UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA
Escuela Profesional de Educación Primaria
MONOGRAFÍA
Evaluación Diagnóstica
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0889 - 2019-D-FPYCF
Presentada por:
Bertha Ofelia Saavedra Silva
Para optar el Título de Segunda Especialidad Profesional
Especialidad: Educación Primaria
Lima, Perú
MONOGRAFÍA
Evaluación Diagnóstica
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 0889 - 2019-D-FPYCF
____________________________ Dra. María Delfina Díaz Loayza
Presidenta
__________________________ Dr. Ronald Guadalupe Álvarez
Secretario
________________________ Mg. Inés Huamaní Ucharima
Vocal
Dedicatoria
Gracias a Dios, A mi familia
A todos los docentes que tuve la suerte de recibir sus enseñanzas, y
Índice de contenidos
Pág.
Portada ... i
Hoja de firmas del jurado ... ii
Dedicatoria ... iii
Índice de contenidos ... iv
Lista de tablas ... vi
Lista de figuras ... vii
Introducción ... ix
Capítulo I. Fundamentos que sustentan la evaluación diagnóstica ... 10
1.1. Fundamento legal en el Perú ... 10
1.2. Fundamento pedagógico ... 13
1.3. Fundamentos conceptuales ... 21
1.4 Fundamentos psicológicos ... 25
1.5 Fundamentos ético-axiológicos ... 27
1.6 Fundamentos sociopolíticos ... 30
1.7 Fundamentos antropológicos ... 32
Capítulo II. Estrategias de evaluación diagnostica para niños y niñas ... 35
2,1, Estrategias a nivel de institución educativa……… ... 35
2.2. Estrategias a nivel de aula ... 42
2.3. Estrategias de acuerdo a áreas ... 48
2.4. Estrategias focalizadas en el estudiante ... 49
2.5. Estrategias amplias en torno al estudiante ... 50
2.7. Estrategias metaevaluativas ... 55
Capítulo III. Aplicación de la evaluación diagnóstica en la Educación Primaria ... 61
3.1. Aplicación de la prueba diagnóstica ECE ... 61
3.2. Aplicación de la prueba diagnóstica ECRE ... 63
3.3. Uso de las TIC en la aplicación de la evaluación diagnóstica ... 65
Aplicación didáctica ... 67
Síntesis ... 86
Apreciación crítica y sugerencias ... 87
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1. Comparación de evaluación diagnóstica y evaluación de proceso ... 17
Tabla 2. Herramientas TIC para la evaluación diagnóstica. ... 66
Tabla 3. Resultados ECRE 2019 ... 71
Tabla 4. Matriz de evaluación ECRE matemática. ... 72
Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Mapa conceptual de los tipos de evaluación ... 11
Figura 2 simon.minedu.gob.pe. (2019). Sistema de Gestión de la Calidad del Servicio Educativo ... 12
Figura 3 simon.minedu.gob.pe. (2019). Sistema de Gestión de la Calidad del Servicio Educativo ... 13
Figura 4 Sistema de Evaluación ECRE 2018 ... 13
Figura 5. Modelo de congruencia entre conocimiento, intencionalidad y evaluación .... 16
Figura 6. Consideraciones que no corresponden a la evaluación diagnóstica ... 18
Figura 7. Necesidad de integrar elementos didácticos con los medios ... 23
Figura 8. Alcances a evaluarse en el currículo ... 25
Figura 9. Resultados ECRE de Matemática 2°. ... 37
Figura 10. Resultados ECRE de Comunicación 2° ... 37
Figura 11. Resultados ECRE de Matemática 4° ... 38
Figura 12. Resultados ECRE de Comunicación 4° ... 38
Figura 13. Resultados ECE 2016 de Lectura 2° ... 39
Figura 14. Resultados ECE 2016 de Matemática 2° ... 39
Figura 15. Resultados ECE 2016 de Lectura 4° ... 40
Figura 16. Resultados ECE 2016 de Matemática 4° ... 40
Figura 17. Cartilla de bingo ... 43
Figura 18. Estilo de la ruleta ... 45
Figura 19. Tarjetas con informaciones recogidas de los grupos ... 46
Figura 20. Estrategias para la evaluación diagnostica de carácter interno ... 47
Figura 22. SICRECE MINEDU (2019) Resultados en porcentaje. 2016 ... 63
Figura 23. SICRECE MINEDU (2019) Resultados individuales de estudiantes 2018 .. 63
Figura 24. SICRECE MINEDU (2019) Resultados en porcentaje 2018 ... 64
Figura 25 Aplicación de la prueba ECRE en la I.E: N° 22366 “Santa Gertrudis” ... 68
Figura 26. Resultados de Matemática ... 69
Figura 27. Resultados de Comunicación ... 70
Figura 28. Cuadro estadístico de los resultados ECRE 2019 ... 73
Figura 29. Pirámide de la retroalimentación de Dylan Wilson ... 75
Figura 30. Expresando sus inquietudes ... 76
Introducción
El presente trabajo monográfico versa sobre la evaluación diagnostica” sin escapar a lo que es la evaluación en un contexto amplio, identificar la importancia del recojo de información para que nuestra practica pedagógica responda a la necesidad que refleje, sin embargo, es el reto del docente de Educación Primaria, que va más allá que recopilar la información de las evaluaciones de diagnóstico a nivel regional – ECRE y a nivel nacional ECE, sino, a un evaluación diagnostica integral que permita identificar los aprendizajes en todas las áreas de formación que considera el Currículo Nacional de Educación Básica.
El presente trabajo monográfico recoge, las metodologías de las ECRE y ECE, en un contexto analítico del aprendizaje, que he podido absorber al desarrollar esta
investigación monográfica.
Capítulo I
Fundamentos que sustentan la evaluación diagnóstica
1.1. Fundamento legal en el Perú
La evaluación de los aprendizajes de la Educación Básica, es permanente, continua, formativa y flexible, se concreta en la práctica pedagógica del docente para mejorar los logros de aprendizajes de los estudiantes. Asume formas diversas (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación) e identifica logros, avances y dificultades en los aprendizajes de los estudiantes para tomar decisiones que aporten a su mejoramiento continuo (Art. 34 Reglamento de Ley 28044, Ley de Educación. D.S. N°011-2012-ED), este es el fundamento legal para la evaluación en general, la misma que incluye la
evaluación diagnóstica en Educación Básica, en donde la Educación Primaria forma parte de ella.
Al referirnos a la evaluación diagnostica, se entiende como aquella evaluación que es de tipo de evaluación por su finalidad o función, en donde se puede distinguir tres sub tipos de evaluaciones llamadas: Evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa, de acuerdo a los lineamientos de nuestra educación peruana, plasmada en el Currículo Nacional de Educación Básica, se sustenta que para la evaluación de
asimismo para que se pueda presentar este sub tipo de evaluación, se necesitar aplicar el segundo tramo, en lo que refiere a:Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
Figura 1. Mapa conceptual de los tipos de evaluación. Fuente: Autoría propia.
del Educando - ECRE, los resultados de esta información deben alimentar la plataforma virtual denominada Sistema de Gestión de la Calidad del Servicio Educativo - SIMON para su consolidación y sistematización; de esta manera pueda constituir el pilar para la evaluación formativa. Es evidente que para la planificación y desarrollo de los proyectos de aprendizaje no se puede enseñar sin conocer el contexto y el nivel de conocimientos (Jorba y Casellas, 1997), cuyo nivel ahora se especifica como “logro”, la evaluación diagnóstica de acuerdo al contexto debe ser inicial y oportuna, al decir oportuna se debe realizar en la primera semana del inicio de clases, por ende, se elabora y aplica un instrumento propio de la institución educativa para proceder a elaborar los proyectos de aprendizaje.
El aplicar la prueba diagnóstica, tenemos dos dimensiones, una refiere a cada estudiante denominada diagnosis, y la otra que nos da un enfoque colectivo de todos los estudiantes conocida como prognosis.
Figura 3. Simon.minedu.gob.pe. (2019). Sistema de Gestión de la Calidad del Servicio Educativo. Recuperado de http://apps.drelm.gob.pe/simon/aplicativos-informaticos/
El marco legal para sustentar la ejecución de las Evaluaciones Censales Regionales – ECRE y para una exigencia de la calidad educativa que parta desde la sesión de
aprendizaje, se encuentra estipulado en la Resolución Ministerial N° 712- 2018 - MINEDU, Orientaciones para el Desarrollo del Año Escolar 2019 en Instituciones
Educativas y Programas Educativos de la Educación Básica. Se encuentra como un reto, al cual se le identifica como “compromiso 1: Proceso Anual de Aprendizajes de las y los estudiantes “que impulsa a la gestión de cada institución educativa a alcanzar niveles destacados o satisfactoria, reduciendo el nivel de inicio en los aprendizajes de las y los estudiantes de la Educación Básica Regular. Este marco legal responde a la ejecución del Plan Estratégico Sectorial Multianual - PESEM 2016 – 2021, cuyo uno de sus
componentes apunta a la calidad de aprendizaje.
La responsabilidad recae en el director como líder pedagógico para el logro de la meta, que en una jornada de reflexión haya trazado la comunidad educativa, dicha meta es evaluada en el último trimestre de año lectivo mediante una ficha denominada: Ficha de Monitoreo a las Instituciones Educativas. Etapa – Implementación de los Compromisos de Gestión Escolar.
1.2. Fundamento pedagógico
planificado con anterioridad y los resultados obtenidos, por ejemplo, al aplicar la evaluación diagnostica a cuarto grado de primaria, pondré en evidencia los logros de tercer grado, para que, a partir de ese diagnóstico pueda planificar el primer proyecto del año lectivo en coherencia con los aprendizajes y practica pedagógica que se aplicará. He, aquí en donde la diagnosis tiene un rol de cautela porque este enfoque no significa que tenga un carácter clasista y discriminatorio, de lo contrario no se estaría evaluando sino examinando. La evaluación diagnostica es la acción que permite identificar en los estudiantes lo que han alcanzado, pone en evidencia las competencias que tienen un nivel de logro destacado, satisfactorio o inicio, y las competencias que aún están en proceso, ante esta situación, sin duda, que las decisiones enmarcarán entre continuar o nivelar, obviamente como docentes tenemos que continuar optando por la premisa de una metodología diferenciada, y simultánea, aquella metodología que se aplica en una institución educativa multigrado para alcanzar los desempeños planificados con actividades en simultaneo pero empleando tiempos diferenciados.
La acción de aplicar una evaluación diagnóstica es una validación de la metodología docente y del sustento teórico que lo respalde, por ende traigo a colación el sustento de la teoría del “Aprendizaje significativo” de Ausubel formulada en 1963, que se fundamenta en el aprendizaje receptivo significativo basado en el descubrimiento en el aula como en todos los escenarios de su vida, nos muestra dos tipos de aprendizajes: significativo y receptivo, que se pueden dar en un aula de clases y que están en relación al modo en que se adquiere el conocimiento, y como resultado está la incorporación estructurada o cognitiva del estudiante. Su enfoque de aprendizaje recae en el método deductivo, es decir,
que la segunda condición añade que este material de aprendizaje tenga una estructura de ideas para que el niño pueda relacionarlas en su proceso de aprendizaje, para que ambas condiciones estén presentes, se necesita de un conector cognitivo, que Ausubel lo denomina “organizador previo” que representa las ideas generales que les plantea el docente a los discentes para que ellos puedan asimilar la intención de ese proceso de aprendizaje, este escenario pedagógico es lo denominado “aprendizaje vivencial”.
Ausubel en su obra “Adquisición y retención del conocimiento” nos habla
claramente de todo un proceso de enseñanza – aprendizaje, con todas sus implicancias y desafíos que requieren ser medidos, cuya acción la identificamos como evaluación; entonces, ya no solamente se habla de enseñanza – aprendizaje sino de evaluación, estos tres términos: enseñanza – aprendizaje – medición, se explican en una forma muy didáctica mediante el cubo de (Ahumada, 2005).
Para mi entender, correlacionando el marco general de evaluación a la evaluación diagnóstica, puedo afirmar que se encuentra en “conocimientos previos”, la misma que debe comprender en su diseño los conocimientos y su intencionalidad, facilitando las acciones de analizar, distinguir y discernir el nivel de competencia adquirido por el
estudiante. Al recoger información de primera fuente y sistematizarla, permite que se tome decisiones para la planificación.
La evaluación diagnostica tiene un carácter complementario, por dar origen a la evaluación formativa o formación continua. Al asumir que la evaluación diagnostica es la antesala de la evaluación formativa, estoy considerando los enfoques del aprendizaje de acuerdo al rol que los docentes le hemos venido dando a la evaluación, el primero con un carácter sancionador y final dentro del proceso de aprendizaje, descartando la
retroalimentación; mientras que el otro enfoque considera a la retroalimentación como un desafío para ser utilizado por los docentes y estudiantes, y no tiene carácter sancionador, por ende se incluye los enfoques de: Evaluación formativa y evaluación de aprendizajes. Tabla 1.
Comparación de evaluación diagnóstica y evaluación de proceso
Se muestra la comparación de evaluación diagnóstica y evaluación de proceso. Evaluación del Sistema. 2008. Pág.15.
Dentro del quehacer pedagógico, considero que la evaluación diagnóstica, es factible aplicarla al finalizar un bimestre o trimestre durante el año lectivo, no con un enfoque de
INSTRUMENTOS Y MÉTODOS
ASPECTOS EVALUADOS
SITUACIONES DE EVALUACIÓN
TRATAMIENTO DE DATOS
EVALUACIÓN CONTINUA
Observación, controles, etc.
Aprendizajes específicos en el contexto del desarrollo de las competencias.
Situaciones ordinarias del aula.
Poco aporte estadístico.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Pruebas estandarizadas.
Grado en que han desarrollado las competencias
Situación controlada en la aplicación.
evaluación sumatoria ni de proceso, sino puntualizada en desempeños determinados que permitan recoger información para la toma de decisiones sobre la continuación de la programación anual, asimismo, en este tipo de evaluación no sólo es objeto de ella el estudiante sino el trabajo docente, porque permite establecer si existe compatibilidad entre la práctica docente como componente que es recibido por el dicente entre los estilos de aprendizaje que debe tener presente el estudiante. Con lo afirmado, no se crea una
dependencia para la aplicación de una evaluación diagnóstica solamente elaborada por las entidades ejecutoras (Dirección Regional de Educción y/o Unidad de Servicios Educativos Local) sino por la misma institución educativa, dicha evaluación responderá a su propio contexto, y, a desempeños puntuales que son los propósitos de sesiones de aprendizaje y/o proyectos de aprendizajes, este proceso constituye establecer un diagnóstico local,
tendríamos un claro ejemplo de diagnosis institucional micro que parte desde la planificación y diseño de su propio instrumento de aplicación.
Para el presente trabajo no solamente considero a Ausubel, sino al enfoque evaluativo que le dio Giovanni Enrico Pestalozzi (1746 – 1827) en su teoría Pedagogía Social.Suiza. Johann Heinrich Pestalozzi, considerado como el “Padre de la Educación Social” fue un pedagogo suizo que formuló sus ideas pedagógicas a partir de la “intuición elemental” su esencia se interioriza la obra que escribiera titulada “Como Gertrudis enseña a su hijo”, este es mi insumo de reflexión pedagógica. Entre los contenidos leídos he inferido lo relacionado a la enseñanza del lenguaje, que considera la aplicación de la psicología mediante etapas o segmentos, es curioso que plantee partir del sonido a la palabra, la que a su vez franquea para formar la frase, pudiéndose evidenciar el método analítico que facilita identificar que la práctica de la lectura y escritura cimenta el
conocimiento sobre el lenguaje, destacando el enfoque de Pestalozzi cuando nos habla del principio de “naturalidad” en dónde el estudiante ha sido formado en libertad y armonía con su naturaleza es decir con lo que le rodea, con su contexto; este principio es coherente con un desarrollo de aprendizaje significativo por ende sus habilidades con el lenguaje escrito y verbal irá perfeccionando cada vez y constituirá las herramientas en su formación profesional, es decir en el desarrollo de “las fuerzas de su inteligencia” obviamente no podemos limitar este proceso a una formación tradicional sino a una formación acorde a su realidad.
social, algunos niños lograban repetir más no comprender, se inhibía del proceso de la educación la influencia por del contexto, por tanto decidió iniciar una nueva forma de educar, innovar un nuevo método que apuntaba al desarrollo de la “intuición” para proseguir en el mismo contexto, por ende los niños de Stanz, que representaban la realidad de su pueblo de bajas condiciones económicas – sociales, estaban acercándose a la
reflexión aunado al ideal de Pestalozzi que era responder a ese grupo de niños de diferentes realidades y características sobre la agricultura, la industria y el comercio, entonces se daba ese acercamiento entre la intención de la educación con su utilidad, por ende este corolario me permite acercar mi trabajo relacionado a la evaluación diagnóstica, en donde el docente tiene que evaluar para identificar fortalezas y debilidades en él mismo y en sus pupilos.
Su metodología para desarrollar en los jóvenes sus habilidades para expresar su conceptos y prácticas que ellos han asumido, para ello considero neurálgico enfatizar el proceso de reflexión para una retroalimentación, cuyo fin se alcanza mediante muchos procesos, entre ellos considero la observación, la lectura que indudablemente tiene que ser expresado, para ello es necesario saber sistematizar la información hallada y aún más, es esencialmente importante saber seleccionar los hechos y/o palabras, es decir ir ampliando gradualmente aquel campo de ingreso, llamado “intuición” para el aprendizaje o
concepción de ideas, sin embargo, la importancia no sólo radica en el acercamiento de los nuevos conocimientos sino en la retención de los mismos y lo requerido para su trasmisión mediante esquemas, resúmenes parafraseados claros y precisos.
literaturas que se lea como el pionero es definir a la pedagogía desde un punto de vista profesional denominándole como un educador, porque su práctica tiene que estar ligada a la demanda social sin exclusión de ningún tipo, debe tener un enfoque de valores, y un compromiso con el contexto real a que tiene que abordar, todo este proceso no llevará a los docentes a establecer sí alcanzaremos en nuestros alumnos los logros que nos hemos trazado en la meta anual que contiene el Plan Anual de Trabajo.
1.3. Fundamentos conceptuales
Entre las definiciones de evaluación, está la concepción de asumirla desde el punto de vista del objetivo, necesidad o propósito que tiene la institución educativa, que puede considerar controlar o medir, a su vez son pertinente de acuerdo al propósito de valorar, medir o puede ser ambos propósitos. (Mora, 2004).
La acción de evaluare es el recojo de información; y para efectuar este proceso implica una fase de procedimientos. (López, 2007), refiere la acción de control y registro que tiene el docente en relación al alumno de todo su actuar en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, tales como participación en pizarra, intervenciones orales, trabajo
colaborativo, trabajo en pares y otras evidencias que se pueden ir registrando
(Crisólogo, 1994), concibe ala evaluación como una parte del universo teórico de la Pedagogía, razón por la cual afirma que el significado de evaluación no tiene un
significado definitivo debido a su constante evolución, que a continuación paso a detallar: a) Jueces de experto.
En este modelo se tiene una apreciación personal y subjetiva del maestro. Sus limitaciones son la subjetividad porque el evaluador da su opinión personal. y la verticalidad, porque la evaluación es del superior al inferior.
b) Como medición
Se enfoca a la medición de os resultados por la acción educativa. Valora los aspectos parciales del trabajo docente y del aprendizaje del educando impide medir: actitudes, conocimientos, destrezas y aptitudes.
Requiere de mucha inversión económica y de tiempo, así como de pruebas a utilizarse.
c) Como comprobación de la congruencia entre resultados y objetivos. Esta evolución corresponde a los años treinta de Ralph Tyler.
En este modelo recoge el enfoque anterior porque utiliza instrumentos de medición, pero como condición especifica que tiene que ser en relación a los objetivos de la educación, de esta manera el subjetivismo queda anulado; sin embargo, los resultados de la medición requieren ser procesados y tratados estadísticamente, considera principalmente el contexto de “medición” que la acción educativa ha logrado en relación a los objetivos programados. Tiene un enfoque “conductista” porque se determina el grado en que el individuo está logrando los cambios de conducta establecidos por los objetivos.
En el proceso de evaluación está presente la apreciación cuantitativa y cualitativa. Dentro de las limitaciones que se pueden identificar en este enfoque es el considerar como enfoque principal, es apreciar los cambios observables de la conducta de los
estudiantes, pero deja de lado la formación de la personalidad como producto de la labor educativa. Asimismo, otra observación, es el considerar la evaluación sólo de los
elementos didácticos omitiendo las interacciones sociales que tienen influencia en el proceso educativo y que constituyen barreras y retos que deben ser superados para que la práctica docente se vea fortalecida al alcanzar logros destacados o satisfactorios. En este aspecto se considera el esfuerzo del docente por brindar al estudiante un ambiente físico agradable, acogedor y seguro para el trabajo pedagógico, asimismo, el medio social, en que se encuentra la escuela es importante para establecer la problemática a la que se tiene que responder.
Figura 7. Necesidad de integrar elementos didácticos con los medios. Fuente: Autoría propia.
d)La evaluación en términos cibernéticos.
decisión (elegir la mejor opción). El sustento de este enfoque de evaluación desde el enfoque cibernético recae en las teorías de sistemas y la teoría de la información, en tal sentido, evaluar responde al recojo de información acerca del producto del aprendizaje, con la finalidad de tener un insumo para la toma de decisiones, a su vez sistema son partes diferenciadas con funciones propias pero interrelacionadas.
El enfoque cibernético, incrementa el contexto de la evaluación desde obtener datos sobre el producto del proceso educativo hasta enfocar los cuatro elementos de sistema: evaluación de contexto, evaluación de entrada, evaluación de proceso y evaluación de producto.
La evaluación de entrada, permite identificar las capacidades existentes y las estrategias apropiadas, para lograr las metas programadas, propicia la aplicación del “feed back” o información de retorno, o simplemente retroalimentación.
La evaluación de proceso, permite detectar o predecir durante todas las etapas de desarrollo las debilidades que tiene el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La evaluación de producto, permite determinar el nivel de efectividad de nuestra practica pedagógica.
e) La evaluación liberadora.
enfoque es la evaluación del conjunto de las características del alumno, sus problemas familiares y sociales.
La evaluación involucra todo componente que está presente en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el quehacer de una institución educativa. A continuación, puedo contextualizar este enfoque de la siguiente manera:
Figura 8. Alcances a evaluarse en el currículo. Fuente: Autoría propia.
1.4 Fundamentos psicológicos
Los fundamentos pedagógicos que sustentan la evaluación diagnóstica en el contexto actual, son los siguientes:
Dadas las características de amplitud, apertura y flexibilidad de la evaluación diagnóstica, la hace muy compatible con la Pedagogía actual, que emplea diversidad de estrategias, métodos, técnicas e instrumentos. En cambio, las evaluaciones tradicionales y tecnicistas, caracterizadas por su rigidez, autoritarismo y magistrocentrismo, serían incompatibles con la realidad pedagógica actual. Un ejemplo paradigmático es el juego o actividad lúdica, que constituye un escenario evaluativo tan fecundo para la evaluación cualitativa, resulta un ambiente limitado y poco usual para una evaluación tradicional.
Puesto que la evaluación diagnóstica tiende a actuar en realidades educativas
encuentra en u8n ámbito de aprendizaje, son también de naturaleza tangible y concreta, evitándose las abstracciones, sino que la evaluación diagnóstica tiende a ser objetiva.
La importancia de la criticidad y la creatividad en la Pedagogía actual es indiscutible. Y precisamente, ambas cualidades constituyen criterios de calidad que se pueden evaluar como diagnóstico y componentes de instrumentos en la evaluación diagnóstica, lo cual es un indicador de afinidad esencial y funcional entre ambas, es decir, entre evaluación diagnóstica y pedagogía actual. No olvidemos, además, que la Pedagogía actual promueve la libertad con autonomía y responsabilidad en los educandos, cualidades a las que la evaluación diagnóstica reconoce excepcional valoración.
La racionalidad de la evaluación diagnóstica se orienta a lograr una comprensión profunda, multilateral, compleja y problematizadora de los procesos educativos, lo cual se corresponde con las características pedagógicas de una clase o sesión de aprendizaje actual, que es propiamente una comunidad libre de indagadores o investigadores.
Otro fundamento pedagógico importante es la convergencia de ambos procesos en torno a la investigación. Esto significa una idoneidad recíproca, puesto que mientras la evaluación diagnóstica se asume propiamente como una investigación evaluativa, análogamente, el proceso de enseñanza-aprendizaje se concibe y se practica como una pedagogía investigativa, por lo que se emplean intensivamente las estrategias heurísticas, aprendizaje por descubrimiento, el método de solución de problemas, etc.
La reconocida tendencia de la Pedagogía actual que enfatiza en los procedimientos sintéticos y globalizantes, halla su plena pertinencia con la evaluación diagnóstica en tanto esta también se caracteriza por ser predominantemente totalizadora, integral, unitaria y holística.
permanencia y sostenibilidad espacio-temporal resultan muy pertinentes con la evaluación diagnóstica, que justamente presentan como atributos de significación, tanto la
longitudinalidad y la continuidad de sus procesos o desarrollos, rechazando o limitando más bien tanto la transversalidad (fotografía del momento) como la discontinuidad evaluativas (Santos, 2004).
Las intervenciones clásicas o típicas de la evaluación diagnóstica también se caracterizan por la contextualización de los fenómenos y procesos educativos que valora, por lo que es precisamente este tipo de evaluación que requiere y exige la pedagogía actual, dada la condición de “aprendizaje situado” de las competencias, por lo que son siempre concretas y contextualizadas.
1.5 Fundamentos ético-axiológicos
Los fundamentos ético - axiológicos que sustentan la evaluación diagnóstica en el contexto actual, son los siguientes:
Los contenidos ético-axiológicos constituyen componentes claves del proceso educativo, dada la importancia que la moral y los valores, que son lo primero que se puede apreciar en un diagnóstico reciben en un enfoque integral de la educación que es la que se asume en la evaluación diagnóstica.
De lo anterior, fluye que los fundamentos ético-axiológicos que suele emplearse en evaluación diagnóstica en cuanto contenidos, consisten en teorías acerca de un
comportamiento inicial que trasluce ideales, valores morales, entre otros, lo cual puede sr un diagnóstico al potencial para aprender de los estudiantes, lo cual se asocia al
objetivismo, según la cual los valores son cualidades de algo o alguien y tienen que ser expresados en acciones para cumplirse a cabalidad como lo sustentan Husserl y Scheler; o como el subjetivismo, que la moral y los valores radican en las valoraciones muy
Dado el énfasis que en evaluación diagnóstica se suele poner en la subjetividad y los aspectos profundos de la personalidad de los sujetos evaluados, deviene pertinente que, además que los aspectos ético-axiológicos sean considerados prioritariamente al valorar los procesos educativos, también se base dicha evaluación en ciertos principios y criterios consistentes, que le provean fiabilidad, validez, rigor y justicia.
Al respecto, y para no caer en una falla ético-axiológica al efectuarse procesos evaluativos anárquicos o arbitrarios, en evaluación diagnóstica se suele seleccionar fundamentos teórico-prácticos de vasto reconocimiento. Así, por ejemplo, al considerar el aspecto ético-axiológico, que es difícil de evaluar, es posible fundamentarse en la teoría del desarrollo de la conciencia moral-valórica de Kohlberg, que sustenta tres niveles (pre convencional, convencional y post convencional) y seis estadios (absolutismo, anarquía instrumental, normativa interpersonal, coherencia, derechos humanos y principios éticos universales).
En el entendido que toda praxis de evaluación diagnóstica no constituye solamente un proceso de recolección y generación de información inicial o de primera mano ante un grupo, sino que es ante todo un proceso eminentemente formativo, es decir, propiamente educativo, todos los aspectos ético-axiológicos adquieren relevancia como componentes decisivos en la formación de seres humanos de excelencia, pero que pertenecen a un contexto sociocultural que hay que considerar con apertura, amplitud y pluralismo, como es usual en Evaluación cualitativa (Benites, 2004).
El enfoque holístico que se asume en la evaluación diagnóstica, por ejemplo, respecto a lo sociocultural, implica incluir en esta dimensión, la familia, sociedad local, sociedad regional, naciones y mundo globalizado en una óptica de Educación en Valores de elevado contenido ético-axiológico. Esta consideración. marcadamente pluralista y diversa, excluye dogmatismos y sectarismos, dado que ser nacionalista no se contradice con ser internacionalista, lo cual permite rechazar tesis como la del eurocentrismo o la supremacía de la raza aria de los nazis.
Por lo mismo, en evaluación diagnóstica se manifiestan sólidos fundamentos ético-axiológicos, al trascender todo tipo de localismos, regionalismos, sectarismos,
dogmatismos y ecumenismos, seleccionando o elaborando teorías de sustento de vasta generalidad como, por ejemplo, la que clasifica a los enfoques en Axiología Educativa en transmisionista, clarificador, constructivista, criterialista, holístico-sistémico, cristiano y dialéctico.
Dado que la evaluación diagnóstica ha ido desarrollando ciertas especializaciones propias de su quehacer fundamentalmente valorativo, cuando se trata de evaluar lo ético-axiológico precisamente tiene sus fundamentos para proceder como lo hace.
En tal sentido, para mantener fundamentos ético-axiológicos adecuados, en la
evaluación diagnóstica se suele contextualizar la realidad educativa a evaluar y se actúa en consecuencia. Así, siguiendo con el ejemplo de evaluar una dimensión ético-axiológica o moral-valorativa, tenemos que, si se tratara de un contexto altamente conflictivo al respecto, se aplicaría el enfoque de evaluación controversial (Bolívar, 1995); en
Los valores y actitudes no sólo influyen en situaciones de clima laboral, sino que también son definitivos en ámbitos tan variados como las estrategias de competitividad, creación de servicios para nuestros clientes, relaciones de trabajo, procesos de innovación o decisiones de inversión. El desafío de las organizaciones educativas es comprender que cuando nos referimos a valores, tiene mucha más importancia la manera como actuamos que lo que pensamos y decimos. Pero para que los valores tengan sentido en los equipos humanos, es indispensable que sus miembros compartan el significado explícito de los valores propuestos.
Los valores en las organizaciones educativas necesitan tener un sentido práctico para no convertirse en buenas intenciones publicadas en un cuadro, sino que contengan una clara utilidad práctica para todos los integrantes. Para esto, todos los miembros deben conocerlos, deben acordar con sus significados, comprender los comportamientos que implican y acordar ponerlos en práctica. En las organizaciones existe la tendencia a dar por sentado que todos sus integrantes conocen el significado de un valor, pero su definición no es suficiente para que todos los miembros respondamos de la misma manera frente a situaciones con características particulares.
1.6 Fundamentos sociopolíticos
Los fundamentos sociopolíticos que sustentan la evaluación diagnóstica en el contexto actual, son los siguientes:
a) Teoría de las clases sociales y la estratificación social
intereses de clase, etc., lo cual lo lleva a adoptar determinado posicionamiento existencial, por ejemplo, el proceso y los resultados de la evaluación como mecanismo de control y dominación social o como factor de superación y liberación social.
Con frecuencia, se menciona a Marx, Weber, Pareto, Sorokin y Parsons como grandes aportantes a esta teoría, y entre los nacionales, a Julio Cotler y Aníbal Quijano. b)Teoría de la democracia y los derechos humanos
La concepción primigenia de un gobierno o régimen político que sea del pueblo, por el pueblo y para el pueblo, así como la democracia integral que incluya democracia económica, social y política, así como un régimen de libertades, autonomías y garantías propias de un estado de derecho, con equilibrio de poderes, elecciones libres, rotación de cargos y rendimiento periódico de cuentas, son parte de este fundamento asumido tanto en investigación como en Evaluación cualitativa y de la cual deriva directamente algunas de sus cualidades tales como su carácter participativo, flexible, +ético, desarrollador, crítico, pedagógico, involucrador, transparente, humanista, apelativo, imparcial, diferencial, no coercitivo, y asertivo (Bordas, 2001).
Como aportantes a esta teoría se mencionan frecuentemente a Norberto Bobbio, Claude Lefort, Robert Dahl y Samuel Huntington. Entre los nacionales, a Hugo Neira y Henry Pease García.
c) Teoría del cambio y el desarrollo social
La evaluación diagnóstica no es una opción hacia la pasividad, la pasividad, el
Son considerados grandes aportantes a esta teoría, entre muchos otros, Emile Durkheim, P éter Drucker, Gunder Frank, Max Weber, Francis Fukuyama y Immanuel Wallerstein. Entre los nacionales, se citan a Gonzalo Portocarrero, Juan Ansión y Oscar Ugarteche.
d)Teoría del Estado y del conflicto social
Trátese de un estado nacional o plurinacional, democrático o no, lo cierto es que todo el proceso educativo, incluyendo la evaluación, se halla en mayor o menor grado, normado, auscultado o regimentado por las instituciones especializadas correspondientes. En
consecuencia, resulta inevitable que, entre el cúmulo de conflictos existente en la sociedad, también surjan conflictos de muy diverso tipo entre las diversas instancias del aparato educativo estatal y el evaluador-investigador cualitativo, tales como dificultades de acceso, actuación o salida del campo, reglamentación restrictiva o burocratista, discrepancias en los resultados, tendencia oficialista al secretismo, etc. Para afrontar tales conflictos, los evaluadores-investigadores cualitativos, disponen de abundante teoría y casuística al respecto, que es enriquecida cotidianamente por ellos mismos.
Entre los aportantes citados con frecuencia a esta teoría, figuran Hegel, Jellinek, Kelsen, Lenin, Stephen Robbins, Kenneh Boulding y Julien Freund. Entre los nacionales, sobre todo Nelson Manrique y Nicolás Lynch.
1.7 Fundamentos antropológicos
a) Teoría de la cultura y la culturización
Según esta teoría, toda persona es culta en tanto crea o maneja un conjunto de recursos materiales y espirituales producidos por el propio ser humano, posibilitándole ello vivir y desarrollarse normalmente en su contexto social. Aquí la cultura tiene un sentido relativo. No solo se valida la cultura letrada, académica o escolar, dado que un nativo de una tribu selvática aun siendo iletrado, es culto en su contexto.
En su trabajo, el evaluador cualitativo aplica y recrea intensivamente estas nociones, conceptos y teorías como relativismo cultural, fenomenología de la cultura, identidad cultural y muchos otros, por ejemplo, al concebir la estrategia de evaluación, elaborar sus instrumentos, interpretar datos, efectuar interpretaciones y diagnósticos, etc.
Son reconocidos aportantes a esta teoría, Edward Taylor, Bronislaw Malinovsky, Franz Boas y Claude Levi Strauss. Y entre los nacionales, José María Arguedas y Francisco Iriarte Brenner.
b)Teoría de la hominización
Esta es un sistema de concepciones evolutivas del ser humano como especie. Entre otras cuestiones, concibe que la evolución de nuestra especie, que se inició hace unos 15 millones de años, continúa indetenible tanto a nivel físico como sociocultural. Una evidencia de esto último, es justamente su producción cultural, intelectual y científico. - tecnológica. En tal sentido, el trabajo del evaluador cualitativo recoge estos enfoques evolutivos como un panorama retrospectivo y prospectivo, en la que se inscriben justamente la praxis de la evaluación sincrónica y diacrónica, evaluación continua y concurrente, etc. (Klenowski, 2014).
c) Teoría de la humanización
Sistema de concepciones acerca del desarrollo humano en función de los niveles de felicidad y valores ideales que debería tener, evidenciando ante una postura crítica, grandes deficiencias o vulnerabilidades, estancamientos, contradicciones y vacíos, por ejemplo, respecto a la conservación del ambiente, la polución ambiental y sus nefastas consecuencias en el cambio climático; hambre, guerras, pobreza, desocupación,
analfabetismo, ,impactos negativos de algunos desarrollos tecnológicos, etc. Frente a esto, el evaluador cualitativo asume una posición muy selectiva, crítica y cautelosa en el sentido de emplear y valorar los recursos evaluativos humanizantes y no los deshumanizantes, de modo que el proceso de evaluación en su conjunto genere impactos iluminativos y desarrolladores y no denigrantes para el ser humano.
Capítulo II.
Estrategias de evaluación diagnostica para niños y niñas
2.1. Estrategias a nivel de institución educativa
Para una evaluación diagnostica, se puede distinguir dos dimensiones: La dimensión macro, que es la que he abordado en el sustento legal de la evaluación diagnostica y la evaluación diagnostica micro que consolidada en los instrumentos de gestión, como ;: Proyecto de Desarrollo Institucional, Proyecto Curricular de Institución Educativa y Plan de Mejora, menciono estos tres instrumentos porque en ellos se encuentran registrados los resultados de las Evaluación Censal Regional – ECRE de salida, así como la Evaluación Censal de Estudiantes – ECE; sin embargo para el desarrollo de la planificación anual, se requiere un diagnóstico micro que permita recoger el nivel de empoderamiento y el estilo de aprendizaje de los estudiantes, por tanto, en el nivel institucional se tiene la amplitud de elegir la estrategia que creamos conveniente, innovando en su aplicación.
El diagnóstico que se recaba a nivel institucional permite establecer la visión de la institución educativa en formar coherente y contextualizada para alcanzar el perfil de egreso considerado en el Currículo Nacional de Educación Básica, que tiene una visión integradora y real, puesto que ya no se distinguen diferentes capacidades para la educación inicial, la educación primaria y la educación secundaria, ahora, se tiene un enfoque
holístico para alcanzar el perfil de egreso.
El diagnostico se vuelve un reto que se plasma en la visión, con una proyección enrumbada en lo queremos revertir a dónde queremos llegar, la definimos con optimismo, pero con lineamientos que den pautas para una misión que permitan cristalizar una
educación de calidad. Sin duda que, para formular la visión, se realiza un análisis de los resultados de las evaluaciones ECE y ECRE, asimismo como se han alcanzado los compromisos pedagógicos que cada año lectivo son programados por el MINEDU,
también, la data que se ha alimentado en las diferentes plataformas como Siseve. SIAGIE, SIMON, COES MINDEU de PERUEDUCA, las capacitaciones que han fortalecido a los docentes, el nivel de acercamientos entre los actores (padres de familia, autoridades y aliados estratégicos).
Prueba ECRE final 2017 – 2018.
Segundo grado
Figura 9. Resultados ECRE de Matemática 2°. Fuente: Autoría propia.
Figura 10. Resultados ECRE de Comunicación 2°. Fuente: Autoría propia.
0
56
44
14
57
29
0 10 20 30 40 50 60
Logro Proceso Inicio
% ECRE - Matemática
2017 2018
11
44 44
13
63
25
0 10 20 30 40 50 60 70
Logro Proceso Inicio
% ECRE - Comunicación
2017 2018
En matemática, se obtiene un nivel de “logro”, se reduce el nivel de “inicio”
En Comunicación, se obtiene incrementa el nivel de “logro” y el nivel “proceso”, se reduce
Cuarto grado
Figura 11. Resultados ECRE de Matemática 4°. Fuente: Autoría propia.
Figura 12. Resultados ECRE de Comunicación 4°. Fuente: Autoría propia.
0
33
77
17 17
67
0 20 40 60 80 100
Logro Proceso Inicio
% ECRE - Matemática
2017 2018
22
33
45
0
67
33
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Logro Proceso Inicio
% ECRE - Comunicación
2017 2018
En Matemática, se observa que en el año 2018 se obtiene el nivel de “logro” y que el nivel de “inicio” ha
descendido.
Prueba ECE 2016 - 2018
Segundo grado
Figura 13. Resultados ECE 2016 de Lectura 2°. Fuente: Autoría propia.
Figura 14. Resultados ECE 2016 de Matemática 2°. Fuente: Autoría propia.
16.7
83.3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Inicio Proceso Logro
Lectura 2016
83.3
16.7
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Inicio Proceso Logro
Cuarto grado
Figura 15. Resultados ECE 2016 de Lectura 4°. Fuente: Autoría propia.
Figura 16. Resultados ECE 2016 de Matemática 4°. Fuente: Autoría propia.
20 20
40
20
50 50
0 10 20 30 40 50 60
Pre incio Inicio Proceso Logro
ECE - Lectura - 4°
2016 2018
20
40 40
66.7
33.3
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Pre incio Inicio Proceso Logro
ECE - Matemática 4°
El diagnóstico, no solamente consideró los resultados de las evaluaciones ECE y ECRE, sino, evidencias que demuestran la utilidad de los aprendizajes y del empeño del equipo docente por fortalecer una educación para la vida. Los logros evidenciados fueron los siguientes:
En el año 2018 hemos sido organizadores de la XXXVIII Feria Escolar Nacional de Ciencia y Tecnología “EUREKA a la vez participamos ocupando el segundo lugar. R.D. N° 145-2018/UGEL ICA - R.D. N° 134-2018/UGEL ICA.
Ocupar el primer lugar en el concurso “Construyendo un Desarrollo Sostenible desde las Escuela” 2017- Etapa regional. Categoría Manejo de residuos Sólidos. MARES, reconocido mediante R.D.R. N° 7091 del 28 DIC 2017, emitida por la DRE Ica
Ocupar el primer lugar en el concurso “Construyendo un Desarrollo Sostenible desde las Escuela” 2017- Etapa UGEL. Categoría Manejo de residuos Sólidos. MARES, reconocido mediante R.D. N° 112/UGEL ICA del 24 OCT 2017, emitida por la UGEL Ica
Ocupar el primer lugar, categoría B – Primaria en la XXXVII Feria Escolar Nacional de Ciencia y Tecnología “EUREKA” por lo tanto fuimos organizadores para la Feria 2018.
Ocupar el primer lugar en el concurso Campaña Educativa de Promoción de Hábitos Alimentarios – 2017 organizado por Qali Warma.
Ocupar el segundo lugar en el concurso Buenas Prácticas en Gestión del Servicio de Alimentación del PNAE Qali Warma
Ocupar el tercer puesto en el desfile por el XCI Aniversario del distrito Los Aquijes.
Alcanzar ser “Bono Escuela 2017”
Los resultados obtenidos son asumidos como herramientas de trabajo el Currículo Nacional de Educación Básica, la Programa Curricular de Educación Primaria, los procesos didácticos y la Guía del Marco del Buen Desempeño Docente - MBDD. Lo que nos permite asumir nuestro compromiso pedagógico de acuerdo a los dominios del MDDD.
Al detallarse estas evidencias, se poden de manifiesto que el contexto y el diseño de la evaluación diagnóstica elaborada por los órganos ejecutores, muestra una óptica
diferente, aún frente a esta realidad y existiendo la necesidad de contribuir en la formación de estudiantes que alcancen el perfil de egreso, la institución educativa opta por la
elaboración y ejecución de un Plan de Mejora que se desprenda de un Proyecto de Innovación Educativa para la mejora de los aprendizajes visualizados en estos instrumentos de medición.
2.2. Estrategias a nivel de aula
Las estrategias docentes que se pueden aplicar para una evaluación diagnóstica, a nivel de aula son diversas, pero considero que todas tiene un instrumento de registro y como técnica la observación. Este contexto de la evaluación diagnóstica puede percibirse como el proceso pedagógico “rescate de saberes previos”, que en nuestra práctica docente la enmarcamos en el momento de “inicio” dentro de una sesión de aprendizaje, este pequeño diagnóstico también recoge información que es aprovechada en el desarrollo de la sesión, que se enlaza indudablemente con la evaluación formativa con ese feed forward y fee back (Willians, 2011)
que hoy nos plantean como el reto permanente en durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.
El bingo, que se caracteriza por la acción lúdica intencionada, es aplicable para informarnos sobre las habilidades de cambio (suma, resta, multiplicación y división) en forma puntual se puede levantar información y poder adoptar estrategias para una sesión de clase en relación a la capacidad de: Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
Ejemplo:
Materiales: Cartilla
Lápiz o lapicero
Figura 17. Cartilla de bingo. Fuente: Autoría propia.
Indicaciones
Se organizan en grupos de trabajo
Se pide que en grupo resuelvan las operaciones solicitadas
Cantan “bingo” cuando acaban
Se debe tener cuidado en el orden que se reciben las cartillas para establecer el ganador.
Se recompensa con una galleta o una fruta.
Actividades generadoras de información, estas actividades representan una evaluación diagnóstico micro que tiene toda sesión de aprendizaje. En este contexto es muy ameno
B I N G O
aplicar la técnica del “Bum” que consiste en contestar la mencionada palabra como sinónimo de verdadero ante las preguntas o enunciados que formule el docente.
Ejemplo
Los niños están organizados en grupos de trabajo.
Mediante la técnica del “bun” identificamos ingredientes/ productos de la costa, luego de la sierra y finalmente de la selva.
Se preguntará por grupo, para establecer como grupo ganador al que menos errores tengan, es decir, conteste “bun” cuando es afirmativo y abstenerse cuando no lo es.
La docente mencionará productos de la sierra como:
Quinua, kiwicha, trigo, haba, … y los niños deberán contestar “Bun” para validar que son productos de la sierra, que Qaliwarma los reparte y los consumimos en nuestros desayunos escolares.
La docente mencionará productos de la costa como:
Frejol, pallar, garbanzos… y los niños deberán contestar “Bun” para validar que son productos de la sierra, que Qaliwarma los reparte y los consumimos en nuestros desayunos escolares.
La docente mencionará productos de la selva como:
Harina de plátano, harina de lúcuma… y los niños deberán contestar “Bun” para validar que son productos de la sierra, que Qaliwarma los reparte y los consumimos en nuestros desayunos escolares.
Si la docente menciona un producto que no corresponde a la región, entonces ellos deben permanecer en silencio de lo contrario pierde puntos su grupo.
tema tratado. Su estrategia es el diálogo, respetando el turno de hablar, incidiendo en el respeto a los acuerdos de convivencia.
Objetivos o intenciones, esta estrategia conlleva a la acción propiamente dicha que va a ser ejecutada por el estudiante, es informarnos acerca de la capacidad y desempeño del estudiante por alcanzar el objetivo planteado.
Ruleta preguntona, es otra estrategia lúdica, en dónde el docente formula los enunciados en relación a los desempeños puntuales, de los que desea informarse.
Utilizo una ruleta marcada con números que deben corresponder a una pregunta. A manera que responden, tomaremos nota de sus saberes previos acerca del tema y estaremos en el contexto de estar aplicando una evaluación diagnóstica en el proceso de la sesión de aprendizaje.
Figura 18. Estilo de la ruleta. Fuente: Autoría propia.
Mapa conceptual, estrategia considerada para recoger información sobre el aprendizaje de capacidad de síntesis y destrezas en organizar su información.
Para que esta estrategia se considere idónea para una evaluación diagnostica, recurro a la utilización de tarjetas léxicas reciclables.
La docente organiza las ideas y puede obtener información acerca de lo que saben los niños, referente al tema que tratará.
A partir, de este diagnóstico se puede continuar y retroalimentar.
Figura 19. Tarjetas con informaciones recogidas de los grupos. Fuente: Autoría propia.
Actividad focal introductoria, esta estrategia se relaciona con la problematización que se aborde en una sesión de clase, permite que el docente se informe sobre los
conocimientos que el estudiante consolide a partir de la actividad focal introductoria.
Lluvia de ideas, estrategia que permite identificar la participación del estudiante en el proceso de su aprendizaje.
Esta estrategia puede utilizar el medio escrito como el medio oral.
La docente puede pedir opiniones en forma de cadena, asimismo se indica que el participante que no conteste, deberá cumplir una acción reparadora.
Si, se utiliza el medio escrito, los estudiantes deben escribir sus opiniones sen tarjetas léxicas reciclables, luego serán organizadas por su contenido.
Analogías, es la estrategia que permite identificar el nivel inferencial que tiene el estudiante en cuanto a las situaciones propuestas como analogías.
Observación, estrategia utilizada por los estudiantes para el anclaje de sus
aprendizajes, en donde, el docente recogerá información en relación a su capacidad de la construcción de sus aprendizajes.
2.3. Estrategias de acuerdo a áreas.
La evaluación diagnóstica al interior del aula de clases, sobre todo en secundaria, no se aplica de modo estandarizado, sino que hay múltiples formas y métodos de acuerdo sobre todo al área de estudio. De este modo, se va a diferenciar con notoriedad una evaluación diagnóstica de Arte y Cultura con el de Educación para el Trabajo o con el de Ciencias Sociales. En ese sentido, se puede decir que tiene bastante significación o
representatividad las evaluaciones diagnósticas. Por ejemplo, podemos mencionar que en el área de Arte y Cultura se puede valorar más la originalidad y la creatividad, mientras que en Matemática más se priorizará los conocimientos estandarizados como por ejemplo las operaciones básicas.
Los instrumentos que forman parte de esta evaluación diagnóstica son mucho más específicos y permiten recabar información de manera más detallada que la lista de cotejo empleada habitualmente. Para cada edad, se han teniendo en cuenta los indicadores que corresponden a la edad inmediata anterior, de manera que se identifiquen los requisitos previos con los que el niño debiera contar para iniciar el respectivo año lectivo, haya o no asistido a alguna institución o programa educativo el año anterior. Las evaluaciones diagnósticas por lo general se centran en algunas áreas principales, que son las que tienen mayores horas lectivas (Torres, 1986).
2.4. Estrategias focalizadas en el estudiante.
Las estrategias focalizadas en el estudiante en la evaluación diagnostican son las que se centran en el potencial intelectual, operativo, emocional y de diversas capacidades y competencias que son evaluadas de modo sistemático para que no se puedan tergiversar con condiciones algo externas del estudiante como el barrio, la influencia social u otros aspectos. Una de las guías o herramientas para evaluar de forma diagnostica (Santos, 2011), enfocándonos en el estudiante son las Guías o Checklists, que son recursos canónicos de aseguramiento de la calidad durante la aplicación de la Evaluación
Cualitativa en procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas Guías concentran una serie de estrategias tales como:
Estrategias de monitoreo o control: siguen las etapas del proceso de evaluación;
Estrategias de investigación: asume la evaluación como una investigación, lo cual es propio de la evaluación cualitativa;
Estrategias de metaevaluación: porque el aseguramiento de la calidad deviene como una evaluación de la evaluación.
En la aplicación de esta estrategia de aseguramiento de la calidad resulta clave definir los criterios de calidad, como por ejemplo sostienen Lincoln y Guba (1985), del modo siguiente:
Criterios de calidad de la evaluación:
Credibilidad: equivale a validez interna y consiste en contrastar las creencias del evaluador con las fuentes en las que recolectó datos. Esto se logra usualmente con:
Observación participante;
Triangulación;
Marco crítico de otros evaluadores.
Transferibilidad: equivale a validez externa y consiste en establecer en qué medida es posible intercambiar o expandir procesos entre dos o más contextos similares entre sí. Se logra esto mediante:
Muestreo cualitativo;
Saturación de datos e informaciones; Descripción exhaustiva de los procesos.
Dependencia: equivale a confiabilidad y se refiere a la estabilidad de los datos. Se logra mediante:
Caracterización de los roles y status del evaluador; Minuciosa descripción de los sujetos informantes;
Delimitación analítica de los contextos social, interpersonal y físico; Descripción de las técnicas de recolección y análisis de datos; Réplica exhaustiva del proceso.
Conformabilidad: equivale a objetividad y alude a establecer en qué medida se ha captado la realidad sin prejuicios ni intereses particulares, enfatizándose no tanto en la neutralidad del evaluador sino de los datos recolectados.
2.5. Estrategias amplias en torno al estudiante
La evaluación diagnóstica en torno al estudiante muchas veces va más allá de lo que el docente pee recabar en contacto directo con el docente, sino que debe recurrir a
La evaluación diagnóstica, tanto al inicio de un tema o unidad didáctica, como al comienzo de ciclo/curso es fuente de información que complementa y refuerza el resto de las evaluaciones que día a día hacen los docentes. Es un proceso sistemático que determina cuáles son los estudiantes que no poseen las competencias para comenzar un nuevo
aprendizaje, con el objeto de nivelarlos para que alcancen los objetivos propuestos. Al evaluar los conocimientos, el entorno, la situación previa de los estudiantes, permite adecuar estratégicamente el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, tal como lo expresa Tejedor Gómez, “la evaluación inicial se constituye en un referente para conjugar los requerimientos prácticos de la evaluación formativa y la atención a la diversidad”. (1996).
La devolución de la información a los estudiantes también permite mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se realizan en el aula. Al igual que si se comparten los resultados obtenidos con colegas y equipo directivo, para ajustar la planificación y adaptarla a las necesidades del grupo.
2.6. Estrategias operativas
Las estrategias operativas en el campo equivalen a decir en este caso, estrategias operativas en el aula, es decir, la sucesión de secuencias del proceso de evaluación diagnostica, luego de aprobar el Plan de Evaluación, que incluye las preguntas a absolver con la evaluación, objetivos de la evaluación, etc.
Estas estrategias operativas implican considerar:
a) Diagnóstico de la realidad del aula
Esta es propiamente un estudio analítico y global del aula pero también del contexto en que se halla enmarcado. Se obtiene la información por medios directos e indirectos, pero todo en función de los objetivos de la evaluación.
b) Acceso al campo y posicionamiento
Esto implica un acceso al campo, pero también un arraigo, toma de posición o
emplazamiento del evaluador en el aula, previo conocimiento de la realidad, lo cual ha implicado realizar mapeos, contactos, localizaciones, accesibilidades, etc.
c) Sensibilización
Etapa netamente dialógica y motivadora del proceso en el que el evaluador o los
coevaluadores explican a los sujetos claves acerca de la necesidad y beneficio mutuos de llevar a cabo el estudio de evaluación.
d) Involucramiento
e) Muestreo cualitativo
Se realiza el muestreo empleando selectivamente algunos de las modalidades de muestreo cualitativo, tales como:
Muestreo de casos homogéneos;
Muestreo de validación máxima;
Muestreo de casos típicos;
Muestreo de casos extremos;
f) Consolidación y ensayo de instrumentos
Se sintetizan y depuran los instrumentos elaborados preliminarmente, los que se someten luego a pruebas de ensayo vía estudio piloto y grupo focal, identificándose las deficiencias o fallas.
g) Reajuste y validación de los instrumentos
Se realizan las modificaciones y correcciones sugeridos en la etapa anterior y luego se procede a validar los instrumentos mediante triangulación o por comprobación de los propios participantes.
h) Aplicación de los instrumentos
Los instrumentos de recolección de datos validados son aplicados a la muestra cualitativa seleccionada.
i) Recolección y sistematización de datos
j) Análisis e interpretación de los datos
Los datos sistematizados se someten a análisis de diverso tipo tales como el heurístico, interrogativo, de contenidos, deconstructivo, semántico o conversacional. Asimismo, se realiza la interpretación de los datos vía procedimientos hermenéuticos o fenomenológicos.
k) Resultados preliminares y reflexión crítica
Los resultados preliminares, que son derivaciones y generalizaciones obtenidas como producto de la etapa anterior, se someten a un estudio crítico que posibilita detectar limitaciones, incoherencias y otros desajustes.
l) Rigorización y ajuste general
Todas las limitaciones detectadas en la etapa anterior son corregidas meticulosamente, inclusive mediante re evaluaciones en los casos que corresponda.
ll) Resultados definitivos
Superadas las limitaciones, se sistematizan todos los resultados de la evaluación cualitativa con carácter definitivo.
m) Discusión general
Los resultados definitivos de la evaluación son contrastados argumentalmente con
resultados de otras evaluaciones cualitativas similares que confirmen o contradigan los que se han hallado, explicando consistentemente las diferencias y semejanzas.
n) Conclusiones y sugerencias
Se formulan ordenadamente las conclusiones que responden a las preguntas de la evaluación cualitativa, así como las sugerencias que se derivan del estudio. ñ) Evaluación y metaevaluación del proceso
o) Informe final, reporte y difusión general
Se redacta el informe final canónicamente reportándose a los participantes y demás contactados con el trabajo. Luego se elaboran los artículos y reseñas procediendo a su difusión general.
p) Salida del campo y cierre
Se realiza una reunión final con los participantes y demás interesados, en el que se informan los resultados de la evaluación, se cumplen los compromisos asumidos, se informa del cumplimiento de los aspectos éticos, que incluye las garantías de anonimato y confidencialidad y se define la continuidad de los contactos humanos e investigativos, cerrando con ello el proceso.
2.7. Estrategias metaevaluativas
Desde que en 1968 Scriven acuñó el término de metaevaluación en su sentido clásico predominante (Santos y Moreno, 2004), sus diversos desarrollos han sido muy compatibles con varias de las tendencias de la evaluación diagnóstica, sobre todo la que tiene un sesgo cualitativo, con tendencias interpretativas y la iluminativa. Inclusive la interrelación ha ido más allá, hasta arribar a una relación sinérgica, es decir, de recíproco y significativo potenciamiento o empoderamiento.
Pero por lo mismo que no todos los desarrollos metaevaluativos son similarmente rescatables con la evaluación diagnóstica, aquí solamente se consideran aquellas tendencias que presentan estrategias teórico-prácticas que expresan afinidad o consustancialidad con la praxis cualitativa tanto en los planos descriptivo como interpretativo de sus aplicaciones en el campo educativo.
a) Metaevaluación como supracontrol de calidad de los insumos de la evaluación educativa.
Esta es la tendencia minimalista, primigenia o precursora de la metaevaluación y en gran medida era también empleada en la evaluación cuantitativa. No obstante, en la época, que era a comienzos de la década de los sesenta del siglo XX, los evaluadores cualitativos en educación desarrollaron esta tendencia con mucha propiedad, personalidad y espíritu creativo.
Entre los rasgos de su perfil estratégico, se considera:
El propósito metaevaluativo principal es identificar las limitaciones del control ordinario durante la evaluación y optimizar la calidad;
Se abarca todo el proceso educativo evaluado, pero se enfatiza en las coyunturas críticas;
Marcada tendencia hacia la exhaustividad;
Trasciende los controles ordinarios sobre todo en base a contrastes con modelos ideales o arquetipos;
Combina adecuadamente los controles (óptimos reales) con los supracontroles (óptimos ideales), en base a supuestos de la teoría de la optimización;
Orientación temporal predominante de corto-mediano plazo;
Técnicas empleadas: retest, triangulaciones puntuales, muestreo de casos críticos, mapeos, etc.;
Empleo intensivo de indicadores cualitativos emergentes.
b) Metaevaluación como evaluación de la evaluación:
a nivel nacional e internacional, la emplean sobre todo cuando creen que los organismos estatales que los evalúan, están haciéndolo mal o carecen de la experticia necesaria y proceden a realizar o encargan un proceso de “evaluación de la evaluación” que incluye la etapa de evaluar al evaluador.
Entre los rasgos más caracterizados de su estrategia metaevaluativa, se consideran:
Marcada tendencias a la selección de recursos idóneos a todo nivel: humano, equipamiento, etc;
Concepción del proceso metaevaluativo como una especie de “barrido” con pautas de rigorización concertadas con quienes patrocinan la metaevaluación o endógenamente, de ser el caso;
Proceso por lo general de cobertura total, pero con rutas críticas alternas;
Orientación temporal predominante de mediano-largo plazo;
Se emplea como insumo clave el historial anecdótico o el registro de perfomances de las instancias en evaluación;
Se recurre al estudio comparado o de contraste con otras realidades con escenarios o problemas cualitativamente isomórficas o extrapolables.
c) Metaevaluación orientada al cambio educativo total:
Esta tendencia metaevaluativa es en realidad un proceso de integración de evaluaciones parciales o microevaluaciones que, de modo similar al de una reingeniería total, se orienta al cambio total de sistema educativo. En este caso, la metaevaluación cambia su
significado de “evaluación de la evaluación” anterior, a otro de carácter ex post, es decir, que sirve para implementar de modo detallado una decisión ya tomada de cambiar
En tal sentido, los rasgos más característicos del perfil estratégico de esta tendencia metaevaluativa son los siguientes:
Emplea como insumos a evaluaciones parciales de reciente data;
Puede presentar diseños metaevaluativos con dos o tres alternativas según diversos escenarios al modo de planes de contingencia y con el juego de implicancias para cada caso;
La orientación temporal predominante es de mediano-largo plazo;
La contextualización es muy dependiente de factores exógenos que no están bajo control, por lo que se suele detallar las condiciones de aplicación y los márgenes de aceptabilidad cualitativos;
En escenarios muy volátiles, difusos o aleatorios, es preferible que la metaevaluación se realice en condiciones “ceteris paribus”, es decir, “todo lo demás constante”;
Los desarrollos metaevaluativos de naturaleza subjetiva e intersubjetiva se asientan en supuestos sociológicos, antropológicos, psicopedagógicos y ético-axiológicos
consensuados en equipos interdisciplinarios;
En los casos en los que la masa o stock de información disponible es insuficiente o no presta garantías suficientes de idoneidad o consistencia y es imposible su simulación vicaria, es mejor quedarse en la etapa de prefactibilidad y abortar el proceso;
Un estudio metaevaluativo completo en estos casos, debe abarcar hasta la puesta en funcionamiento del nuevo sistema educativo.
d) Metaevaluación como generalización de varias evaluaciones:
naturalista-democrático de un mismo programa educativo, deviene evidente que la evaluación que las generaliza adquirirá el carácter de una “evaluación como negociación”, que tendrá por definición y praxis, naturaleza metaevaluativa, puesto que ha generalizado los aspectos comunes de las tres evaluaciones antedichas.
En tal sentido, las características más relevantes de la estrategia de esta tendencia metaevaluativa, son las siguientes:
Se orienta a reforzar su base o fundamento epistemológico, ya que resulta de la convergencia de diversas evaluaciones ya efectuadas. Si bien no se trata de sumar la validez de cada una de ellas, pero su superconsistencia deriva de haber superado varios eventos de validación;
Se trata de ganar potencial extrapolatorio o validez externa debido al origen híbrido, diverso o combinatorio que presenta esta tendencia metaevaluativa, lo cual extiende su alcance aplicativo a los escenarios de las tendencias evaluativas de las que deriva sino también a los escenarios híbridos o mixtos que existan;
Dado el carácter complejo y transevaluativo de esta tendencia metaevaluativa, resulta hipotéticamente probable por lo menos, que sea más compatible para emplearlo pertinentemente en escenarios educativos complejos, como en los sistemas educativos bilingües o interculturales, etc.;
En la medida que la expresión teórica de esta tendencia metaevaluativa sintetiza y generaliza los aspectos teóricos y prácticos comunes de otras modalidades de evaluación cualitativa, es posible emplearla como una especie de ley o principio procedimental en los casos pertinentes;
