Fomento de la convivencia en niños y niñas de NT2

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación. Fomento de la convivencia en niños y niñas de NT2.. Proyecto para optar al título profesional de Educación Parvularia. Por Paola Saavedra Vera. Profesor Guía: Gabriela Márquez.. Santiago, Chile 2013. 1 .

(2) A mi amiga Pamelita (1987-2010)…. 2 .

(3) Índice Página. 1.-. Resumen.. 5. 2.-. Introducción.. 6-8. 3.-. Diagnóstico de la realidad social.. 9-14. 3.1 Datos del Establecimiento.. 9-13. 3.2 Datos del Aula.. 14. Contextos Educativo.. 15. 4.1 Descripción del Espacio.. 16-17. 4.2 Organización del tiempo.. 18. 4.3 Procesos de Planificación.. 19-20. 4.4 Procesos de Evaluación.. 21. 4.5 Comunidad de aula.. 22-23. Evaluación Diagnóstica.. 24-27. 4.-. 5.-. 5.1 Análisis de evaluación diagnóstica de acuerdo a los instrumentos utilizados. 28 5.2 Descripción de los aprendizajes de los niños. 29 5.3 Necesidades educativas del grupo. 30-31 6.-. 7.-. Construcción de la problemática. 6.1 Desarrollo socioemocional.. 32 33-35. 6.2 Movimiento.. 36-37. 6.3 Comprensión del medio natural y sociocultural.. 38-39. 6.4 Relación entre los ámbitos.. 40-41. Problemática Educativa.. 42-43. 7.1 Justificación de la importancia de la problemática educativa. 44-46. 3 .

(4) 8.-. Marco Teórico.. 47-56. 8.1 La experiencia del aprendizaje en convivencia.. 47-48. 8.2 Rol pedagógico de la Educadora.. 49-50. 8.3 La enseñanza de las ciencias y el establecimiento de la convivencia en la actualidad 51-52. 9.-. 8.4 ¿Qué entendemos por ciencia?. 53. 8.5 La importancia educativa de las ciencias.. 54-56. Diseño de la acción educativa.. 57-58. 9.1 Diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación. 9.2 Calendarización Unidad didáctica.. 59 60. 9.3 Diseño de las experiencias de aprendizajes.. 61-117. 9.4 Propuesta de aplicación y seguimiento.. 118-120. 9.5 Evidencias de resultados.. 121-126. 9.6 Análisis de la intervención.. 127-129. 9.7 Logros y aprendizajes.. 130-131. 9.8 Cambios incorporados en aula.. 131-132. 10.-. Conclusiones.. 133-138. 11.-. Bibliografía.. 139-140. 12. Evidencias.. 141-145. 13.-. Anexos.. 146-149. 4 .

(5) Resumen. La siguiente investigación se realizó durante el año 2012 en la Escuela Municipal “D” Nº 260 Profesor Ramón del Río, específicamente en el nivel Kínder.. Esta tiene el fin de obtener datos suficientes para levantar una problemática y una oportunidad de mejora para los aprendizajes de los niños y niñas de NT2.. Mediante observaciones y análisis del nivel, se llegó a la conclusión que la real oportunidad de mejora para Kínder se centra en fomentar la convivencia de los niños y niñas.. Para llevar a cabo este proyecto se realizó una unidad didáctica que busca dar la oportunidad de mejorar los aprendizajes de los niños y niñas basados en el núcleo de convivencia y contenidos de ciencia con el núcleo de seres vivos y su entorno. Esto con el objetivo de mejorar las interacciones del grupo de niños y niñas.. 5 .

(6) Introducción. El desarrollo de habilidades sociales entre los niños y niñas es un aspecto fundamental en los procesos de aprendizaje, especialmente la convivencia entre pares, puesto que constituye una forma integral de poder potenciar las personalidades de los niños y niñas aprendiendo a convivir en paz y armonía.. De la misma forma es que “La formación personal y social es un proceso permanente y continuo en la vida de las personas, que involucra diversas dimensiones interdependientes. Estas comprenden aspectos tan importantes como el desarrollo y la valoración del sí mismo, la autonomía, la identidad, la convivencia con otros, la pertenencia a una comunidad y a una cultura y la formación valórica” (MINEDUC, 2001, p. 36). Es por esto que uno de los objetivos de este proyecto es lograr que los niños y niñas desarrollen habilidades sociales en torno la convivencia y el trabajo colaborativo.. Para lograr llegar a este tema, se investigó y se pasó por distintas etapas que estarán desarrolladas a continuación. Primeramente se realizó un diagnóstico tanto del establecimiento educacional que en este caso es la Escuela municipal Profesor Ramón del Río, como un diagnóstico del aula específicamente del nivel Kínder que consta de 30 niños y niñas. Esto nos da una vista preliminar de cómo funciona el establecimiento y el aula.. A continuación se presentan los contextos educativos, los cuales nos describen la realidad del ambiente en que se aprende con respecto al espacio, tiempo, planificación, evaluación y comunidad de aula. Lo relevante de este punto es que nos da un primer indicio a partir de las descripciones realizadas, sobre qué aspecto podría ser una oportunidad de mejora.. Luego nos encontraremos con la evaluación diagnóstica. Este es el primer paso que nos ayuda a darnos cuenta cual es la posible problemática a abordar, lo que tiene una especial relevancia ya depende del resultado de la evaluación es el área que nos dará indicios de la oportunidad de mejora 6 .

(7) para el nivel. Aquí logramos evidenciar que es el ámbito de relación con el medio natural y cultural es el cual se podría fortalecer.. Todo lo anterior se respalda bajo los criterios de calidad desde el libro de Tietze (2010), “Desarrollo de la calidad educativa en centros preescolares” que nos ayudan mediante la observación de los distintos aspectos (Desarrollo Socioemocional, Movimiento y Relación con el medio natural y social) a sustentar nuestra real oportunidad de mejora. A partir del análisis de estos criterios, es que enseguida damos paso a la problemática definitiva dentro del aula que consiste en la falta de fomento de la convivencia entre los niños y niñas de NT2.. Luego de la identificación de la problemática ya nos encontramos totalmente enfocados en nuestro proyecto y esto lo continuamos con el Marco Teórico. Esto es muy relevante puesto que nos permite obtener fundamentos de distintos autores que nos hablen referente al tema de la convivencia y de las ciencias como contenido, siendo este un sustento importante para la presente investigación.. Así es como llegamos al núcleo de nuestra investigación, el diseño de la acción educativa, que se traduce en el proyecto de la unidad didáctica “Cuidando mi entorno” implementada al grupo de párvulos de NT2. Este consta de 30 experiencias de aprendizajes enfocadas a abordar la problemática sobre fomentar la convivencia mediante el ámbito de relación con el medio natural y cultural. La relevancia de este punto del proyecto consiste en que nos permite revisar el análisis sobre la totalidad de la intervención, desde la propuesta inicial hasta los logros y aprendizajes que obtuvieron los niños y niñas.. Finalmente encontramos las conclusiones, sin duda un punto relevante, ya que veremos reflexiones que nos demuestran todos los procesos por los que fue pasando este proyecto, las principales acciones realizadas y auto reflexiones que demuestran la importancia de la intervención.. 7 .

(8) En resumen, el presente proyecto con sus bases y fundamentos da respuesta a la problemática que busca la mejora de la convivencia mediante experiencias de aprendizaje con contenidos de ciencias para los niños y niñas de NT2 de la Escuela Municipal Profesor Ramón del Río.. 8 .

(9) Diagnóstico de la realidad social. Datos del Establecimiento. Historia:. La Escuela “D” N° 260 Profesor Ramón del Río es un establecimiento educacional municipalizado laico, de Pre-Kínder a 8º básico, que cuenta con solo un curso de 30 alumnos por nivel, por lo son aproximadamente 300 alumnos en total. Se encuentra ubicado en la comuna de Estación Central, formada por muchas poblaciones de diferentes niveles socioeconómicos predominando las personas de nivel socioeconómico medio bajo. La mayoría de la población trabaja en la comuna de Santiago o en otras comunas cercanas.. Hace cuatro décadas, en el fundo de San José de Chuchunco se construye la población Robert Kennedy, esto conlleva la necesidad de construir un centro educacional al lado de las casa patronales, la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales en el año 1971, construye la Escuela “D” Nº 260 con una infraestructura metálica, con albañilería de madera quedando inconclusa la 3º parte que era la construcción de sus pabellones administrativos.. En sus primeros años albergó una gran cantidad de niños residentes en los campamentos cercanos. Más tarde comenzó a funcionar un policlínico en el lugar donde antes estaban las casas patronales, siendo de gran utilidad para la inmediata atención médica de los alumnos, esto fue destruido con el terremoto del 1985.. 9 .

(10) Al día de hoy no se conoce con exactitud quienes fueron los reales fundadores de la escuela.. Por gestión de la directora de esa época Señora Alicia Tapia, a partir del año 1995 el Establecimiento recibió el nombre de un gran educador Profesor Ramón del Río. Su hijo, quien apadrina la Escuela es Don Raúl del Río.. La Escuela fue pionera en el proyecto piloto Jornada Completa (19951996). Desde 1997 se integra la Reforma Educacional de Jornada Escolar Completa Diurna en los cursos de 3º a 8 º básico, posteriormente en el 2001 se integra 2º básico a la jornada escolar completa. En este año además la escuela cuenta con NT1 subvencionado y matrícula sustentable para NT2.. Visión Institucional:. En una visión de futuro, no solo implica altos niveles de dominio del conocimiento avanzado y de la información, sino también la capacidad de aprender con autonomía, desarrollando diversos grados de competencia, para habilitar a los educandos e insertarse en nuestra sociedad, que cada día cambia con el avance de la tecnología y la globalización.. La escuela juega un rol importante en desarrollar la capacidad de aprender permanente y creativamente, en cuanto a las actividades del dominio científico, artístico, tecnológico y ambiental, siendo capaces de solucionar problemas acompañados de valores ético-sociales y ambientales.. La tarea esencial es avanzar en la transformación de la calidad de la educación implícita en el currículo y las prácticas pedagógicas, para que los alumnos puedan crecer como protagonistas activos de su aprendizaje, contribuyendo a la formación de hábitos, valores, normas, etc. que finalmente formarán alumnos responsables que utilicen de buena manera los avances científicos que ofrece el mundo moderno y los 10 .

(11) avances tecnológicos, procurando cuidar el medio ambiente y participar efectivamente en la superación de los diferentes problemas que se presentan en la sociedad actual, como el calentamiento global, encontrando en la escuela su propio espacio y capacidad de participación e integración, para proyectar educandos preocupados por la sustentabilidad y por continuar sus estudios de acuerdo a sus intereses y capacidades.. Misión Institucional:. La misión está inspirada en las Políticas Educacionales del supremo Gobierno de Chile; y en el se indica que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La libertad que hace de cada individuo, personas con deberes y derechos, que poseen la capacidad de razonar, discernir y valorar haciendo posible la conducta moral y respetable.. El propósito de la Misión es ofrecerle a los alumnos y alumnas una educación con aprendizajes de calidad y equidad, a través, de las destrezas culturales y de una formación completa, formando y desarrollando una persona íntegra que conociendo sus capacidades y limitaciones pueda adquirir habilidades y destrezas, que junto con sus aprendizajes significativos y conductas sociales y ambientales positivas les permita insertarse con éxito en la enseñanza media y por ende en la sociedad en que vive.. Además el establecimiento, como institución social, plasma la buena convivencia escolar, y complementa la acción educativa con la familia, guiando y apoyando a los alumnos en el deseo de vivir y superase logrando desarrollar capacidades necesarias para superar los conflictos a los que tenga que enfrentarse. Para esta misión la escuela cuenta con redes locales.. Por último, la institución propicia la interacción con el medio ambiente y la naturaleza, lo que permite a los alumnos y alumnas ser protagonistas activos de la preservación y cuidado de su entorno ecológico, siendo personas sustentables en su diario vivir. 11 .

(12) Manifiesto Valórico:. Uno de los aspectos más relevantes en la formación de los alumnos es el ideario establecido por la Unidad Educativa como forma de desarrollar e internalizar valores y actitudes. Formando así, al cabo de 8 a 10 años alumnos y alumnas con una base fundamental en su desarrollo valórico, donde se contemplan entre otros, valores tales como: Confianza, Respeto, Solidaridad, Responsabilidad, Sustentabilidad, Tolerancia, Identidad Cultural, amor, Honestidad, Puntualidad y Generosidad. Sin embargo, es importante determinar que lamentablemente estos valores inciden solo porcentualmente en la formación personal de cada alumno/a, ya que también influye en su desarrollo la familia, los medios de comunicación y la sociedad en general.. En síntesis, la escuela postula un ambiente permeado de respeto, confianza, responsabilidad y solidaridad, lo cual formará parte de la base valórica de estos y los alumnos podrán desarrollar conciencia de sí mismos, ejercitar su libertad, asumir responsabilidades, sentirse respaldado como personas en justicia y en una sana convivencia democrática.. Identidad educativa:. La Educación Parvularia se rige según el decreto Nº 289 del 2001. Educación Básica se rige por el currículo nacional, respaldado por la LGE. La Ley General De Educación en el 2009 incorporó modificaciones que implican reemplazar paulatinamente el instrumento vigente (Objetivos fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios) por otro basado en un listado único de Objetivos de Aprendizaje (OA), este cambio comprende los Objetivos de las asignaturas Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales desde 1º a 6º básico, Inglés de 5º a 6º básico, paulatinamente se incorporan los otros subsectores.. 12 .

(13) Perfil de Alumno:. La escuela Profesor Ramón del Río, tiene como fin formar niños y niñas desde Pre kínder a 8º básico como seres humanos que logren alcanzar en lo valórico: respeto, solidaridad, honradez, tolerancia, afectuosidad, espíritu de superación, formación espiritual. Un alumno que sea responsable de sus actos dentro y fuera de la sala de clases, con hábitos de estudio, aptitudes deportivas y con un autoestima bien desarrollada.. Perfil del Docente:. Como integrante fundamental del PEI de la escuela el profesor debe tener ciertas características, entre ella encontramos ser: Consecuente, Leal, Responsable, Compañero, Respetuoso, Tolerante, Justo, Solidario.. Evaluación del PEI:. El PEI contempla diversas modalidades de evaluación permanente a través de su proceso de desarrollo, de las cuales habrá de emanar los rediseños y planificaciones enfocadas a corregir los aspectos deficitarios relacionados con los objetivos de la escuela.. Reuniones EGE, consejo escolar: La dirección fijará un cronograma anual de reuniones en las cuales se supervisará el cumplimiento de planes anuales y la aplicación de las políticas derivadas del PEI.. Jornadas de Evaluación del PEI: En diciembre de cada año escolar se realizar una jornada evaluativa del PEI en la cual habrán de participar todos los estamentos de la comunidad educativa. Durante este proceso se aplicaran encuestas, de acuerdo a los intereses de los alumnos, alumnas, apoderados, cuerpo docente, paradocentes, administrativos y auxiliares.. 13 .

(14) Datos del aula. El nivel Kínder de la Escuela Municipal Ramón del Río consta de 30 niños entre 5 y 6 años de edad, los que están a cargo de una Educadora de Párvulos y dos Técnicos en Párvulo. El horario de clases es desde las 8.00 am hasta la 13.00 pm. La mayoría de los niños proviene de familias de bajos recursos que son conformadas por familias nucleares biparentales.. Es importante recalcar que este nivel aplica la iniciativa del Ministerio de Educación llamada Plan de apoyo compartido (PAC)1 el cual según Mineduc (2012) consiste en un plan de acción para apoyar a escuela con bajos desempeños, basándose en metodologías y recursos pedagógicos, con el desafío de fortalecer los aprendizajes en lenguaje y matemática de pre-kínder a 4°básico y así subir 10 puntos el promedio nacional del SIMCE en la medición de octubre de 2013 y acortar la brecha entre el decil más rico y más pobre del país. Los recursos pedagógicos para apoyar el fortalecimiento de competencias en la escuela son desarrollados por el Nivel Central del Ministerio de Educación y consisten en la planificación anual, periódica y plan de clases diario de NT1 a 4° básico y cuaderno de trabajo para el alumno.. 1 Desde ahora se denominará al Plan de Apoyo Compartido con las siglas PAC. . 14 .

(15) Contextos educativos. A partir de observaciones del nivel Kínder de la Escuela Municipal Profesor Ramón del Rió se realizan las descripciones de los contextos educativos con el fin de lograr obtener datos relevantes para poder levantar la problemática de aula.. Los contextos educativos a analizar serán los siguientes: descripción del espacio, organización del tiempo, procesos de planificación, procesos de evaluación y comunidad de aula.. Antes de comenzar el análisis recordemos que el Establecimiento se encuentra regido por el Plan de apoyo compartido. El PAC tiene como objetivo:” Apoyar la entrega de una educación de calidad, mejorar el desempeño de nuestros niños y niñas en la prueba SIMCE de 4° básico en los subsectores de lenguaje y comunicación y educación matemática”. (MINEDUC, 2012, p. 5). Esto es importante recordar, ya que la forma de trabajar en el nivel debido al PAC incide directamente en el espacio, la organización del tiempo, planificación y evaluación de los aprendizajes de los niños y niñas de NT2.. 15 .

(16) Descripción del espacio. Con respecto a la descripción del espacio, el aula es una sala rectangular con un mueble que abarca toda la muralla, este tiene muchos compartimientos que contiene materiales como tijeras, pegamento, lápices de colores, gomas y sacapuntas. También útiles de aseo y los libros de trabajo de los niños (lenguaje y matemática). Al fondo está el estante con materiales que tiene llave y candado. Al lado izquierdo encontramos la zona de libros que contiene 2 muebles con cuentos y adelante hay un pequeño mueble el cual se podría decir que es el área de matemática ya que se encuentran materiales como; dados, cubos multi encaje, familia lógica y naipes de dedos. También en el aula encontramos un gran balde lleno de juguetes como pelotas, barbies, peluches, etc. que los niños pueden ocupar en la hora de recreo y sacarlos al patio.. Pero en relación a los demás materiales anteriormente descritos, si se encuentran al alcance de los niños y niñas pero éstos solo pueden ser utilizados en alguna planificación que involucre material concreto.. En relación al espacio que existe dentro del salón para permitir el movimiento de los niños y niñas, podemos decir que es un tanto reducido, ya que ser 30 niños y contar con un espacio que no permite con total libertad la movilidad, en muchas ocasiones los párvulos chocan entre si especialmente con mesas y sillas que se interponen en el paso para ir en busca de materiales que se encuentren al otro lado de la sala.. Siguiendo con el aula, esta se organiza en 5 grupos de 3 mesas cada uno, por lo que no permite mayores oportunidades de juegos o exploración del salón por los niños y niñas ya que el pequeño espacio restante se limita ante tantas mesas.. 16 .

(17) El espacio se encuentra organizado en función al PAC, puesto que en una esquina de la sala se encuentra la sección de libros que son proporcionados para las actividades de lenguaje y en la otra esquina se encuentran los materiales didácticos de matemática. Esto se podría decir que son rincones pero solo en los cuales se guardan los materiales, ya que los niños no pueden acceder a ellos con libertad en ningún momento de la jornada. Al igual que el mueble con los libros de trabajo del PAC, donde también se encuentran las tijeras, papel lustre, pegamento, etc. Además de un estante donde se guardan materiales y que solo las educadoras pueden acceder.. La participación de los niños y niñas también se encuentra coartada en la decoración del aula. En las paredes de la sala se encuentran pegados adornos que realizan las Técnico en párvulo o bien afiches que vienen en el PAC, pero solo en ciertas oportunidades la Educadora autoriza a poder exhibir los dibujos realizados en algunas experiencias de aprendizaje que involucren creaciones de dibujos.. Otro punto muy importante es fuera del aula, aquí el cemento se encuentra en muy malas condiciones, en muchas ocasiones los niños logran tomar trozos de cemento que a veces son ocupados para jugar o para arrojárselos a sus compañeros. Aparte de ese problema los niños y niñas también se tropiezan con estos trozos. Tomando en cuenta el problema del cemento y aparte se suma el que al salir de la sala la vereda que se encuentra es tan alta que lo niños pueden caer y es por esto es que los niños deben recorrer todo el rededor hasta encontrar un lugar cómodo para bajar, es que se considera que los espacios fuera del aula son peligrosos.. Debido a estos espacios inseguros fuera del aula es que la Educadora debe reforzar constantemente las conductas de los niños. Por ejemplo que no deben salir corriendo rápidamente de la sala debido a que pueden caer por la vereda que se encuentra justo afuera o que los trozos de cementos que encuentren sueltos tienen que dejarlos a un lado y no jugar con ellos porque pueden lastimar a algún compañero.. 17 .

(18) Organización del tiempo. Como ya se mencionó anteriormente el nivel NT2 de la Escuela Ramón del Río cuenta con el Plan de Apoyo Compartido (PAC) que uno de sus focos esenciales de este programa es la “optimización del uso del tiempo de aprendizaje académico” (MINEDUC, 2012, p. 8). Estrictamente en la práctica los tiempos están organizados por “asignaturas”2 y cada actividad planificada dura 45 minutos. Todo se encuentra previamente establecido por las planificaciones del PAC. Debido a este Plan es que todos los tiempos se encuentran planificados, dejando sin espacio a la flexibilidad curricular, especialmente en relación en lo que a organización del tiempo se refiere, puesto que en la mayoría de las veces el tiempo en las actividades escasea, dejando pocas posibilidades ya sea a tener periodos libres o recreos, que en variadas ocasiones son suspendidos debido a las largas experiencias de aprendizaje o son de un tiempo más acotado para lograr realizar todos lo que el horario establece.. Aparte de las horas para trabajar en PAC también se encuentran las de Educación Física, Computación y Biblioteca CRA (Centro de Recurso para el Aprendizaje). Estas 3 se realizan distintos días y en otro espacio que no es el aula de Kínder, siendo estas inamovibles con respecto a organización del tiempo.. Por estas razones es que se dejan pocas oportunidades a una flexibilidad curricular en los periodos permanentes del horario y especialmente periodos propuestos por los alumnos que podrían ser variables y renovables.. 2. Dentro del Establecimiento se le llama Asignatura a los periodos en que realizan experiencias de aprendizajes de Lenguaje verbal, Relaciones lógico matemática, Educación física, Computación o Biblioteca CRA. . 18 .

(19) Procesos de planificación. En el nivel Kínder la Educadora no planifica debido a que se rigen por el PAC, puesto que según MINEDUC (2012) Los recursos pedagógicos para apoyar el fortalecimiento de competencias en la Escuela son desarrollados por el Nivel Central del Ministerio de Educación entre las cuales está la planificación anual, periódica y plan de clases diario de NT1 a 4° básico. El Plan de apoyo compartido que se encuentra instaurado consiste en que los establecimientos municipales y subvencionados reciben guía de apoyo para los profesores en las cuales se encuentra planificadas todas las actividades a realizar en las asignaturas de Lenguaje verbal y Relaciones lógico-matemáticas. Además se entrega cuaderno de actividades para los niños, puesto que cada planificación viene con una respectiva actividad a realizar.. Esto no permite una contextualización de los aprendizajes tal como nos dicen las bases curriculares que deben existir “criterios y orientaciones que permitan integrar en los contextos y procesos de aprendizaje de la educación parvularia, los intereses, necesidades, características y fortalezas de las niñas y niños, con las intenciones educativas que reflejan la selección cultural de la sociedad para la nueva generación y que es plasmada en el curriculum” (MINEDUC, 2005, p. 10) claramente vemos que esto debido al PAC no se está dando, puesto que las necesidades de los niños no está siendo contextualizada de acuerdo al curso.. Las bases curriculares están siendo utilizadas de manera arbitraria para todos los colegios que tengan el sistema PAC. Sin respetar sus distintos modos de aprendizaje, pasando a llevar el principio de singularidad que nos dice: “Cada niña y niño, independientemente de la etapa de vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser único con características, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situación de aprendizaje. Igualmente, se debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada niño aprende con estilos y ritmos de aprendizaje propios”. (MINEDUC, 2005, p. 17). Convirtiendo también a la Educadora como solo una implementadora, puesto que de acuerdo a MINEDUC 19 .

(20) (2012) la Educadora solo debe estudiar la planificación, lograr el inicio, desarrollo y cierre e implementar la planificación.. Sin embargo a pesar de estos problemas de contextualización a la vez se estaría cumpliendo con un objetivo de la educación parvularia como es el “Facilitar la transición de la niña y del niño a la Educación General Básica, desarrollando las habilidades y actitudes necesarias e implementando los procesos de enseñanza y aprendizaje que se requieran para facilitar la articulación entre ambos niveles.” (MINEDUC, 2005, p. 23) Puesto que el PAC es utilizado hasta cuarto básico, siguiendo la misma línea de aprendizajes pero más profundizados, por lo que facilita la transición de NT1 a NT2 y de Kínder a Primero Básico al ser un material ya conocido por los niños y niñas.. Pero a pesar de que la Educadora no planifique sus actividades, hay en ocasiones que esta se ve en la obligación de intentar contextualizar las experiencias de aprendizaje o modificarlas un poco ya sea debido a que no es un aprendizaje desafiante para los niños y niñas o viceversa, o también que el material concreto adicional no se encuentra disponible.. Sin embargo, no podemos dejar de lado que el nivel tiene tres “asignaturas” más que no son del PAC, como lo es Educación Física, Computación y Biblioteca CRA. Estas experiencias de aprendizajes son planificadas por cada profesor.. 20 .

(21) Procesos de evaluación. En el nivel se enseña Lenguaje verbal y Relaciones lógico-matemáticas puesto que esto es lo que el PAC exige. Absolutamente todas las actividades ya están planificadas, y vienen también con su respectivo material complementario si es que esto lo requiere.. El nivel se encuentra con el primer libro de PAC y este periodo no cuenta con evaluación, ya que el primer periodo es de diagnóstico y desde el segundo libro en adelante se entregan pautas de evaluación que deben ser seguidas y subidas al intranet de PAC para ser analizadas por un equipo en el establecimiento y un equipo en el ministerio de educación. Es decir, hasta el minuto los niños no están siendo evaluados de manera formal.. Sin embargo lo que la educadora puede ver a simple vista sirve para crearse alguna perspectiva sobre quiénes son los niños que van más atrás de lo que requiere el PAC, puesto que este sistema no permite garantizar el ritmo de cada estudiante, dejando al educador solo en rol de implementador del proyecto, sin poder tomar decisiones por su propia cuenta para una evaluación diagnóstica.. Debido a esto es que la planificación no es contextualizada ya que muchos establecimientos cuentan con exactamente las mismas actividades, dejando de lado la flexibilidad que pueda llegar a existir y la graduación de los aprendizajes son los que se el PAC decida y esto conlleva también a la evaluación.. Con respecto a los niños con NEE, estos tienen el apoyo de un equipo de Educadoras diferenciales y Psicopedagogas que los evalúan una o dos veces por semana, aquí realizan distintas actividades y los son atendidos durante los horarios de clases, pero no se diferencian las planificaciones a partir de ellos.. 21 .

(22) Comunidad de aula Referente a la comunidad de aula, en relación a la interacción de la educadora, ella es una persona que valora los logros de los niños, dándole siempre mensajes positivos y felicitando su conducta cuando esta ha sido adecuada y solucionando los conflictos cuando es necesario.. Así como lo dicen las bases curriculares: “Para el desarrollo de los propósitos de la educación parvularia resulta fundamental el rol que desempeña la educadora de párvulos en sus diferentes funciones: formadora y modelo de referencia para las niñas y niños, junto con la familia; diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y de mediadora de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una permanente investigadora en acción y dinamizadora de comunidades educativas que se organizan en torno a los requerimientos de aprendizaje de los párvulos, constituye también una parte fundamental de su quehacer profesional” (MINEDUC, 2005, p. 14).. Si se produce conflicto entre los niños la educadora los llama para que conversen y que el que agredió pida disculpas. Siempre se está recalcando sobre el respeto y las normas de convivencia pero estas no figuran visible en ninguna parte de la sala. En general la interacción entre los niños muchas veces se ve limitada en el aspecto de la convivencia, teniendo dificultades para compartir entre ellos, terminando en variadas ocasiones con agresiones físicas y verbales. En el grupo hay niños que reiteradamente se comportan de modo agresivo con sus compañeros, la educadora llama a los apoderados de estos niños para conversar sobre cuáles podrían ser las causas de sus comportamientos, pero no se puede observar un trabajo exhaustivo con estos párvulos, aunque vale destacar que la educadora se encuentra siempre disponible para poder conversar con los apoderados después de la hora de salida de los niños.. 22 .

(23) Pero al parecer esto no es suficiente ya que: “ Es constitutivo también del marco de orientaciones valorativas de estas Bases Curriculares el reconocimiento del rol de la familia como primera educadora de sus hijos, con sus realidades y características propias, necesidades y expectativas educativas, constituyéndose -por tanto- en un actor central y permanente en la educación parvularia.” (MINEDUC, 2005, p. 12).. 23 .

(24) Evaluación Diagnóstica de los aprendizajes de los niños y niñas. Otra parte para poder levantar la problemática es el diagnóstico que se realiza del aula con el fin de dar respaldo a los contextos educativos ya mencionados y a los criterios de calidad que serán tratados más adelante. Esta evaluación está basada en la “Pauta de evaluación de los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos, segundo nivel de transición” que otorga el Ministerio de Educación, específicamente la Unidad de Educación Parvularia. Luego estos datos son ingresados al Intranet del PAC, donde se arrojan los resultados de los porcentajes y gráficos por eje de aprendizaje, para finalmente ser analizados.. La evaluación diagnóstica que se le realizó al nivel Kínder tiene como resultados: menos -NT1, para niños que están bajo el nivel de preescolar. NT1, nivel pre-kínder. NT2, Kínder y 1° EGB, Primero de educación general básica. Por lo que significa que en una evaluación dicotómica todos los niños que tienen <NT1 (menos NT1) y NT1 estarían en No Logrado y NT2 o 1° EGB serían Logrado.. Fueron evaluados 30 niños, el 100% del nivel. Esta evaluación consta de información que constituye un insumo para analizar los conocimientos previos y requerimientos de aprendizaje que presentan los niños(as) al iniciar el año escolar. A partir de esta información, es posible adaptar las Experiencias de Aprendizaje a los intereses y necesidades de los niños y niñas.. La evaluación diagnóstica fue realizada por la Educadora del nivel, pidiendo opiniones a las demás técnicos. Está diseñada para obtener resultados sobre el nivel de logro que han alcanzado los niños y niñas en cada eje de aprendizaje de los Programas Pedagógicos. Vale destacar que solo en esta ocasión es que se realiza una evaluación en todos los ámbitos. Habitualmente solo se evalúa lenguaje y matemática.. 24 .

(25) Resultados porcentuales del diagnóstico.. Gráfico Distribución de niños(as) en cada núcleo del Ámbito Formación Personal y Social. Distribución de niños(as) por nivel de logro en cada núcleo.. Núcleo Autonomía Identidad Convivencia. % Promedio de los niños/as <NT1 NT1 NT2 3,2 % 66,7% 30,1% 3,2% 75,8% 21,0% 4,8% 75,8% 19,4%. 1° EGB 0,0% 0,0% 0,0%. En aspectos generales en el diagnóstico de Formación Personal y social los niños/as que todos los porcentajes están mayoritariamente en el nivel NT1 por lo que sería No Logrado en todos los núcleos. Siendo en el núcleo de Convivencia donde encontramos con menor porcentaje, 4,8 % en <NT1 en el eje de interacción social. Y autonomía donde los niños/as obtienen un mayor porcentaje de Logrado en NT2 con un 30,1 %. Específicamente en el eje de cuidado de sí mismo3.. 3. Ver anexos sobre ejes de aprendizaje. . 25 .

(26) Gráfico Distribución de niños(as) en cada núcleo Comunicación Distribución de niños(as) por nivel de logro en cada núcleo.. Núcleo. del. Ámbito. % promedio de los niños/as <NT1. NT1. NT2. 1° EGB. Lenguaje verbal. 4,3%. 50,5%. 45,2%. 0,0%. Lenguaje artístico. 1,6%. 75,8%. 22,6%. 0,0%. A partir de estos datos nos podemos dar cuenta que si bien es más el porcentaje de niños y niñas que está en el nivel NT1 en lenguaje verbal, esto se encuentra casi equilibrado con el nivel NT2 que sería Logrando. Siendo uno de los núcleos donde existe un mayor porcentaje de NT2, específicamente en el eje de aprendizaje de iniciación a la escritura y el de menor logro en el eje de iniciación a la lectura.. 26 .

(27) Gráfico Distribución de niños(as) en cada núcleo del Ámbito Relación Con El Medio Natural y Cultural.. Distribución de niños(as) por nivel de logro en cada núcleo.. Núcleo. % promedio de niños/as <NT1. NT1. NT2. 1° EGB. Seres Vivos. 3,2%. 96,8%. 0,0%. 0,0%. Grupos Humanos. 3,2%. 96,8%. 0,0%. 0,0%. Lógico Matemáticas. 4,8%. 95,2%. 0,0%. 0,0%. En el ámbito de relación con el medio natural y cultural podemos ver que es el ámbito más bajo en que se encuentran los niños y niñas en todos los núcleos, no existe ningún niño que esté en el nivel NT2 por lo que si fuera una evaluación dicotómica diríamos que todos los niños tienen No Logrado en los tres núcleos. Siendo el mínimo porcentaje el núcleo de lógico matemáticas con el eje de cuantificación.. 27 .

(28) Análisis de evaluación diagnóstica de acuerdo a los instrumentos utilizados. Como ya se mencionó anteriormente, para la evaluación diagnóstica se utilizó la Pauta de evaluación de los aprendizajes esperados de los programas pedagógicos, segundo nivel de transición. Se utiliza esta pauta ya que así lo requiere el MINEDUC a través del PAC para luego ser subido a intranet que arrojará los resultados correspondientes a todo lo que ha sido evaluado.. Asimismo, con esta pauta se evaluó a los niños y niñas de Kínder según los indicadores que trae la misma. Estos fueron observados mediante las experiencias de aprendizaje que se realizan diariamente y en cualquier circunstancia durante la jornada, como el recreo o las horas de higiene. Para completar la pauta la Educadora también pregunta y pide opiniones a las demás integrantes del equipo dentro del aula. El Equipo del Plan de Apoyo Compartido (PAC), al recibir los resultados de la evaluación diagnóstica sugiere a aquellos niños(as) que obtienen un logro NT1, guiarse por la experiencia de aprendizaje general presentada en la guía didáctica para la Educadora de Párvulos, es decir la actividad planificada para la mayoría del curso. En el caso de los niños y niñas que se encuentran en el nivel NT1 utilice la orientación que se encuentra en la misma guía dada en el recuadro “bajo lo esperado”. Por otra parte, para los niños(as) que obtienen un nivel de logro NT2 o superior, guíese por la orientación dada en el recuadro “sobre lo esperado”.. De acuerdo a lo que arroja la pauta de evaluación para los aprendizajes, los niños y niñas de Kínder se encuentran con resultados más bajos en el ámbito de relación con el medio natural y cultural, así como también podemos destacar el núcleo de convivencia el cual posee un 4,8% en <NT1.. 28 .

(29) Descripción de los aprendizajes de los niños. Los aprendizajes de los niños y niñas para este año 2012 se centran principalmente en lenguaje verbal y relaciones lógico matemática debido al PAC, siendo estas materias el foco durante todo el año desplazando al resto de los núcleos.. En el ámbito de formación personal y social, la mayoría de los niños se encuentran en el nivel NT1 específicamente en el eje de reconocimiento y aprecio de sí mismo e interacción social, por lo que podríamos decir q es un No logrado. Aun así vemos un aproximadamente un porcentaje se encuentran en NT2, en los ejes de reconocimiento y expresión de sentimientos, independencia y cuidado de sí mismo, lo que indica que si existen niños y niñas que logran tener aprendizajes en relación de formación personal y social. A pesar de que este ámbito no se desarrolla explícitamente en la jornada escolar con actividades especialmente planificadas para este tema. Sin embargo, debemos recalcar que el núcleo que se encuentra más bajo es Convivencia con el eje de interacción social lo que también nos da una oportunidad de mejora no tan solo por el bajo porcentaje de logro, sino que también por distintas instancias que se ha tenido de observación. Siguiendo en la misma línea, en el ámbito de Comunicación también nos encontramos con bajos porcentajes de logro específicamente en lenguaje verbal. Esto en su mayoría en el eje de iniciación a la lectura, pero a su vez también vemos que dentro de este ámbito destaca el eje de iniciación a la escritura con 25 niños en nivel NT2. Esto se podría deber a que se trabaja constantemente en este tipo de actividades en el aula.. Por último, el ámbito de Relación con el medio natural y cultural presenta un bajo porcentaje en el nivel NT2, es decir que todo el nivel Kínder se encuentra con la calificación de no logrado. Esto no parece extraño en los núcleos de seres vivos y grupos humanos ya que el nivel no posee ningún tipo de actividades con respecto a estos núcleos. Sin embargo en el núcleo de relaciones lógico matemáticas los niños y niñas realizan experiencias de aprendizajes diariamente en el PAC de matemática.. 29 .

(30) Necesidades educativas del grupo Los resultados de esta evaluación nos muestra distintos aspectos que se han de fortalecer, lo que nos da una posibilidad de mejorar y potenciar los aprendizajes de los niños, dejando en claro que el nivel presenta en el núcleo de relación con el medio natural y cultural una oportunidad de mejora debido al bajo porcentaje que arroja la evaluación diagnóstica. Esto como resultado de distintos factores que influyeron en que se determinara así, como por ejemplo que lenguaje verbal y relaciones lógico matemáticas desplazan el resto de los núcleos por causa de PAC. Siendo los núcleos de seres vivos con su eje de aprendizaje de descubrimiento del mundo natural y grupos humanos con el eje de conocimiento del entorno social los que se encuentran más perjudicados, debido a esto es que son los que se encuentran con porcentaje de logro 0% para el nivel NT2, constituyendo uno de los puntos centrales para la realización de este proyecto.. Relacionando la misión y visión del colegio con el manifiesto valórico y el perfil de alumno, vemos que no se observa una relación entre los objetivos de éstos: como el énfasis en el dominio científico y tecnológico. No se logra observar el desarrollo de estas habilidades dentro del aula, dejando como evidencia que el ámbito de Relación con el medio natural y cultural es el más bajo que tienen los niños en la evaluación diagnóstica y no se evidencia el desarrollar personas con los conocimientos necesarios para insertarse en la educación media, tal como dice el PEI; favorecer una educación de calidad que forme personas íntegras.. Se plantea además un enfoque ecológico, que enfatiza en el cuidado del medio ambiente, la preocupación por la ecología y la preservación de especies naturales. En la realidad sólo podemos evidenciar una cierta cantidad de árboles y pequeñas plantas que se encuentran el patio, antiguamente existía un invernadero que fue clausurado por razones desconocidas. Esto no permite a los niños desarrollar su potencial con respecto a la naturaleza, las ciencias y la tecnología que tanto pone énfasis el establecimiento en su misión y visión, por lo que vemos un deficiente resultado en la evaluación diagnóstica.. 30 .

(31) Tampoco evidenciamos mediante actividades concretas lo que nos menciona el manifiesto valórico sobre pretender formar personas solidarias, tolerantes, responsables, etc, valores que en la práctica no se han podido observar, de manera planificada, debido a que con el PAC solo está enfocado en lenguaje y matemáticas y donde es difícil el observar un desarrollo integral de los niños/as con valores ambientales como lo menciona la visión del Establecimiento. Esto calza con que el núcleo de convivencia es uno de los más bajos en la evaluación diagnóstica.. Pero no solo debido al PEI es que se evidencian oportunidades de mejora en el ámbito de relación con el medio natural y cultural y convivencia, sino que también a medida que se han realizado las observaciones es que nos hemos podido dar cuenta de que los aprendizajes que realizan los niños y niñas durante el día requieren mayor uso de materiales concretos, de indagación, de compartir con los demás compañeros y no solo un trabajo individual en los libros.. 31 .

(32) Construcción de la problemática educativa. Los aspectos a potenciar se ven claramente reflejados en el diagnóstico, donde si bien respecto al tema de convivencia no existe una puntación extremadamente baja, se percibe una problemática en el clima del aula. De esta forma, bajo la co-construcción de las necesidades realizadas con la Educadora, se ha generado una perspectiva integrada respecto a la comprensión del medio natural y cultual para la mejora de la convivencia y del trabajo colaborativo.. Para continuar el análisis se utilizarán diferentes criterios de calidad que han sido seleccionados a partir de los contextos educativos, la evaluación diagnóstica y las observaciones realizadas al grupo de niños y niñas.. Tomando en cuenta que en la Escuela Ramón del Río, al guiar su quehacer según lo establecido en el Programa de Apoyo Compartido (PAC) bajo el alero del lenguaje verbal y las relaciones lógico matemáticas, se ha dejado de lado la introducción de temáticas referente a la comprensión del medio natural y cultural; como también, se le ha restado importancia al tema de la formación personal y social (núcleo convivencia).. Los pasos que se realizaron para definir los criterios fue la observación personal de cómo se está trabajando dentro y fuera del aula, para luego fijarnos en lo que podría ser una posibilidad de mejora para poder finalmente hacer una intervención mediante la unidad didáctica. Teniendo como criterio de selección ámbitos que influyan en el aprendizaje de los niños y niñas y que a la vez necesiten ser potenciados.. Por estas razones es que se tomaron en cuenta los criterios de: desarrollo socioemocional, movimiento y comprensión del medio natural y sociocultural.. 32 .

(33) Desarrollo socioemocional. El desarrollo socioemocional este se: “preocupa de fortalecer a los niños y niñas para que asuman responsabilidades entre si y estimulen sus expectativas de autonomía” (Tietze, 2010, p.12). Los niños y niñas pasan la mayor parte del tiempo en la escuela, por lo que estos necesitan de una figura de confianza como la educadora que establezca un clima de seguridad dándoles estabilidad, y reconocimiento a los niños y niñas.. En cuanto al desarrollo socio emocional del grupo de niños y niñas de Kínder, podemos decir que dentro del aula no hay posibilidad de jugar ni de tener algún espacio para que los niños jueguen solos o tengan un espacio privado, primeramente porque no se observa la oportunidad de juego dentro de la sala y segundo porque el aula es muy pequeña para que algún niño logre tener un momento individual, por lo que no hay espacio de reposo ni de juego, rincones, áreas, etc. En el patio tampoco existen aparatos o áreas especiales para el preescolar, como juegos. Solo existen dos canchas de cemento.. Si bien el espacio es importante para el desarrollo socioemocional, no podemos olvidar de la interacción educadora-niño. Con respecto a esto la educadora observa cómo se relacionan los niños, pero solo interviene cuando éstos tienen problemas de convivencia, que es en muchas ocasiones, dejando de lado el poner atención al comportamiento de las partes y en especial sobre cómo abordar el problema. Solo les menciona que no deben hacerlo, sin tomarse el tiempo de observar a cada niño y sus necesidades específicas, ya que ella solo se limita al rol de ejecución de las experiencias de aprendizaje.. Siguiendo con lo mismo, durante el desayuno de los niños la educadora se sienta en su puesto a realizar distintas actividades administrativas en el libro de clases y durante el recreo es labor de las técnicos cuidar e interactuar con los niños, por lo que al terminar el recreo y volver al aula la educadora no puede saber cuál ha sido el comportamiento de los niños en estos espacios en que tienen más libertad para relacionarse con sus compañeros. Por lo que es muy poco frecuente que la educadora observe a los niños y niñas jugando, pero hay veces en que las situaciones de 33 .

(34) conflicto luego las comenta para todo el curso, con el fin de que los niños aprendan que son cosas que no deben hacer, como actitudes de violencia entre ellos.. Si bien la educadora comenta algunas situaciones de conflicto que ocurren entre los párvulos, en relación al enfoque de género, la educadora realiza diferencias entre los niños y las niñas, en lo que a colores se refiere, como a gustos y estereotipos de género. Por ejemplo; “eso no lo hacen los hombres” “a los niños no les gusta el rosado”.. Pasando al tema de las experiencias de aprendizaje, en cuando a la planificación, ésta no cuenta explícitamente con alguna parte específica de esta en que se trabajen valores transversales con los niños y niñas, ni que desarrollen habilidades sociales, puesto que la educadora no planifica debido que recibe las experiencias de aprendizaje de PAC. Probablemente este puede ser un factor muy importante, ya que es muy frecuente ver problemas de convivencia entre pares y cuando la educadora observa los conflictos que tienen algún niño o niña, ella los resuelve de manera fácil y no haciendo reflexionar a los niños sobre su comportamiento, dando solo órdenes a los niños en las actividades. El modo de disciplina de la educadora se basa en el grito y en dejarlos sin recreo.. Siguiendo con la planificaciones, en el aula existen libros que hablan de la amistad y de la familia pero estos solo pueden ser utilizados si la actividad PAC lo requiere debido a que estos materiales didácticos pertenecen a experiencias de aprendizaje de PAC. A pesar de esto los niños disponen de peluches y muñecos que pueden utilizar en las horas de recreo, con estos sí podrían representar situaciones emocionales, pero esto ya depende de lo como utilicen los peluches los niños y niñas durante la hora de recreo. Sin embargo, no se cuenta con algún otro material didáctico con el cual puedan expresar sus sentimientos.. 34 .

(35) En relación a la metodología de trabajo no existen los juegos de roles en estas actividades ya planificadas. Y los grupos de trabajos siempre son los mismos. No se realizan actividades fuera del horario de clases ni interacciones entre ellos. . Pasando a la interacción de los niños y niñas del grupo, la educadora le inculca a los párvulos que tienen que ser todos amigos, pero esto lo hace en forma general, sin reforzar las características positivas de cada niño o niña. Junto a esto, debemos decir que se ha observado a niños y niñas en el nivel que son socialmente inseguros pero en relación a esto la educadora no realiza nada al respecto, simplemente les manifiesta que vayan a jugar y compartan con sus compañeros. Asimismo, en con respecto a la promoción de la autonomía en el grupo de párvulos, se puede observar que la educadora si fomenta la autonomía del niño. Esto se manifiesta al apoyar situaciones, como por ejemplo; ponerse el delantal, para que el niño lo intente hacer por sí mismo y logre abotonar su delantal.. Por último, manifestar que al ser el PAC solo de Lenguaje y Matemática no se pueden observar conversaciones que la educadora planifique para que los niños y niñas puedan participar. Ya que se encuentra todo explícito en la planificación y la educadora no realiza cambios a esta. De la misma forma tampoco se planifican otro tipo de actividades que involucren a los párvulos por lo que las reglas de convivencia están impuestas por ella, los niños y niñas no tienen participación ni opiniones que influyan en su entorno.. 35 .

(36) Movimiento. El movimiento: “Se considera un aspecto que presenta un valor especial en el desarrollo del niño y la niña, puesto que existe una estrecha relación entre el bienestar psíquico, el desarrollo de las capacidades cognitivas y el manejo de los procesos motores” (Tietze, 2010, p.12). Por esto es que la escuela tiene la tarea de darle a los niños y niñas espacios amplios para que puedan desarrollar su motricidad gruesa y el movimiento, incorporando diferentes capacidades motrices para el grupo. Acerca de esto, el establecimiento cuenta con el patio como único sector para movimiento y actividades que solo están a disposición en el recreo y en educación física. Hay una parte del patio que es techado y que cuando llueve los niños y niñas realizan la respectiva actividad física en este lugar pero no para salir a recreo, en esos casos lo niños se quedan en la sala de clases trabajando en alguna actividad o pintando. Además los párvulos no pueden salir si se encuentran los alumnos de cursos mayores en el patio. Dentro del aula tampoco se realizan actividades de movimiento. Considerando que la mayoría de las experiencias de aprendizaje que los niños y niñas realizan son las de sus libros de actividades.. En cuando a lo que se refiere a la motricidad gruesa, en el grupo de niños y niñas observamos primeramente que la única oportunidad que tienen los niño y niñas de elegir algún material que involucre motricidad gruesa son los juguetes que tienen dentro del aula, estos pueden ser utilizados si ellos quieren en la hora de recreo. Aquí la educadora no se encuentra presente, por lo que no puede observar la interacción de los niños con respecto a sus habilidades de movimiento, a objetos, etc. De este mismo modo es que la motricidad gruesa solo la pueden trabajar en la clase de educación física.. Siguiendo con este mismo tema, las pocas actividades motrices las podemos ver es en la clase de educación física, la cual no realiza la educadora sino un profesor externo, que realiza su clase una vez por semana, donde según lo observado siempre se realizan las mismas actividades o semejantes. Estas consisten en un circuito con obstáculos o jugar fútbol. La educadora no se encuentra en la hora de educación física donde se realiza la única evidencia de movimiento y motricidad por 36 .

(37) lo que no es capaz de conocer las necesidades individuales de movimiento de cada niño y niña del nivel. De igual modo tampoco ofrece actividades motrices en algún momento de la rutina diaria en que no esté incluida alguna experiencia de aprendizaje. Los niños y niñas no disponen ningún tipo de material donde puedan realizar motricidad gruesa ni movimiento, aparte del patio. Con esto nos referimos a juegos como columpios o resbalines con los que puedan realizar movimiento con libertad. Estos no poseen materiales especiales para movimiento por lo que no pueden decidir sobre nada en relación a materiales y las actividades guiadas de educación física las realiza el profesor de esta asignatura sin consultar a los párvulos.. 37 .

(38) Comprensión del medio natural y sociocultural. La comprensión del medio natural y sociocultural “enmarca el trabajo pedagógico orientándolo a la curiosidad innata de los niños y niñas por descubrir el mundo para generar espacios de experiencia que enriquezcan su conocimiento” (Tietze, 2010, p.12). Donde se pueda abrir las posibilidades a realizar experiencias de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula y que les permita a los niños y niñas por ejemplo observar algunos procesos de la naturaleza.. En cuanto la comprensión del medio natural y sociocultural, debemos mencionar que en el aula no se utilizan los rincones como forma de aprendizaje ni juego. Solo existe el rincón de la lectura donde se encuentra un mueble con libros y un estante con material didáctico que evidencia ser el rincón de matemáticas, pero no se observa que el espacio interior del aula se encuentre organizado para que los niños puedan experimentar situaciones cotidianas como trabajos de cocina o del hogar. Sin embargo, si es con anticipación se pueden disponer de materiales audiovisuales o afiches que pueden hacer explorar a los niños y niñas otras áreas de conocimiento que no tienen con los rincones.. En relación a la planificación la educadora no es la que planifica las actividades sino que vienen desde el ministerio de educación por lo que no se puede basar en los intereses, conocimientos y sobre todo experiencias previas de los niños sobre el medio ambiente y las relaciones sociales, culturales y biológicas de su entorno.. Por otra parte, son prácticamente nulas las oportunidades de explorar tanto dentro como fuera del aula, por lo que la educadora tiene pocas instancias para conversar sobre los seres vivos y observar cómo trabajan los niños en algún proyecto y así conversar sobre los conocimientos y experiencias previas que tienen los niños y niñas, puesto que el PAC da pocas instancias para este tipo de iniciativas. Además se potencia poco el experimentar y el descubrir. Tampoco los niños tienen la posibilidad de cuidar algún animal o planta dentro del establecimiento. Como fortaleza se puede decir que siempre está preocupada de tener un buen manejo de. 38 .

(39) recursos como el agua el papel y la electricidad, se recalca el buen uso de estos tanto dentro de la escuela como en sus hogares.. Como ya se mencionó anteriormente, la educadora tiene pocas oportunidades y espacio para ofrecer actividades en el área del conocimiento de la naturaleza y al entorno de los niños y niñas que no manifiestan interés por esto, dando pocas posibilidades de trabajar en grupo en actividades que involucren conocimientos y capacidades de otros niños para motivarlos. También vale mencionar que los niños y niñas poseen escasas oportunidades para que ellos puedan expresarse en cuanto a los intereses de planificación respecta. La educadora establece ella las reglas, sin dar la posibilidad a los niños que conversen sobre ellas para llegar a un acuerdo en los procesos de decisión. Los niños no poseen ningún tipo se participación.. Pasando a otro tema, por ultimo mencionar que cada una semana los niños y niñas tienen clases de computación donde disponen de internet y Cds interactivos. Aquí se pueden relacionar con la tecnología pero no así con la ecología, las ciencias naturales, la historia, las culturas y la sociedad. Puesto que solo se utiliza la hora de computación para seguir trabajando lenguaje o matemática.. 39 .

(40) Relación entre los ámbitos. Luego de esta descripción de criterios nos podemos dar cuenta como cada uno de estos ámbitos; espacio para niños, desarrollo socioemocional, movimiento y comprensión del medio natural y sociocultural ha influido en el aprendizaje de los niños y niños de Kínder y por sobre todo que existe una gran posibilidad de mejora de éstos. Por lo mismo, es que podemos darnos cuenta que todos estos criterios interactúan entre sí.. En forma general, en relación al análisis y al vínculo de estos ámbitos podemos decir que en cuanto a la infraestructura existen muchas debilidades debido al mal estado que se encuentra el cemento en el patio y a la parte de tierra que cuando limpian o llueve. También es relevante mencionar que no existe otra área que no sea el patio para que los niños se puedan desenvolver, lo que afecta en su aprendizaje debido a que no podrán tener experiencias distintas a las que puedan llegar a tener solo dentro del aula.. En este punto también observamos que hay poca movilidad de muebles dentro de la sala, el espacio se reduce a las mesas en grupos que si bien se ponen en círculo para la hora de la lectura, no da una suficiente movilidad para generar mejores experiencias de aprendizaje.. Lo anteriormente dicho también lo podemos conectar con el ámbito del movimiento, puesto que los niños no tienen oportunidad que no sea la del patio de realizar motricidad gruesa y si no tienen un patio en buenas condiciones, estamos pasando a llevar el bienestar de los niños, tanto en el desarrollo socioemocional porque no constan de espacios físicos en optimas condiciones para poder relacionarse con sus pares mediante el juego, aumentando así una relación con el medio natural y sociocultural entre ellos y con su entorno, con la capacidad de aceptarse mutuamente y construir relaciones basadas en el respeto. Esto también en el desarrollo físico ya que no podemos observar espacios para ejercer la motricidad gruesa en los niños y niñas.. 40 .

(41) A pesar de la poca movilidad que exista sobre los muebles en el aula, es importante también promover la participación de los niños con cosas pequeñas, como donde pegar algún afiche en la sala, en que parte deberían ir los lápices, etc. puesto que de esto ellos están sintiendo que son parte del aula y que son un aporte para esta.. Como podemos darnos cuenta, estos 3 ámbitos: Desarrollo Socioemocional, Movimiento y Relación con el medio natural y social se encuentran estrechamente relacionados con los aprendizajes que están teniendo los niños y niñas en el nivel Kínder de la Escuela Ramón del Río. Potenciando estos ámbitos probablemente podremos llegar a evidenciar como los niños mejoran sus relaciones entre ellos, se aceptan mutuamente, generan respeto, se sienten más libres en movimiento, entre otros beneficios para un mejor aprendizaje.. 41 .

(42) Problemática Educativa. Lo anteriormente analizado es un importante respaldo para la problemática educativa, ya que con esto se ha podido dar cuenta cuales son exactamente las áreas a potenciar dentro y fuera del aula, específicamente para el grupo de niños y niñas de NT2, teniendo como objetivo el trabajar los ámbitos que debido a los distintos factores no han podido ser desarrollados.. Siguiendo con la misma línea de las preguntas anteriores es que surgen otro tipo de preguntas más específicas ya que un punto muy importante y lo central de la problemática se encuentra en la oportunidad de mejora en relación al desarrollo socioemocional y a la interacción entre los niños. ¿Cómo lograr que los niños interactúen más entre ellos? ¿Qué herramientas se puede entregar a los niños y niñas para resolver conflictos? ¿Cómo poder otorgar mayores oportunidades de decisión en las experiencias de aprendizaje? ¿Qué aspectos influyen positivamente para una mejor convivencia entre pares?. El propósito de abordar esta problemática es trabajar estos ámbitos como el de formación personal y social para una mejora en los aprendizajes, pero solo este tema no nos da la respuesta a nuestra problemática. Si bien la evaluación diagnóstica nos avala totalmente en este ámbito, sería una irresponsabilidad no abordar el tema principal con que se relaciona este proyecto y eso es la convivencia existe entre los niños y niñas del grupo. Con esto se intenta ofrecer posibilidades de mejora en estos aprendizajes mucho más completas para los niños y niñas de NT2. Considerando todo lo anteriormente planteado y luego de una exhaustiva recolección y análisis de datos se llegó a la conclusión que la problemática a abordar es: la falta de convivencia en niños y niñas de NT2. Para lograr la construcción de este acercamiento hacia la problemática educativa, es que se construyó el siguiente esquema de causas y efectos;. Causas: dificultades de convivencia, falta de compañerismo, pocas instancias para hablar de sus experiencias, la poca existencia de trabajo 42 .

(43) colaborativo, inexistencia de experiencias con el medio natural, énfasis en lenguaje verbal y relaciones lógico matemáticas.. Efectos: precario desarrollo socioemocional, problemas de socialización, falta de respeto entre pares, poca empatía.. Con esto nos surgen una serie de preguntas que orientarán la problemática, como por ejemplo:. -‐. ¿El hacer experiencias de aprendizaje del ámbito de formación personal y social afectará positivamente en la convivencia de los niños y niñas?. -‐. ¿Se estará formando niños y niñas integrales con el fomento de la convivencia?. -‐. ¿Al realizar experiencias de aprendizaje del núcleo de convivencia, se influirá en mejorar del clima de aula?. -‐. ¿Qué habilidades sociales estoy desarrollando con actividades de convivencia?. -‐. ¿Por qué es importante involucrar experiencias de aprendizaje relacionadas con el trabajo colaborativo?. -‐. ¿Se fomentará el trabajo en equipo con experiencias de convivencia y contenido de ciencias?. -‐. ¿Los niños y niñas aplicarán sus experiencias previas?. -‐. ¿El enfoque de mejorar la convivencia mediante experiencias de aprendizaje con contenidos de relaciones con el medio natural afectarán positivamente en el desarrollo de los niños?. -‐. ¿Qué estrategias tendré que utilizar para realizar unas óptimas experiencias de aprendizaje?. 43 .

(44) Justificación de la importancia de la problemática educativa. Con respecto a la relevancia que adopta la convivencia, se debe mencionar que el trabajo en equipo desde la perspectiva de Rogoff (1993), el autor enfoca su mirada dentro de las experiencias y conflictos que se producen entre iguales para desarrollar un proceso de aprendizaje. Para lo cual menciona que las investigaciones realizadas sobre el tema se basan en los supuestos de Piaget. Quien entiende que el conflicto cognitivo es eficaz cuando se le pide a los niños que lleguen a una decisión conjunta acerca de un determinado material. Permitiendo el desarrollo de la comprensión infantil en problemas de conservación; es decir impulsando a los niños a buscar una forma de equilibrio superior cambiando incluso su perspectiva de pensar de tal manera que se adopte mejor a la realidad. (Rogoff, 1993).. Una interacción social eficaz entre iguales, implica compartir la toma de decisiones o la perspectiva. Es decir, las decisiones se toman conjuntamente y de manera equilibrada, donde cada compañero puede controlar el razonamiento del otro y de ese modo coordinar conjuntamente el papel que debe jugar cada uno al buscar soluciones a una tarea.. De esta manera Rogoff (1993) continúa mencionando que según lo planteado por Miller (1987), la discusión, como la forma más importante de intercambio social, provoca un tipo de pensamiento colectivo produciendo un progreso en el conocimiento y el punto de vista que adoptan los individuos; es decir posee una capacidad intrínseca de provocar procesos de aprendizaje colectivo. Este proceso colectivo que surge cuando un niño discute con los adultos o sus iguales, opera como un mecanismo fundamental de desarrollo, porque trasciende las limitaciones de los niños en relación con el conocimiento ya adquirido.. 44 .