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Problemática en la evaluación y medición de competencias en la docencia práctica. El punto de vista del profesor

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Academic year: 2020

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PROBLEMÁTICA EN LA EVALUACIÓN Y MEDICIÓN

DE COMPETENCIAS EN LA DOCENCIA PRÁCTICA. EL

PUNTO DE VISTA DEL PROFESOR

Hervás Pérez, Juan Pablo1, Sánchez-Paniagua López, Marta1, Rodríguez-Rodríguez, Elena1, Mateos-Aparicio, Inmaculada2, Martín-Fernández, Begoña1

1: Sección Departamental de Química Analítica Facultad de Farmacia

Universidad Complutense de Madrid Plaza Ramón y Cajal s/n

e-mail: jphervas@ucm.es, martasan@ucm.es, elerodri@ucm.es, begonamartin@ucm.es

2: Departamento de Nutrición y Bromatología II Facultad de Farmacia

Universidad Complutense de Madrid Plaza Ramón y Cajal s/n e-mail: inmateos@ucm.es

Resumen. El objetivo de este estudio trata de conocer y comprender lo que el profesorado Universitario implicado en la docencia práctica piensa y opina, explorar sobre el contenido, la metodología y la evaluación, así como los significados que asignan a sus acciones en relación con los diversos temas relacionados con las competencias docentes necesarias para promover el aprendizaje en el alumnado universitario, teniendo en cuenta las demandas del EEES. Para tal fin, se aplicó un cuestionario tipo Likert a 22 docentes universitarios pertenecientes todos ellos a la Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de Madrid, el análisis de los datos se realizó desde una perspectiva descriptiva e interpretativa. Los resultados obtenidos en este estudio constatan la necesidad de efectuar una renovación de los métodos en la enseñanza-aprendizaje para potenciar y fomentar la actividad práctica, el trabajo cooperativo entre los alumnos y el estudio personal.

Palabras clave: Docencia práctica, encuestas, competencias, profesorado. 1. INTRODUCCIÓN

La incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior ha originado el desarrollo de cambios educativos relevantes que han supuesto la puesta en marcha de numerosas propuestas de innovación de la docencia universitaria, estableciéndose un cambio de enfoque metodológico hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la adquisición de competencias (Yaníz y Villardón, 2006; Bozu y Cantó, 2009; Hervás Pérez y col., 2013).

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desarrollar conocimientos, actitudes y habilidades, sino además poder demostrar el nivel de consolidación de dichas competencias adquiridas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La realización de prácticas en el laboratorio permite a los estudiantes desarrollar competencias en la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones reales, llevando los conocimientos adquiridos de forma teórica a la práctica. Para ello, es necesario introducir metodologías que faciliten el aprendizaje por parte del alumno y lo conviertan en un proceso más atractivo, dinámico y funcional para ambos actores implicados en el proceso, profesorado y alumnado. Los profesores implicados en este proyecto creemos que no sólo es fundamental el desarrollo de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, que faciliten al estudiante la correcta adquisición de las competencias específicas, sino que resulta de vital importancia el diseño de procesos de evaluación que evidencien la adquisición correcta de las mismas. Es decir, resulta fundamental interrelacionar las competencias a adquirir, las herramientas a utilizar y los criterios de evaluación establecidos.

Las herramientas de las que consta la realización de prácticas según el concepto tradicional se han revelado insuficientes y se requiere, de forma complementaria a los métodos didácticos tradicionales, implantar otro tipo de actividades que incrementen la motivación de los estudiantes para que se involucren de manera activa en el aprendizaje. No sólo resulta fundamental el diseño y desarrollo de estas metodologías activas sino de criterios de evaluación adecuados, siempre interrelacionando contenido a impartir, metodologías a desarrollar y criterios de evaluación a utilizar.

El objetivo de este estudio trata de conocer y comprender lo que los propios docentes implicados en la docencia práctica piensan, así como el significado que asignan a sus acciones en relación con las competencias necesarias para promover el aprendizaje en el alumnado universitario. Para llevar a cabo nuestro estudio, se han utilizado encuestas basadas en los trabajos de Martínez y col. (2002) y Ravanal y col. (2014). En estos estudios se plantean diferentes cuestiones que se distribuyen en dos dimensiones: curriculares (Contenido, Metodología y Evaluación) y profesionales (Percepción profesional). Estas cuestiones son de tipo: ¿Qué enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? ¿Cómo enseñar? Dichas preguntas se corresponden a su vez con: dimensión de contenidos, dimensión de evaluación y dimensión de metodología respectivamente (Tabla 1).

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El posterior análisis de los datos se realizó desde una perspectiva descriptiva e interpretativa.

Dimensiones curriculares Aspectos estudiados Proposiciones del cuestionario

CONTENIDOS – Relación con otros conocimientos– Fuentes y organización E41 E42

EVALUACIÓN – Instrumentos – Diseño y organización

E1, E2, E3, E6, E7, E9, E10

METODOLOGÍA

– Planificación – Desarrollo de la enseñanza – Motivación y participación

– Recursos

E13, E14, E15 E17, E18, E20 E24, E25, E28, E29

E33, E35

Tabla 1.Distribución de las proposiciones del cuestionario para las dimensiones curriculares.

1.1. Muestra y recogida de información

La muestra de la investigación estuvo formada por un total 22 docentes de la Facultad de Farmacia U.C.M., que forman parte de distintos departamentos, de los cuáles siete pertenecen a la Sección Departamental de Química Analítica, cinco al Departamento de Química Física II, seis al Departamento de Nutrición y Bromatología II y cuatro al Departamento de Bromatología I. Todos los departamentos citados imparten docencia dentro del Grado en Farmacia.

1.2. Cuestionario tipo Likert

A partir del estudio desarrollado por Martínez et al. (2002), los enunciados seleccionados para la investigación fueron aquellos que desarrollan la dimensión curricular, no utilizando aquellos relativos a los aspectos profesionales. Los enunciados del cuestionario fueron formulados como afirmaciones y organizados de manera aleatoria, en formato tipo Likert y cada uno con cinco posibilidades de respuesta (1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Frecuentemente y 5 = Siempre). Los enunciados en función de la visión epistemológica constructivista y tradicional se describen en la Tabla 2.

Enunciados Descriptor del enunciado

E9 La calificación del trabajo de laboratorio, de campo, u otro en

ese contexto, lo utilizo como una parte de la evaluación.

1 2 3 4 5

E20 Después de cada evaluación, doy opción a que los estudiantes

comenten sobre los resultados de las mismas.

1 2 3 4 5

E24 Uso los resultados de las evaluaciones para informar a los

estudiantes, acerca de sus dificultades.

1 2 3 4 5

E28 En las pruebas o exámenes utilizo preguntas encaminadas a

evaluar contenidos sobre procedimientos.

1 2 3 4 5

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partir de exámenes escritos.

E13 Las pruebas de evaluación las preparo siguiendo mis propios

criterios.

1 2 3 4 5

E17 La evaluación la realizo sólo para comprobar si los alumnos

han alcanzado el nivel de conocimientos previstos.

1 2 3 4 5

E6 Al iniciar un tema, indago acerca de las ideas de los

estudiantes para organizar la enseñanza.

1 2 3 4 5

E10 Propongo a los estudiantes realizar pequeñas investigaciones

en cada tema o unidad.

1 2 3 4 5

E14 Empleo problemas cotidianos como recurso para enseñar

ciencias (mi disciplina).

1 2 3 4 5

E25 En el aula, desarrollo actividades encaminadas a comprobar la

reestructuración de las ideas iniciales de los estudiantes.

1 2 3 4 5

E35 Diseño actividades en las que los estudiantes tienen que

aplicar lo aprendido a problemas cotidianos.

1 2 3 4 5

E41 Permito que los estudiantes participen y tomen decisiones

sobre algunos aspectos relativos a la marcha de la clase.

1 2 3 4 5

E2 Explico verbalmente cada tema siguiendo un libro de texto,

apuntes o una presentación en PPT.

1 2 3 4 5

E29 Los aspectos históricos de la ciencia los utilizo solamente

como un elemento motivador.

1 2 3 4 5

E7

Los contenidos que trabajo con los estudiantes son conceptos, procedimientos y actitudes relevantes para su formación

profesional.

1 2 3 4 5

E15

En mis clases introduzco cuestiones históricas para poner de manifiesto el carácter relativo y evolutivo del conocimiento

científico.

1 2 3 4 5

E42

Evalúo positivamente a los estudiantes cuando experimentan una evolución favorable de sus propias ideas, aunque no

hayan alcanzado el nivel esperado.

1 2 3 4 5

E3

Los contenidos que explico a los estudiantes son una versión simplificada de los conceptos importantes de la disciplina que

enseño.

1 2 3 4 5

E18

Las ideas que tienen los estudiantes sobre los conceptos de ciencias son errores que trato de sustituir por las ideas

correctas.

1 2 3 4 5

E33 Organizo los contenidos en una secuencia que se ajusta a la

lógica de la disciplina que enseño.

1 2 3 4 5

Tabla 2.Cuestionario sobre acción educativa utilizada en el estudio.

2. RESULTADOS

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2.1. Evaluación

Los enunciados que se vinculan a la evaluación [Bloques 1 (E9-E20-E24-E28) y Bloque 2 (E1-E13-E17)], se pueden dividir en dos categorías: los instrumentos y las finalidades. A partir de los resultados obtenidos, Figura 1, se puede afirmar que la acción educativa del docente dentro de la Facultad de Farmacia, centrándonos en las finalidades de la evaluación, se concibe, fuertemente, a partir de una orientación tradicional (Enunciados 24, 20 y 17), complementándose estos datos con el tipo de evaluación como método de verificación del aprendizaje (Enunciado 1), y que corresponde con el 88,5%. Este resultado dista mucho de ser un elemento de planificación y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje según el modelo donde el aprendizaje del alumno pasa a ser el centro de atención, dejándolo de ser la propia enseñanza del profesor (Tagg, 2003).

Sin embargo, si nos referimos a los instrumentos de evaluación, a excepción del examen escrito, los demás métodos de evaluación presentan una orientación constructivista. Lo anterior, nos lleva a deducir que el ‘pensamiento’ del docente universitario sobre su acción educativa, adopta una visión tradicional tanto para la evaluación con carácter pedagógico como cuando la finalidad es selectiva o calificadora.

Figura 1. Resultados del cuestionario realizados a los docentes sobre la dimensión curricular.

Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 6

Bloque 5

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2.2. Metodología

Los resultados obtenidos de los enunciados que se vinculan a la metodología (Bloques 3 y 4), reflejan que la postura de los docentes encuestados sigue estando muy próxima a la visión tradicional de la enseñanza, reflejándose con un 87.7% de los docentes que declara que el modo de comunicarlo es a partir de una explicación verbal que se orienta siguiendo un libro, apuntes o una presentación de Power Point. Desde esa perspectiva, la acción educativa referida a explorar ideas, como sugiere el modelo constructivista, se ve truncado por la transmisión tradicional.

2.3. Contenido

Los resultados obtenidos a través de la encuesta vuelven a reflejar una visión tradicional, por ejemplo en el Enunciado 3 (Los contenidos que explico a los estudiantes son una versión simplificada de los conceptos importantes de la disciplina que enseño), respondido de una forma mayoritaria en forma positiva con un 75,7%, indica que los docentes perciben que la acción del profesor se remite a simplificar el conocimiento para hacerlo enseñable, sin sopesar los obstáculos, dificultades o restricciones que esta acción implica.

Estos resultados nos llevan a afirmar que la acción del docente universitario corresponde a un conjunto de ideas persistentes, coherentes y de sentido común. El timing entre enseñanza y aprendizaje no tienen por qué darse a la vez, y la evaluación se aborda desde un conocimiento personal, práctico, biográfico y basado en la experiencia. Estos resultados son similares a los encontrados por otros autores cuando se realizaron investigaciones similares a otros docentes universitarios (Aldana, 2011; Basto Torrado, 2011).

3. CONCLUSIONES

De los datos y valoraciones aportados a lo largo de este estudio habría que destacar las siguientes observaciones:

Los resultados obtenidos reflejan que los docentes encuestados siguen aún un enfoque lineal tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje (contenidos  métodos  evaluación), lo que dista de poder asumir un enfoque innovador en el que todas las decisiones relativas a la metodología de enseñanza deben realizarse a partir de las interrelaciones que existen alrededor de las competencias a alcanzar. La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe asumir los principios de una metodología activa y práctica.

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Como efecto directo de este cambio los sistemas de evaluación cobran especial protagonismo pues son el elemento principal que orienta y motiva el aprendizaje del alumno y la propia enseñanza.

La mayoría de los profesores entiende que es necesario el acercamiento del discente a un tipo de metodología mucho más activa (aprendizaje cooperativo), que el utilizado hasta el momento en la Universidad, lo que haría que el proceso de aprender resultase más efectivo y duradero, además de proporcionar numerosas herramientas necesarias para cumplir con los objetivos del EEES. Sin embargo, el docente, según lo reflejado en las encuestas, aún no ha cambiado el método, la organización, la planificación y la evaluación docente, y no ha asumido todavía que es el estudiante (y no el docente) el sujeto real de la Educación Superior. Es decir, que es el estudiante, con su esfuerzo y con la formación recibida, el que debe desarrollar sus habilidades y adquirir las competencias establecidas.

A pesar de la adaptación al EEES, los resultados obtenidos en este estudio constatan la necesidad de efectuar una renovación de los métodos en la enseñanza-aprendizaje para potenciar y fomentar la actividad práctica, el trabajo cooperativo entre los alumnos y el estudio personal, factores que se consideran claves para lograr el aprendizaje autónomo del alumno.

REFERENCIAS

Aldana, G. Enseñanza de la investigación y epistemología de los docentes. Educación y Educadores, (2011). 11, 2, 61-68.

Basto-Torrado, S. De las concepciones a las prácticas pedagógicas de un grupo de profesores universitarios. Magis Revista internacional de Investigación en Educación, (2011). 3, 6, 393-412.

Bozu, Z.; Canto Herrera, P.J. El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. (2009)Vol. 2, (2), 87-97

Hervás Pérez, JP.; Rodríguez-Rodríguez, E.; Sánchez-Paniagua López, M. Nuevas estrategias metodológicas para la adquisición de competencias en la docencia práctica de la Química Analítica mediante enseñanza b-learning. 1ªs jornadas internacionales de innovación docente universitaria en entornos de aprendizaje enriquecidos. UNED (2013) ISBN: 84-695-8245-3

Martínez, M.; Martín del Pozo, R.; Rodrigo, M.; Varela, M.P.; Fernández, M.P. y Guerrero. Un estudio comparativo sobre el pensamiento profesional y la «acción docente» de los profesores de ciencias de educación secundaria. Parte II. Enseñanza de las Ciencias,(2002), 20, 2, 243 – 260.

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evaluación? Análisis desde la acción educativa. REDU. Revista de Docencia Universitaria, (2014), 12 (1),307-335.

Tagg, J. The learning paradigm college. Bolton, MA: Anker Publishing Company. (2003).

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