrecer varias

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Capítulo 4

Construcción Metodológica

La investigación plantea la necesidad de indagar y establecer cuáles son los tipos de planificaciones existentes que se utilizan en las salas maternales, cuáles son las razones de esa decisión y qué tipos de variables influye a la hora de elegir.

Si bien, la planificación es un modo habitual de organizar la tarea en las instituciones educativas debemos tener en cuenta que el Jardín Maternal en sus orígenes no tuvo una función pedagógica. La función que este cumplía en sus comienzos era social, de cuidado-asistencial de las necesidades básicas (alimentación-higiene-sueño) del bebé.

Actualmente, esta institución pertenece al Sistema Educativo Argentino, es el primer ciclo del Nivel Inicial y es definido como una unidad pedagógica. Esto circunscribe la necesidad de planificar como una tarea indelegable de la función docente.

Se toma como base formas de planificar planteadas para el primer ciclo del Nivel Inicial por los Documentos Curriculares vigentes para el Nivel Inicial de diferentes Provincias; como también modelos que propone la bibliografía actual para el Jardín Maternal, luego se realizan observaciones y análisis de planificaciones, entrevistas y encuestas apelando a los aportes que ofrecen los datos obtenidos.

Decisiones Metodológicas

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holística, inductiva, empírica, interpretativa y empática de las situaciones observadas, entrevistadas y material analizado.

Esta investigación tiene un alcance descriptivo y de teoría fundamentada. Descriptivo porque la preocupación primordial radica en describir algunas características fundamentales del problema investigado: la planificación como herramienta de trabajo para organizar la tarea en salas maternales; sus características según el tipo de planificación que se trate y según la sala para la cual se realizó (bebés, uno o dos años); a partir de la recolección de datos, sistematizando y destacando elementos esenciales de dicho tema. Teoría fundamentada porque intentará descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo

directamente de los datos brindados por los directivos y docentes de los Jardines Maternales sobre: las formas de planificar –componentes y estructuras didácticas utilizadas– en las salas maternales y de los criterios –decisiones didácticas– utilizados para la realización de las mismas.

El estudio cualitativo nos permitirá conocer y comprender qué dicen los docentes de este ciclo sobre las planificaciones y decisiones que toman; como así también, nos ayudará a identificar cuáles y cómo son las planificaciones realizadas para el jardín maternal.

Además, esta investigación estudia a la planificación como un diseño didáctico

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Contexto de la investigación

Para hacer la selección de la muestra inicialmente se pensó en jardines maternales de diferente gestión: municipal, provincial y privada. Se encontró con la limitación de que, en la ciudad de Mar del Plata, no hay jardines maternales municipales y solo existen dos jardines maternales provinciales (con sala de dos años) y el resto de las instituciones maternales son de gestión privada.

Dentro de la oferta de jardines maternales de gestión privada no todas contaban con salas de bebés, uno y dos. Debido a que para dicha investigación era significativo recabar

información sobre la planificación de todas las salas del ciclo maternal se decidió tomar la muestra en jardines maternales de gestión privada, que tengan todas las secciones del ciclo y que las docentes involucradas planifiquen. Finalmente, fueron tres instituciones las que accedieron a participar de dicho trabajo de investigación y que cumplían con los criterios establecidos.

Por lo tanto, la población del proyecto de investigación la constituyen tres jardines maternales de gestión privada, los cuales están ubicados en la localidad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires. El criterio para la selección responde a la necesidad de observar Jardines maternales cuyos docentes planifiquen sus propuestas áulicas en las secciones de bebés, uno y dos años. El objetivo es indagar cuáles son los tipos de planificación existentes que se utilizan en las salas maternales, la razón de esa decisión y qué tipos de variables influyen a la hora de elegir.

Los Jardines Maternales que accedieron a realizar la investigación son: Jardín Maternal y de Infantes Lunita Mimosa, Jardín Maternal y de Infantes Mis Manitos y Joan Miró.

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Hipótesis.

El tipo de planificación utilizada en el jardín maternal se relaciona con las propuestas secuenciadas por sus características de repetición, experiencial, variación y complejización.

Las decisiones tomadas por las docentes que planifican se relacionan con las características del grupo de niños al cual están destinadas.

Existe influencia institucional sobre las decisiones docentes en cuanto a qué, cómo y cuándo planifican los docentes en las salas maternales.

Objeto de la investigación.

El tema que se investiga es la planificación en el Jardín Maternal desde una mirada amplia de los docentes y directivos.

El objetivo general.

Indagar cuáles de los tipos de planificaciones existentes que se utilizan en las salas

maternales de la muestra elegida; la razón de la fundamentación de esa decisión y qué tipos de variables influyen a la hora de elegir.

Los objetivos específicos.

Reconocer cuál es el tipo de planificación utilizada para organizar la enseñanza y el aprendizaje en las salas de bebes, uno o dos años.

Identificar cuáles son las decisiones tomadas por las docentes y cuáles son las variables que influyen en esas decisiones.

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Identificar si en las planificaciones realizadas por las docentes hay prescripciones curriculares respecto a la planificación de educación maternal.

Muestras.

Universo: lo constituyen las planificaciones brindadas por los docentes de las distintas salas maternales de los Jardines Maternales de establecimientos educativos de gestión privada ubicados en centro de la Ciudad de Mar del Plata.

Unidad de análisis: Para esta investigación las observaciones y análisis de contenido de las planificaciones efectuadas durante el ciclo lectivo 2017 y las entrevistas y encuestas a los docentes y directivos de los Jardines Maternales Lunita Mimosa. Mis Manitos y Joan Miró, son fuentes de datos relevantes que permiten poner en evidencia lo que se indaga.

Población: Se trabaja con 37 planificaciones brindadas por 23 docentes que planifican en los establecimientos donde se llevó la tarea de campo. De las 37 planificaciones

corresponden: ocho a sala de bebés, once a sala de uno y dieciocho a sala de dos. De los veintitrés docentes trabajan: seis en sala de bebés, siete en sala de uno y diez en sala de dos.

Criterios de selección de los Jardines Maternales.

La selección de estas instituciones obedece a diferentes razones, entre las que se destacan: Son instituciones del Nivel Inicial.

Tienen las tres secciones del ciclo maternal (bebés, uno y dos años). Sus docentes planifican.

Referencias

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