la formación inicial
Competences acquired by future teachers in the preservice
teacher education
María Purificación Pérez García
Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación.Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Granada, España
Resumen
El objetivo de esta investigación es estudiar las competencias que los alumnos adquieren durante su formación inicial. Nos interesa comprobar si existen diferencias entre las distintas espe-cialidades, así como averiguar qué competencias se adquieren durante el periodo de prácticum, cuáles durante el periodo de formación teórica en la facultad y cuáles en ambos lugares. Elaboramos un cuestionario, que llamamos Cuestionario de Competencias Profesionales del Maestro (CCPM), fruto de la revisión de la literatura, del cual calculamos su validez y fiabilidad. En función de nuestras hipótesis aplicamos distintos análisis estadísticos. Los resultados nos informan de que el cuestionario es fiable y válido.Los hallazgos muestran que los alumnos adquieren las com-petencias profesionales tanto de la carrera como del prácticum y de modo similar en las distintas especialidades. Sin embargo, también han revelado que las especialidades de Educación Especial y Primaria son en las que los alumnos encontraban más déficits en su competencia,aunque éstos son minoritarios,y las especialidades de Educación Infantil,Musical y Física como las especialidades en las que los alumnos se consideran más competentes.Por otro lado,los resultados también han mos-trado que un porcentaje considerable, aunque no mayoritario, de las competencias se adquieren principalmente durante el prácticum. Cuestión que nos invita a reflexionar.Y que no hay ninguna competencia que se consiga exclusivamente durante la formación teórica en la carrera.
Abstract
The purpose of this study is to examine the competences future teachers acquire during their pre-service training. We are interested in investigating whether there are differences between the different specializations.We also want to discover which competences are acquired during the practicum period, which are attained during the period of theoretical courses at the university, and which are the result of both. We elaborated a questionnaire called the Questionnaire on Teachers’ Professional Competences (QTPC), which is the result of a literature review.We calculated the validity and reliability of this instrument. Depending on our hypotheses, we applied different statistical analyses.The results tell us that the questionnaire is reliable and valid.The findings show that the students acquire the professional aptitudes during both their university courses and their student teaching in a similar way in all the specializations. However, they also reveal that the Special Education and Primary Education specializations are the fields where the students found the most deficits in their competence. On the other hand, Early Childhood, Music and Physics Education were the specializations where the students thought of themselves as more competent. The results also showed that a large percentage, although not a majority, of the skills are acquired during student teaching. This point merits some reflection. Furthermore, there were no competences obtained exclusively during the theoretical university courses.
Key Words:competence, practicum, student in preservice, teacher education
Competencias adquiridas por los estudiantes de
magisterio a través de su formación inicial
En la actualidad la polisemia es infinita y el sentido del concepto de competencia es difícil tanto en el «fondo» como en la «forma». En cuanto al «fondo», pensamos que se abren dos perspectivas: en la primera, hablamos de competencias para todo ciudadano,lo cual repercute de lleno en el replanteamiento de los sistemas de for-mación no universitario –habrá que incluir las competencias en los planes de estu-dio, como materias, áreas, con o sin evaluación y ser estudiadas– y universitaria –habrá que formar también desde la universidad de modo que todo el mundo aprenda competencias y las desarrolle en su ámbito personal y profesional y más aún en las titulaciones de Magisterio, donde como futuros maestros tienen que saber estimularlas–; en la segunda, hablamos de competencias para las profesiones
Ambas vías están generando multitud de literatura, están obligando a reflexionar sobre la conveniencia de rediseñar los sistemas educativos actuales para los niveles no universitarios –haciéndose preguntas como ¿qué es básico para que un ciudadano pueda desenvolverse en la sociedad? – y los niveles universitarios, preguntándose si la universidad debe preparar para la práctica o para el enriquecimiento cultural per-sonal e incluso reconsiderar la política educativa del país.
Planteamiento de la primera perspectiva son los abanderados, por un lado, por el Proyecto DeSeCo1 (Definition and Selection of Competencies), y por otro, por las
Recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo2(COM (2005) 548 final)
sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Aunque no están diri-gidos específicamente a la Universidad –bien es verdad que las consecuencias y con-clusiones sí repercuten en los sistemas de formación inicial por parte de las universi-dades–. El proyecto DeSeCo, distingue competencias clave que repercuten en los indi-viduos y cómo el desarrollo de estas competencias individuales por parte de cada ciu-dadano contribuye a la sociedad.
En relación con las Recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo, se parte de la idea de que todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información.Así, en nuestro contexto, la Ley de Educación3, en su Preámbulo,explicita el compromiso con estos objetivos
educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. Mención tam-bién recogida en el artículo 2 del Decreto de Enseñanzas Mínimas4sobre la finalidad
de la Educación Primaria.
Ejemplo del segundo planteamiento es el Proyecto Tuning (2003), que estudia la búsqueda de competencias que permitan comparar perfiles académicos y profesiona-les dentro de un marco europeo de educación superior. Distingue competencias ins-trumentales (cognoscitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas), interpersona-les (individuainterpersona-les y sociainterpersona-les) y sistémicas.
Si nos detenemos en la «forma», existen miles de definiciones, como señalan las complejas revisiones de Tejada (2005) y Navío (2005) que resultaría inviable enume-rarlas. Con su lectura se vislumbra la evolución en el término competencia que pasa
(1) Informe final en D.S. Rychen y L.H. Salganik (eds.) (2003).Key competencies for a successful life and a well-functioning society.Göttingen: Hogrefe and Huber Publishers (Edición castellana de M. Pereyra y A. Bolívar, traducción de Pomares, J. (2005).Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Una perspectiva interdisciplinaria e internacional.Málaga:Aljibe).
(2) http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/com/com_com(2005)0548_/com_com(2005)0548_es.pdf (3) La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006).
de una perspectiva estática (restringida) a una perspectiva dinámica (amplia). En esta última se hallan definiciones con matiz social (Eraut, 1998), psicológico (De Vicente, 1994;Ajello, 1999; Zabalza, 2003; Portelance, 2005) y de contexto (Corominas, 1999; Westera, 2001; Le Boterf, 2001; Zabalza, 2003; Perrenoud, 2004;Tejada, 2005).
La competencia desde la perspectiva estática se aproxima a las tasko skills estan-do compuesta por habilidades, actitudes, conocimientos y acción; y la dinámica, ade-más de incluir los anteriores elementos, exige el movilizar, integrar, orquestar y trans-ferir, así como la consideración del contexto.Apuntamos algunas por ser clarificado-ras y por mostrar algún matiz distinto que enriquecen el panorama conceptual.
Clarificar el término competencia, como sugiere Westera (2001, p. 80), es compli-cado, pues ha sido usado en forma tan diversa que genera confusión.A pesar de todo, la define como «the ability to make satisfactory and effective decisions in a specific situation». La competencia incluye conocimiento, habilidades, actitudes, metacogni-ción, pensamiento estratégico y presupone toma de decisiones consciente e intencio-nal. Zabalza (2003) afirma que sirve para definir el sentido y los contenidos de la for-mación de una forma práctica y referida al ejercicio profesional. Es decir, qué conoci-miento tengo que resolver para llegar a una situación.
En el III Symposium Iberoamericano de Docencia Universitaria, los profesores Zabalza y Escudero dinamizaron un grupo de trabajo que arrojó la siguiente definición:
Las competencias son las funciones que los formandos habrán de ser capaces de desarrollar como fruto de la formación que se les ofrece. Tales funciones habrán de desglosarse, a su vez, en actividades y tareas más concretas. Todo ello orientado a gestionar problemas relevantes en el ámbito de una profe-sión (2004, p. 851).
En ese sentido, se apuntó que las competencias constituyen capacidades aplica-das que habilitan para:
■ saber reconocer los problemas relevantes de una profesión;
■ saber prever y detectar la existencia de los mismos en situaciones reales o simuladas;
■ saber organizar su solución.
estu-diantes sea cual sea su carrera; y las segundas,serían aquellas competencias propias de cada perfil profesional.
Otro matiz, dentro de la definición de competencia es el que narra Perrenoud (2004, p. 11) pues «es la capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones». Destaca tres elementos: la situación, los recur-sos (conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades, esquemas de percepción, operaciones mentales complejas) y la naturaleza de los esquemas de pen-samiento para orquestar y movilizar recursos en situaciones reales.
Las competencias no son en sí mismas recursos en el sentido de saber cómo actuar y cómo hacer, ni actitudes, sino que movilizan, integran y orquestan tales recur-sos. Cada movilización es propia y única (Le Boterf, 2001). Este autor dice que es un constructo y es el resultado de una combinación pertinente de recursos (conocimien-to, conocer cómo hacer, redes de información, redes de relación).
La competencia es un concepto dinámico que se lo otorga el hecho de la movili-zación y del contexto, así como la transferencia por el hecho de que implica opera-ciones cognitivas complejas de unión teoría-práctica, de reflexión (Portelance, 2005) y de aplicación correcta de tal aprendizaje a los contextos distintos de donde fueron aprendidas las competencias. Es decir, las competencias deben poder proyectarse en contextos distintos de donde se adquirieron. Implican conocer, conocer cómo, cono-cer haciendo, pueden ser entrenadas, pero lo que diferencia la competencia es la capacidad para decidir cómo actuar en el momento y contexto adecuado.
En resumen, apreciamos que existen palabras que se repiten: movilizar («mobili-zing»), integrar, orquestar, transferir, recursos, conocimientos, habilidades, actitudes y contexto. Incluso casi cada uno de estos conceptos está marcando una teoría funda-mental o un giro epistemológico desde la psicología cognitiva, desde la sociología, desde la ética. La noción de competencia remite a situaciones problemáticas en que se requieren movilizar los saberes para tomar decisiones y actuar de manera pertinente en el contexto de trabajo. Una competencia es un saber hacer complejo, fundado en la movilización y utilización eficaz de un conjunto de recursos. Los conocimientos o sabe-res teóricos se convierten en recursos o útiles que permiten actuar adecuadamente.
Competencias y la formación inicial
A poco que revisemos la literatura, los investigadores se preocupan de dilucidar cuá-les son las habilidades que cualquier universitario debería poseer. Son interesantes los estudios de Aubern y Orifiamma (1990), de Marcelo (2001), de Barnett (2001), de Monereo y Pozo (2003) y el proyecto Tuning (2003).
Tejada (2005) entiende que está claro que la universidad debe tener como hori-zonte el potencial de empleabilidad para sus estudiantes. Pero cómo define la univer-sidad la competencia. El profesor Zabalza (2003) plantea dos opciones: o bien se esta-blecen competencias básicas y transversales a múltiples actuaciones profesionales posibles; o bien se elabora un mapa de competencias donde cada estudiante elige el tipo de orientación especializada que prefiere para su formación.
la profesionalidad deseable, dentro del escenario para un nuevo oficio docente en los tiempos que corren.
Pero una cosa es el saber (capacidad) y otra cosa la aplicabilidad del saber (com-petencia). Ser capaz no significa ser competente (Tejada, 2005). Por eso dice Le Boterf (2001) que saber actuar en un escenario es competencia. La capacidad de aprender es competencia. Es un proceso que no se acaba nunca. Esta definición inmediatamen-te nos lleva a preguntas como:
■ ¿los alumnos son capaces y/o competentes al acabar sus estudios?;
■ ¿el plan de estudios debe diseñarse en función de lo que la profesión exige?
■ ¿el prácticum estimula más las competencias o las capacidades o ambas?;
■ ¿en qué medida influye la carrera y el prácticum en lograr un alumno capaz y competente?
Tejada (2005) propone que un prácticum por competencias, contemplaría com-petencias de acción profesional relativas a: comcom-petencias técnicas (saber), competen-cias metodológicas (saber hacer), competencia participativa (saber estar) y compe-tencia personal (saber ser).
Objetivos e hipótesis
Los objetivos que nos proponemos son:
■ Estudiar las propiedades psicométricas del cuestionario creado para la investigación.
■ Estudiar qué competencias adquiere el alumno de las distintas especialidades de Magisterio.
■ Estudiar si existen diferencias entre las distintas especialidades en las compe-tencias adquiridas.
■ Estudiar si dichas competencias han sido adquiridas durante el prácticum o durante la carrera.
Las hipótesis son:
■ Del objetivo 1:
– Que el cuestionario presenta una elevada fiabilidad. – Que el cuestionario presenta una elevada validez.
■ Objetivo 3:
– Que existe un alto grado de acuerdo entre las distintas especialidades en las competencias adquiridas.
■ Objetivo 4:
– Que la mayor parte de las competencias se adquieren durante el prácticum.
Metodología
Muestra
Participaron en esta investigación 334 alumnos de tercer curso pertenecientes a las especialidades de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Física, Educación Especial, Lengua Extranjera y Educación Musical de la diplomatura de Magisterio. El porcentaje supera el mínimo 20% propuesto por Fox (1987) para con-siderar a la muestra representativa de la especialidad (Tabla I).
Instrumentos
El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Competencias Profesionales del Maestro (CCPM), diseñado para esta investigación (Anexo I). Se creó a partir de los ítems del cuestionario sobre Competencias Específicas Comunes a todos los magisterios (ANECA, 2005) más otros extraídos de la literatura (Perrenoud, 2004; Pérez, 2001, 2005; Pollard y Tann, 1997). Los ítems reflejan competencias sobre el saber, saber hacer, saber ser, saber estar, sobre la comunicación en el aula, la metodología de enseñanza, la direc-ción de una clase, la evaluadirec-ción, la investigadirec-ción, la profesionalidad y la reflexión.
TABLA I. Datos descriptivos de la muestra para cada especialidad
Especialidad N n % Género
Hombre Mujer
n % n %
Infantil 173 82 47.39 13 15.9 69 84.1
Primaria 248 90 36.29 16 17.8 74 82.2
Física 125 72 57.60 50 69.4 22 30.6
Especial 89 25 28.08 3 12 22 88
Extranjera 110 41 37.27 16 39 25 61
Musical 85 24 28.24 15 62.5 9 37.5
Consta de 38 ítems y dos escalas de respuesta para cada ítem. En la primera, el suje-to debe indicar en qué grado considera que ha adquirido la habilidad enunciada, sien-do 1= no la he adquirisien-do en absoluto a 4= la he adquirisien-do completamente. En la otra, debe indicar si la habilidad la adquirió durante la carrera o el prácticum o en ambos sitios. Se administró en una asignatura troncal de cada especialidad.
Análisis Estadísticos
Para el estudio psicométrico del cuestionario, se recurrió a la correlación ítem-total que nos indica si los ítems se relacionan de forma homogénea con la escala a la que pertenecen y el Alfa de Cronbach cuyo coeficiente nos informa de su variabilidad, es decir, de cómo cambia si un ítem es eliminado; la consistencia interna y la correlación entre las dos mitades donde el test se divide en dos partes, siendo necesario calcular la correlación entre ambas partes; y, por último, un análisis de componentes principa-les para su validez. Consiste en condensar la información aportada por un conjunto de variables en un conjunto de componentes, también llamados factores, para expli-car la variabilidad observada en la matriz de información.
Después, se extrajeron los descriptivos de tendencia central y dispersión para conocer cuáles eran las competencias informadas en los cuestionarios. Con ellos obtenemos una visión global de la muestra y su forma de distribución.
Antes de estudiar si dichas competencias informadas se habían adquirido durante la carrera o el prácticum se averiguó mediante ANOVA si existían diferencias estadís-ticamente significativas entre las especialidades respecto a las competencias informa-das. En aquellas en las que el ANOVA reveló diferencias entre las especialidades, se practicó un análisis de contingencias entre competencias y lugar pero por capas, sien-do la capa la especialidad. Con éste, averiguamos si existe alguna relación o asocia-ción estadísticamente significativa entre las variables.
Resultados
Del objetivo 1. Estudiar el cuestionario
Análisis de ítems
ítem con el total debería ser mayor de 0.3 para aceptar que los ítems están homogénea-mente relacionados con la escala a la que pertenecen. Para comprobar si las correlacio-nes ítems-total para cada especialidad se encontraban en los límites aceptables, se obtu-vieron los estadísticos descriptivos y el intervalo de confianza al 95% para dichas corre-laciones (Tabla II). Los resultados mostraron que para la muestra total y para todas las especialidades el límite inferior del intervalo de confianza (95%) era superior a 0.3.
En segundo lugar, se estudió cómo se modificaba la consistencia interna del cues-tionario (alfa de Cronbach) cuando el ítem era eliminado.Tanto para la muestra total (nunca inferior a .9241) como para cada especialidad, la consistencia permanecía prácticamente invariable cuando el ítem correspondiente era eliminado. Por tanto, atendiendo a los resultados del análisis de ítems, no se eliminó ningún ítem.
Análisis de la fiabilidad
A continuación se examinó la fiabilidad del cuestionario analizando su consistencia inter-na y la correlación entre las dos mitades. Para la primera, se obtuvo el alfa de Cronbach tanto para la muestra total como para las distintas especialidades. Los resultados mostra-ron que el cuestionario presenta una buena consistencia interna oscilando los valores entre 0.894 para Educación Infantil y Primaria y 0.965 para Educación Especial.
Para la segunda, se aplicó el procedimiento de las dos mitades. Para ello se obtu-vo la correlación de Spearman-Brown entre cada mitad y el alfa de Cronbach para cada mitad. Los resultados mostraron una buena correlación entre las dos mitades, oscilando los valores entre 0.818 para Educación Primaria y 0.920 para Educación Musical. En el caso del alfa de Cronbach para cada mitad osciló entre 0.810 para Educación Primaria y 0.954 para Educación Especial.
Los estudios de fiabilidad avalan que el cuestionario presenta una buena fiabilidad y una alta consistencia interna.
TABLA II. Media, mediana, desviación típica e intervalos de confianza de las correlaciones ítems-total
Especialidad Media Mediana Desviación típica Intervalo de confianza (95%)
Infantil 0.41 0.39 0.11 0.37 – 0.44
Primaria 0.41 0.41 0.12 0.36 – 0.44
Educación Física 0.43 0.44 0.11 0.40 – 0.47
Especial 0.64 0.67 0.16 0.59 – 0.69
Lengua Extrajera 0.54 0.53 0.14 0.50 – 0.59
Musical 0.55 0.55 0.18 0.49 – 0.61
Análisis de la validez
A continuación se investigó la validez de constructo del cuestionario. Se obtuvo la estructura factorial del cuestionario mediante análisis de componentes principales. Los resultados advirtieron que el cuestionario no tenía una estructura unifactorial sino una estructura compuesta de 9 factores. Estos alcanzan el 55% de la varianza. El análisis factorial muestra un factor que explica más que el resto de los factores. El resto sólo explican un pequeño porcentaje del total de la varianza explicada.
En resumen, si consideramos los resultados del análisis de ítems, de los estudios de fiabilidad y de los de validez podemos considerar que el CCPM es un instrumento útil para evaluar las competencias profesionales adquiridas por los alumnos de Magisterio.
Del objetivo 2: estudiar qué competencias son adquiridas
En el caso de la muestra total, los ítems 4, 6, 15 y 16 obtienen una mediana de 2, es decir, los alumnos consideran que tienen poca competencia en esas competencias. Estos ítems se refieren a si el alumno posee formación científico-cultural y tecnológi-ca, si tiene competencias para analizar las diversas concepciones de la educación, si posee competencias para desarrollar la función tutorial y, por último, para investigar. Por otro lado, los alumnos creen que poseen mucha competencia (mediana de 4) para respetar las diferencias individuales (ítem 5) y trabajar en equipo (ítem 18). En el resto de los ítems los alumnos se consideraban bastante competentes (mediana 3).
Si profundizamos por especialidades, hay una serie de ítems en los que todas coin-ciden. Se muestran muy competentes en el respeto a las diferencias individuales (ítem 5). En cambio lo son poco en la formación tecnológica (ítem 4), en la investigación (ítem 16) y en la función tutorial (ítem15).
En el caso de la especialidad de Educación Infantil, los alumnos poseen mucha competencia para trabajar en equipo (ítem 18), reconocer la necesidad de formación continua (ítem 24) y distribuir espacios y tiempo (ítem 38). En el resto de los ítems los alumnos se consideraban bastante competentes.
En el caso de la especialidad de Educación Primaria, 6, 7 y 20 obtienen una media-na de 2, es decir, poca competencia. Estos ítems se refieren a si el alumno sabe cues-tionar las diversas concepciones de la educación (ítem 6), si sabe diseñar proyectos educativos para adaptar el currículum al contexto sociocultural (ítem 7) y si sabe colaborar con otros sectores de la comunidad educativa y el entorno (ítem 20). En el resto de los ítems los alumnos se consideraban bastante competentes.
(ítem 22) y llevar solo un aula (ítem 28). En el resto de los ítems los alumnos se con-sideraban bastante competentes.
En el caso de la especialidad de Educación Especial, los ítems 3, 6, 7, 9, 11, 13 y 30 obtienen una mediana de 2, es decir, poca competencia en esas áreas. Estos ítems se refieren a si el alumno posee conocimiento de los contenidos (ítem 3), si sabe cues-tionar las diversas concepciones de la educación (ítem 6), si sabe diseñar proyectos educativos para adaptar el currículum al contexto sociocultural (ítem 7), organizar la enseñanza ajustándola al nivel educativo (ítem 9), integrar actividades educativas y nuevas tecnologías (ítem 11), usar la evaluación en su función pedagógica (ítem 13) y diseñar pruebas para evaluar el aprendizaje (ítem 30). Por otro lado, poseen mucha competencia para trabajar en equipo (ítem 18). En el resto de los ítems los alumnos se consideraban bastante competentes.
En el caso de la especialidad de Lengua Extranjera, los ítems 6, 7 y 27 obtienen una mediana de 2, es decir, poca competencia. Estos ítems se refieren a si sabe cues-tionar las diversas concepciones de la educación (ítem 6), si sabe diseñar proyectos educativos para adaptar el currículum al contexto sociocultural (ítem 7) y por último, conocimiento de los documentos institucionales que existen (ítem 27). En el resto de los ítems los alumnos se consideraban bastante competentes.
En el caso de la especialidad de Educación Musical,aducen mucha competencia para tener una imagen realista de sí mismo (ítem 21), reconocer la necesidad de formación continua (ítem 24) y entender el lenguaje específico de los profesionales (ítem 29). En el resto de los ítems los alumnos se consideraban bastante competentes.
Del objetivo 3: diferencias por especialidades
Una vez estudiadas las competencias para las distintas especialidades y vista la varia-bilidad que presentaban se procedió a comprobar si las diferencias observadas eran estadísticamente significativas. Para ello, se realizaron 38 ANOVA para un diseño
TABLA III. Frecuencia y porcentaje de las medianas para cada especialidad
Especialidad No la poseo La poseo poco La poseo bastante La poseo mucho
% % % %
Infantil 0% 8% 81% 11%
Primaria 0% 16% 81% 3%
Física 0% 8% 81% 11%
Especial 0% 26% 69% 5%
Lengua Extrajera 0% 13% 84% 3%
Musical 0% 8% 81% 11%
univariado entregrupos, siendo la variable «especialidad» el factor y las respuestas en cada ítem las variables dependientes. Los resultados mostraron que existían diferen-cias estadísticamente en 14 variables (36.8%) (Tabla IV) y no existían diferendiferen-cias entre las especialidades en 24 variables (63.2%).
resultados mostraron que existían diferencias estadísticamente significativas entre Educación Especial y Educación Física, Musical y Lengua Extranjera, siendo la educación especial la que menos puntuó (media= 2.28) y Educación Física, Musical y Lengua Extranjera las que más puntuaron (media= 3.11, 3.12 y 3.19, respectivamente). Por últi-mo,para el ítem 34,los resultados mostraron que existían diferencias estadísticamente sig-nificativas entre Educación Infantil y Educación Primaria,siendo Educación Infantil la que obtuvo la media más alta (media= 3.15) y Educación Primaria (media= 2.76), la más baja. En resumen, en 14 de las 38 variables existían diferencias estadísticamente significati-vas entre las especialidades, siendo el patrón general de estas diferencias que las especia-lidades de Educación Especial y Educación Primaria puntuaban significativamente menos que las especialidades de Educación Infantil y Física, que eran las que más puntuaban.
Del objetivo 4: competencias según el lugar
Por último, se procedió a estudiar si las competencias informadas por los alumnos en el CCPM se adquirían predominantemente durante la carrera, el prácticum o en ambos sitios. Debido a las diferencias encontradas entre las especialidades, se analiza-rán aquellos ítems en los que había diferencias.
Se realizaron 14 análisis de contingencia, combinando cada ítem (competencia: nada, poco, bastante, mucho) con las tres posibilidades de adquisición (carrera, prácticum, ambos) y con la especialidad de magisterio (Infantil, Primaria, Física, especial, Lengua Extranjera y Educación Musical).Los resultados mostraron que existía una asociación esta-dísticamente significativa en 11 de los 14 análisis.El análisis de los porcentajes mostró que en 7 de los 14 análisis se alcanzó la significación estadística porque el mayor porcentaje
TABLA IV. Anovas de las diferencias entre especialidades para cada ítem
Ítems F p An. a posteriori (Test de Scheffe)
2 3.05 .010 EP<EF
3 5.02 .000 EI>(EP=EE)
4 2.98 .012 EI>EE
7 5.80 .000 EF>(EP=EE) 19 3.72 .003 EF>(EP=EE)
27 3.49 .004 EF>LE
28 4.10 .001 (EI=EF)>EE 29 5.36 .000 EF>(EP=EE) 30 6.07 .000 (EF=LE=EM)>EE
34 3.20 .008 EI>EP
de respuesta se dio para la opción «ambos» y el menor porcentaje para la opción «carre-ra» para la especialidad o especialidades significativas. Así,en el ítem 2,fue estadísticamen-te significativa la asociación para Educación Primaria; en el íestadísticamen-tem 3, lo fue para Lengua Extranjera; en el ítem 4, para Educación Física; en el ítem 19, para Lengua Extranjera; en el ítem 30, para Educación Primaria; en el ítem 31, para Educación Primaria; y en el ítem 34, para Educación Primaria, Lengua Extranjera y Educación Musical.
Por otro lado, en 3 de los 14 análisis se alcanzó la significación estadística porque el mayor porcentaje de respuesta se dio para la opción «prácticum» y el menor para «carrera» para la especialidad o especialidades significativas.Así, en ítem 8, fue estadís-ticamente significativa la asociación para Educación Primaria; en ítem 28, para Educación Física y Educación Musical; y en el ítem 29, para Lengua Extranjera.
Tan sólo para el ítem 38 existió una asociación estadísticamente significativa dife-renciada para «prácticum» o «ambos», según la especialidad. Así, en este ítem, existió asociación significativa para «prácticum» en la especialidad de Educación Física y para «ambos» en Lengua Extranjera y Educación Musical.
Por último, no existió asociación significativa para ninguna especialidad en los ítems 6, 7 y 27.
En resumen, considerando los hallazgos estadísticamente significativos, se aprecia que mayoritariamente los alumnos creen que tanto la carrera como el prácticum son los lugares donde se adquieren las competencias profesionales, pero que existen ciertas competencias donde el prácticum es más importante para dicha adquisición. Por otro lado, también se aprecia que no existe ninguna competencia profesional que los alum-nos consideren que el lugar predominante de adquisición sea sólo la carrera. Por último, en seis competencias, los alumnos de las especialidades contestaron por igual a carrera, prácticum y ambos, no existiendo asociación estadísticamente significativa (Tabla IV), es decir, no hay preferencia por un lugar, se adquiere por igual en los distintos momentos.
TABLA V. Resumen de los hallazgos estadísticamente significativos en los análisis de contingencia
Competencia Especialidad Carrera Prácticum Ambos
1 Todas √
2 Primaria √
3 L. Extranjera √
4 E. Física √
5 Todas √
6 Ninguna 7 Ninguna
8 Primaria √
Discusión
El objetivo general de este trabajo de investigación fue conocer qué competencias profesionales se adquieren durante el periodo de formación inicial. Este objetivo general se dividió en varios objetivos específicos como estudiar la bondad del cues-tionario, conocer las competencias profesionales que adquieren los alumnos, estudiar las posibles diferencias en competencias entre las especialidades y si dichas compe-tencias se adquirían más durante la carrera o el prácticum.
10 Todas √
11 Todas √
12 Todas √
13 Todas √
14 Todas √
15 Todas √
16 Todas √
17 Todas √
18 Todas √
19 L. Extranjera √
20 Todas √
21 Todas √
22 Ninguna
23 Todas √
24 Ninguna
25 Todas √
26 Todas √
27 Ninguna
28 E. Física √
Musical √
29 L. Extranjera √
30 Primaria √
31 Primaria √
32 Ninguna
33 Todas √
34 Primaria √
L. Extranjera √
Musical √
35 Todas √
36 Todas √
37 Todas √
38 E. Física √
L. Extranjera √
Sobre propiedades psicométricas
Con respecto a la bondad del CCPM, los resultados constatan que está bien construi-do y presenta buena fiabilidad y una validez aceptable.
Los resultados del análisis de ítems han mostrado que todos los ítems contribuyen de modo aceptable al cuestionario, superando todos el criterio del 0.30 cuando se analizaba la muestra total. Cuando este mismo análisis se realizó por especialidades, algunos ítems correlacionaron por debajo del criterio. Desde nuestro punto de vista, este hecho se debe fundamentalmente al reducido, aunque representativo, tamaño de la muestra en algunas especialidades. Este argumento se ve apoyado por hechos: Primero, ninguno de los ítems que en alguna especialidad no alcanzó el criterio, dejó de alcanzarlo para la muestra total, es decir, con mayor tamaño de muestra todos los ítems contribuían al cuestionario; y, segundo, no existe consistencia del ítem que pun-tuó menos del criterio a través de las especialidades, es decir, los ítems que puntua-ron por debajo en cada especialidad fuepuntua-ron diferentes. Por este motivo, consideramos que la hipótesis primera del estudio se ha confirmado.
Por otro lado, con respecto a la fiabilidad, los dos procedimientos utilizados han mos-trado unos resultados muy buenos. En relación con la consistencia interna, tanto para la muestra total como para las especialidades, el menor valor obtenido fue de 0.89 y respec-to a la fiabilidad por el procedimienrespec-to de las dos mitades, el menor valor obtenido fue de 0.86. Esto nos permite afirmar que la hipótesis segunda también se ha confirmado.
Por último, respecto a la validez, los resultados han mostrado un constructo cons-tituido por nueve factores que explicarían el 55% de la varianza. Este porcentaje de varianza explicada se considera modesto y se ve influido por varios factores. El pri-mero, la dificultad de definición del constructo de competencia profesional que tiene que incluir necesariamente tanto factores relacionados con las actitudes, con las apti-tudes como con los conocimientos técnicos. Así, algunos estudios sobre competen-cias docentes, sitúan 10 grandes bloques (Perrenoud, 2004), 8 bloques Pollard y Tann (1997), 4 por parte de Tejada (2005) y la ANECA (2005) recoge 4 bloques. Por otro lado, el propio constructo de competencia profesional del maestro es multidimensio-nal y polisémico.Así, nuestros resultados coincidirían con los de los anteriores auto-res, en el sentido de encontrar numerosas dimensiones en el constructo.
Sobre el análisis de las competencias
Los alumnos consideran que poseen la mayoría de las competencias profesionales y esto ocurre en todas las especialidades. Por tanto, se puede considerar que los alum-nos se creen competentes para desarrollar su profesión.
Se localizan algunos ítems en los que existe congruencia en todas las especialida-des sobre su «no competencia», a saber, sobre la formación científico-cultural y tecno-lógica, si sabe analizar las diferencias culturales o si participa en proyectos de inves-tigación.Todo indica su poca formación en el área científica.Aunque se contemplen en alguna especialidad asignaturas optativas sobre investigación educativa, la casuís-tica de horarios, de limitación de asignaturas por especialidades, de itinerarios en optativas, de solapamiento, en realidad, hace difícil que se cursen por la mayoría de los alumnos. Una posible solución estaría en el prácticum. Es el momento ideal para que el alumno mire la práctica de forma reflexiva, «en forma de pregunta» (Pérez, 2001) y sea capaz de indagar sobre ella.
Sin embargo, aunque existe congruencia en todas las especialidades, también exis-ten diferencias. La especialidad de Educación Especial es la que presenta mayor número de ítems en los que los alumnos se consideran poco competentes y, en menor grado, también la Educación Primaria y Lengua Extranjera. Mayoritariamente son los ítems 3, 4, 6, 7, 9, 13, 15, 16, indicando que las competencias referidas al saber hacer no las potenciamos demasiado entre el alumnado. Son los de Educación Infantil, Física y Musical, los que más competencias dicen poseer.
Sobre las diferencias entre especialidades
Los resultados mostraron que mayoritariamente no existían diferencias estadística-mente significativas en el 63,2% de los ítems pero sí en el 36,8%.
como con la formación impartida, incluso con su plan de estudios, según se despren-de despren-del Informe despren-de Autoevaluación despren-de la especialidad despren-de Educación Infantil (Campos, Neuman, Conde, Pérez, Jaldo, Martínez, 2005).
La pregunta que nos hacemos es,¿por qué la ANECA no ha preguntado a los estudian-tes de las distintas especialidades de Magisterio sobre las competencias, anestudian-tes de hacer-lo a cualquier otro colectivo,o al menos después? Ha dirigido su atención a maestros,ins-pectores, directores y otros agentes sociales, en total 891 personas. En nuestra investiga-ción 334 alumnos de Magisterio han dicho qué competencias poseen y cuáles han adqui-rido en la carrera o en el prácticum o en ambos momentos.No podemos pensar que par-timos de cero, que antes de las competencias actuales no se hacía nada en la formación inicial ni se formaba sin conseguir algo.No sabemos por qué razón se intenta vender la idea de que todo este fenómeno de las competencias es algo distinto, necesario y nuevo.Pero es que los datos de esta investigación contradicen esa idea, ya que los alum-nos dicen que poseen en gran medida las competencias sobre las que han sido encues-tados.Y tales competencias, entre otras, son las defendidas por la ANECA. Estos alumnos han estudiado con el último Plan de Estudios de 2000, sin pensar en competencias.
Sobre el lugar de adquisición
Una vez conocidas en qué competencias existían diferencias estadísticamente significati-vas se estudió si dichas competencias se adquirían principalmente durante la carrera, durante el prácticum o en ambos lugares, haciendo dicho estudio por especialidad en aquellas competencias en las que existían diferencias entre especialidades. Los resultados mostraron que mayoritariamente (52,6%) las competencias se adquieren tanto en la carre-ra como ducarre-rante el prácticum, que el 29% de las competencias se adquiere mayoritaria-mente sólo durante el prácticum,que en el 15,8% no se alcanzó asociación estadísticamen-te significativa y que para el íestadísticamen-tem 38 dependía de la especialidad. Además,en ninguna com-petencia los alumnos informaron que la carrera fuera la única fuente de adquisición.
Debemos destacar también el hecho de que ninguna competencia profesional haya sido seleccionada como de adquisición mayoritaria durante la carrera. Una posi-ble explicación para este dato estriba en el carácter teórico de la formación universi-taria que es muy necesaria para formar un profesional competente pero que requie-re una oportunidad de aplicación práctica durante el prácticum para que el alumno se considere competente. Por este motivo, desde nuestro punto de vista, los alumnos mayoritariamente seleccionaron la opción «ambos».
Por otro lado, el análisis del ítem 38 («Hasta qué punto sabes distribuir los espa-cios y tiempos dentro de un aula: ...») ha mostrado efectos diferentes entre la especia-lidad de Educación Física que adquiere la competencia principalmente durante el prácticum y las especialidades de Lengua Extranjera y Educación Musical que adquie-ren las competencias tanto durante el prácticum y durante la carrera. Esto podría ser explicado por los requerimientos técnicos específicos de cada especialidad que expli-caría que los estudiantes de Educación Física dependan más del prácticum que las otras especialidades para adquirir la competencia en la distribución de espacios.
Conclusiones
De la presente investigación se obtienen las siguientes conclusiones:
■ El Cuestionario de Competencias Profesionales del Maestro (CCPM) es un ins-trumento útil para recoger la opinión de los participantes sobre el haber o no conseguido determinadas competencias.
■ Los alumnos dicen disponer de la mayoría de las competencias.
■ Las especialidades de Educación Especial y Primaria son en las que los alumnos encontraban más déficits en su competencia, aunque éstos son minoritarios, y las especialidades de Educación Infantil, Musical y Física como las especialida-des en las que los alumnos se consideran más competentes.
■ Los alumnos de Magisterio adquieren las competencias profesionales tanto de la carrera como del prácticum y de modo similar en las distintas especia-lidades.
■ Un porcentaje considerable, aunque no mayoritario de las competencias, se adquieren principalmente durante el prácticum
Estas dos últimas conclusiones conducen a que replanteemos el sistema formati-vo del prácticum, ya que con los nueformati-vos títulos de Grado, el prácticum cobra un nuevo sentido formativo para todos los agentes que intervienen en él: alumnado, pro-fesorado de los colegios y propro-fesorado de la facultad.
La formación por competencias en el prácticum obliga al replanteamiento de una serie de interrogantes: ¿Cómo comprobaremos que un alumno es capaz y competen-te durancompeten-te el prácticum? Las plataformas virtuales de supervisión servirían de gran ayuda (Aula Web, Ágora Virtual...). ¿Qué exigiremos al alumno (memoria, mapas con-ceptuales, resolución de casos, contrastación de teoría, supervisión reflexiva, informe autobiográfico narrativo, biogramas...)? ¿Cómo provocaremos la aplicación de la teo-ría (capacidad) a la práctica (competencia)? ¿Cómo estimularemos esta situación desde la facultad y desde los Centros? ¿En qué formaremos tanto al supervisor como al tutor? ¿Será necesario cerciorarse de la capacidad y competencia tanto del tutor como del supervisor?
Referencias bibliográficas
ANECA (2005).Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio.Madrid:ANECA
AJELLO,A. M. (1999). Le competenze nella scuola dell’autonomia: la prospectiva
psico-logica, en API,5-6, 87-93. En M.A. ZABALZA (2003): o. c.
AUBERN, S. & ORIFIAMMA, R. (1990). Les competences de 3em dimension. Paris,
Conservatorio de Arts e Metier. En M.A. ZABALZA (2003): o. c.
BARNETT, R. (2001).Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación
superior y la sociedad.Barcelona: Gedisa.
CAMPOS, M.L., NEUMAN, V., CONDE, J.L., PÉREZ, M.P., JALDO, C.Y MARTÍNEZ, C. (2005).
Evaluación de la titulación: Maestro Especialista en Educación Infantil. Granada:Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación.
COROMINAS, E. (2001). Competencias genéricas en la formación universitaria.Revista
de Educación,325, 299-321.
ERAUT, M. (1998). Concepts of competence.Journal of Interprofessional Care,12 (2), 127-139.
FOX, D. J. (1987).El proceso de investigación en educación.Pamplona: EUNSA.
GONZÁLEZ, J., WAGENAAR, R. (2003).Tuning educational structures in Europe. Final
LEBOTERF, G. (2001).Ingeniería de las competencias.Barcelona: Gestión 2000.
MARCELO, C. (2001). Función docente: nuevas demandas para viejos propósitos.En C.
MARCELO(coord.),La función docente. Madrid: Síntesis.
MARTÍNEZ, J. (2004). La formación del profesorado y el discurso de las competencias,
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,18 (3), 127-144.
MONEREO, C.YPOZO, J. J. (2003). La cultura educativa en la Universidad: nuevos retos para
profesores y alumnos. En C. MONEREO Y J. J. POZO (eds.),La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía.Madrid: Síntesis. NAVÍO, A. (2005). Propuestas conceptuales en torno a la competencia profesional.
Revista de Educación,337, 213-234.
NUROSIS, M. (1993).SPSS. Statistical data analysis.New York: SPSS Inc.
PÉREZ, M. P. (2001).La tarea supervisora en la formación del profesorado de las Etapas de Educación Infantil y Primaria: un Modelo Reflexivo de Supervisión.
Granada,Tesis doctoral.
— (2005). ¿Se pueden determinar las funciones del supervisor universitario?.Revista de Investigación Educativa,23 (2), 315-332.
PERRENOUD, P. (2001). Porquê construir competências a partir da escola?
Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades. Oporto: Ediçoes ASA.
— (2004).Diez nuevas competencias para enseñar.Barcelona: Graó.
— (2004b). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica.Barcelona: Graó.
POLLARD,A. & TANN, S. (1997).Reflective teaching in the Primary School: a handbook
for the classroom.London: Cassell.
WESTERA, W. (2001). Competences in education: a confusion of tongues.Journal of
Curriculum Studies,33 (1), 75-88.
ZABALZA, M.A. (1994).Aspectos cualitativos de la evaluación del prácticum: evaluación
de programa y de los estudiantes. En L. MONTERO, B. CEBREIRO Y M. A. ZABALZA
(coords.),El Prácticum en la formación de profesionales: problemas y desafíos.
Santiago: Departamento de D.O.E.
— (1996). El Prácticum y los centros de desarrollo profesional.En AA.VV,Evaluación de experiencias y tendencias en la formación del profesorado.Bilbao: ICE. — (2003). Competencias personales y profesionales en el Prácticum.En L. IGLESIAS, M.
ZABALZA, A. CID YM. RAPOSO(coords),Desarrollo de competencias personales y
profesionales en el Prácticum.VI Simposium Internacional sobre el Prácticum.
ZABALZA, M.A.YESCUDERO, J. M. (2004). Conclusiones: diseño curricular e innovaciones
metodológicas en el contexto de la convergencia europea. En A.VILLA, C.YÁNIZ, J.
SOLABARRIETA, M. A. ZABALZA, F. TRILLO, A. CID Y C. MOYA, Pedagogía universitaria:
hacia un espacio de aprendizaje compartido.III Symposium Iberoamericano de docencia universitaria. Bilbao: ICE-Universidad de Deusto, vol 2.
Fuentes electrónicas
PROYECTOTUNING (2003).Sintonización y armonización de estudios entre países
europeos.Consultado el 15 de noviembre de 2004, de http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm.
PORTELANCE, L. (2005).En aval de l'évaluation des compétences professionnelles en
enseignement: une compréhension commune de la formation àl'enseignement.
Consultado el 15 de septiembre de 2005, de http://www.acfas.ca/acfas73/C1443.HTM
TEJADA, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y
cómo evaluarlo, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2). Consultado el 30 de abril de 2006, de
http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html
ANEXO I
COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL MAESTRO
1. En qué medida posees la capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general (fines y funciones de la educación y del sistema educativo, teorías del desarrollo y del aprendizaje) 2. En qué medida posees la capacidad para comprender la complejidad de los procesos de
enseñanza-aprendiza-je en particular (el entorno cultural y social y el ámbito institucional y organizativo de la escuela, el diseño y desarrollo del currículum, el rol docente...)
3. En qué medida tienes conocimiento de los contenidos que hay que enseñar, de su singularidad epistemológica y de su didáctica
4. En qué medida posees formación científico-cultural y tecnológica
5. En qué medida posees la capacidad de respetar las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa
6. En qué medida sabes analizar y cuestionar las concepciones de la educación que propone tanto la Administración Educativa como las que surgen de las investigación
7. Hasta qué punto sabes diseñar proyectos educativos y unidades de programación que permitan adaptar el currículum al contexto sociocultural
8. En qué medida sabes promover el aprendizaje autónomo de los alumnos según su nivel educativo, desarrollan-do estrategias que eviten la exclusión y la discriminación
9. En qué medida posees la capacidad para organizar la enseñanza, utilizando de forma integrada los saberes dis-ciplinares, transversales y multidisciplinaresadecuados al nivel educativo
10. Hasta qué punto posees la capacidad de preparar, seleccionar o construir materiales didácticos y utilizarlos en las distintas áreas
11. En qué medida sabes utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje las tec-nologías de la información y la comunicación
12. Hasta qué punto sabes promover la calidad de los contextos (aula/centro) en los que se desarrolla el proceso educativo, de modo que garantices el bienestar del alumno
13. En qué medida sabes utilizar la evaluación, en su función pedagógica (elemento regulador y promotor de la mejora de la enseñanza y aprendizaje) y no meramente acreditativa
14. Hasta qué punto tienes la capacidad para realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educa-ción inclusiva
15. En qué grado sabes desempeñar la función tutorial, orientando a alumnos y a padres
16. Hasta qué punto participas en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje 17. En qué medida posees la capacidad de comunicación: expresión oral, escrita, gestual...
18. Hasta qué punto posees la capacidad de trabajar en equipo con los compañeros compartiendo saberes y expe-riencias
19. En qué medida sabes dinamizar con el alumnado la construcción participada de reglas de convivencia demo-crática y resolver de forma colaborativa situaciones problemáticas
20. Hasta qué punto posees la capacidad para colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno
21. Hasta qué punto tienes una imagen realista de ti mismo,asumes responsabilidades y relativizas las posibles frus-traciones
22. En qué medida sabes asumir la dimensión ética de la profesión de maestro, potenciando en el alumno una acti-tud de ciudadanía crítica y responsable
23. Hasta qué punto tienes adquirido el compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su progreso escolar, en el marco de una educación integral
24. En qué medida asumes la necesidad de tu desarrollo profesional continuo, mediante la autoevaluación de tu propia práctica
1 2 3 4 Durante Durante Ambos Carrera Prácticum
25. En qué medida sabes controlar la disciplina en el aula
26. En qué medida sabes cómo funciona un centro: qué hace el director, jefe de estudios... 27. En qué medida sabes qué documentos institucionales existen: PEC, PCC, UD,ACI 28. Hasta qué punto tienes capacidad de llevar un aula tú solo/a
29. Hasta qué punto posees la capacidad de entender el lenguaje específico que utiliza un profesional en ejercicio 30. En qué medida sabes diseñar una prueba para evaluar el aprendizaje del alumno
31. Hasta qué punto posees tu propia teoría personal de la enseñanza
32. Hasta qué punto sabes comprobar la diferencia entre lo que es la enseñanza y lo que tú creías que era 33. Hasta qué punto sabes analizar el efecto que produce tu enseñanza
34. Hasta qué punto posees la capacidad de reflexionar sobre la repercusión de tu enseñanza sabiendo que tu reflexión hará que modifiques tu actuación en el aula
35. En qué medida tienes la capacidad de cuestionarte qué hace que funcionen las cosas, en qué contexto y el porqué 36. En qué medida posees la capacidad de formular hipótesis sobre tu actuación en el aula
37. Hasta qué punto sabes situarte ante los problemas que se plantean en un aula: falta atención, motivación, difi-cultad de los contenidos
38. Hasta qué punto sabes distribuir los espacios y tiempos dentro de un aula: colocar los niños, decorar aula, repartir los materiales, qué hacer al entrar, al salir, antes y después del recreo